第二章 兒童心理發(fā)展的基本問(wèn)題和理論

第二章兒童心理發(fā)展的基本問(wèn)題和理論第二章兒童心理發(fā)展的基本問(wèn)題和理論第二章兒童心理發(fā)展的基本問(wèn)題和理論V:1.0精細(xì)整理，僅供參考第二章兒童心理發(fā)展的基本問(wèn)題和理論日期：20xx年X月第二章兒童心理發(fā)展的基本問(wèn)題和理論兒童心理發(fā)展的基本問(wèn)題遺傳、環(huán)境與心理發(fā)展的關(guān)系遺傳對(duì)心理發(fā)展的影響所謂種瓜得瓜、種豆得豆，說(shuō)明遺傳是保持生物性狀最普遍現(xiàn)象遺傳決定論：屈賴恩：白鼠走迷津（第七代差異顯著）高爾頓：家譜調(diào)查法雙生子環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的影響早期經(jīng)驗(yàn)的作用哈洛：隔離恒河猴墨森：總結(jié)早期進(jìn)孤兒院的發(fā)展?fàn)顩r家庭的影響父母的教養(yǎng)方式家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母受教育程度等遺傳與環(huán)境在心理發(fā)展中的交互作用遺傳與環(huán)境對(duì)心理健康的作用不是孤立的，而是相互依存、相互滲透的。遺傳是心理發(fā)展的必要物質(zhì)前提，并奠定了個(gè)體心理發(fā)展差異的先天基礎(chǔ)，規(guī)定了發(fā)展的高低限度，但不能限定發(fā)展的過(guò)程以及所達(dá)到的水平在遺傳所規(guī)定的范圍內(nèi)，兒童的發(fā)展水平是由環(huán)境決定的。但是環(huán)境對(duì)于某種心理特征或行為的發(fā)生發(fā)展，往往依存于這種心理特征或行為的遺傳基礎(chǔ)。遺傳與環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的相對(duì)作用在個(gè)體發(fā)展的不同階段和不同領(lǐng)域所產(chǎn)生的作用都不一樣：在發(fā)展的低級(jí)階段，一些較簡(jiǎn)單的初級(jí)心理機(jī)能受遺傳的制約作用較大；而較復(fù)雜的高級(jí)心理機(jī)能則更多受環(huán)境的影響。心理發(fā)展的基本特征心理發(fā)展是連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。前一階段是后一階段出現(xiàn)的基礎(chǔ)，后一階段又是前一階段的延伸；舊質(zhì)中孕育著新質(zhì)，新質(zhì)中有包含著舊質(zhì)，但每個(gè)階段占優(yōu)勢(shì)的特質(zhì)是主導(dǎo)該階段的本質(zhì)特征。心理發(fā)展是普遍性和多樣性的統(tǒng)一。心理發(fā)展的普遍模式為我們構(gòu)建了兒童心理成長(zhǎng)的基本框架，但就每個(gè)個(gè)體而言，盡管心理發(fā)展遵循著同樣的模式，但必須注意到發(fā)展的個(gè)體差異：發(fā)展的優(yōu)勢(shì)、發(fā)展的速度、最終道德的水平各不相同。心理發(fā)展是穩(wěn)定性和變化性的統(tǒng)一。根據(jù)個(gè)體心理特質(zhì)與年齡階段的不同，一些行為特征可能不另一些行為特征更為穩(wěn)定，而有些行為特征可能具有可塑性。主動(dòng)性和被動(dòng)性人本主義心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)將兒童看成是一個(gè)主動(dòng)的個(gè)體，要求尊重人的主體性，充分發(fā)揮個(gè)體自身的積極性和主動(dòng)性，發(fā)揮人的潛能，促進(jìn)人格的完善和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)心理發(fā)展具有方向性和不可逆性，其先后順序既不能逾越，也不能逆向發(fā)展。F．心理發(fā)展具有不平衡性。具體表現(xiàn)在：不同系統(tǒng)在發(fā)展速遞、起始時(shí)間、達(dá)到成熟水平方面不同；同一機(jī)能系統(tǒng)特性在發(fā)展的不同女年齡階段有不同的發(fā)展速率。心理發(fā)展的關(guān)鍵期關(guān)鍵期心理發(fā)展的內(nèi)容1-3歲口語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期4-5歲書(shū)面語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期0-4歲形象視覺(jué)發(fā)展的關(guān)鍵期5歲以前音樂(lè)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期5歲左右掌握數(shù)概念的關(guān)鍵期10歲以前動(dòng)作技能掌握的關(guān)鍵年齡兒童認(rèn)知發(fā)展理論皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)和原因皮亞杰認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)是主體和客體之間相互作用的產(chǎn)物，知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作，動(dòng)作的本質(zhì)是主體對(duì)客體的適應(yīng)。主體通過(guò)動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng)，乃是心理發(fā)展的真正原因。心理發(fā)展的因素和結(jié)構(gòu)心理發(fā)展的因素成熟：主要指機(jī)體的成長(zhǎng)自然經(jīng)驗(yàn)：主要指通過(guò)與外界環(huán)境的接觸而獲得的知識(shí)，可分為物理經(jīng)驗(yàn)及數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)兩種。社會(huì)經(jīng)驗(yàn)：指在社會(huì)相互作用和社會(huì)傳遞過(guò)程中獲得的經(jīng)驗(yàn)，主要有語(yǔ)言、教育和社會(huì)生活等。平衡：是發(fā)展的基本因素，是協(xié)調(diào)成熟、自然經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的必要因素心理發(fā)展的結(jié)構(gòu)皮亞杰認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡。圖式是主體動(dòng)作的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，是人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物的基本模式。反能在行動(dòng)中重復(fù)和概括的東西，都可稱(chēng)為圖式。同化與順應(yīng)是適應(yīng)的兩種形式。皮亞杰認(rèn)為，同化是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的結(jié)構(gòu)性改變或創(chuàng)新；而順應(yīng)則是質(zhì)量上的變化，促進(jìn)創(chuàng)立新圖式或調(diào)整原有圖式。平衡是指同化作用與順應(yīng)作用的平衡。認(rèn)知發(fā)展的階段感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）兒童在活動(dòng)中形成了一些低級(jí)的行為圖式，并以此來(lái)適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境。（客觀永久性的概念、心理表征的能力、延遲模仿的能力）前運(yùn)算階段（2-7歲）：符號(hào)功能亞階段和直覺(jué)思維亞階段。守恒實(shí)驗(yàn)、三山實(shí)驗(yàn)具體運(yùn)算階段（7-11歲）：序列化、類(lèi)包含的能力形式運(yùn)算階段（11-15歲）以更加抽象、理想化和符合邏輯的方式進(jìn)行思考。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的貢獻(xiàn)和局限貢獻(xiàn)視角創(chuàng)新：關(guān)于兒童本性以及他們的認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)容、以及他們的認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)容、時(shí)間和方式進(jìn)行研究。對(duì)兒童學(xué)習(xí)的主體性和主動(dòng)性認(rèn)識(shí)的變化。視兒童為具有豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)的積極的學(xué)習(xí)者，促進(jìn)了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和環(huán)境直接相聯(lián)系的教育觀念和教育方法的發(fā)展。帶動(dòng)了其他學(xué)者對(duì)皮亞杰所確定的兒童認(rèn)知內(nèi)容領(lǐng)域的研究。局限低估了兒童的認(rèn)知能力，高估了青少年的認(rèn)知能力。教育意義：為兒童通過(guò)自主學(xué)習(xí)的方式促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展提供理論依據(jù)，為兒童不同年齡階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和難度設(shè)置提供了理論依據(jù)。維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論與皮亞杰一樣，維果斯基也強(qiáng)調(diào)兒童是積極主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)的，但他認(rèn)為心理功能具有社會(huì)背景，特別是他人和語(yǔ)言在兒童的認(rèn)知發(fā)展中發(fā)揮了重要作用。語(yǔ)言與思維維果斯基認(rèn)為語(yǔ)言與思維最初是各自獨(dú)立發(fā)展的，之后就融合在一起。他強(qiáng)調(diào)，所有心理功能都有其外在的或社會(huì)的起源。兒童在能夠關(guān)注自己的思維之前，必須用語(yǔ)言與他人交流，在能夠從外部預(yù)言過(guò)度到內(nèi)部語(yǔ)言之前，也必須與外界交流并在很長(zhǎng)一段時(shí)間里使用語(yǔ)言，經(jīng)過(guò)3-7歲年齡段的過(guò)度，兒童不需要語(yǔ)言也能夠活動(dòng)，這是私人語(yǔ)言內(nèi)化為內(nèi)部語(yǔ)言，變成了兒童的思維。認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)起源維果斯基認(rèn)為，所有較高級(jí)認(rèn)知過(guò)程的建立，都源于與社會(huì)的相互接觸。通過(guò)與更成熟的社會(huì)成員的共同活動(dòng)，兒童逐漸掌握了這些活動(dòng)，并以其化中有意義的方式思維。最近發(fā)展區(qū)：是一種介于兒童看得見(jiàn)的現(xiàn)實(shí)能力與并不明顯的潛在能力之間的潛能范圍。對(duì)話是最近發(fā)展區(qū)的腳手架工具。教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū)由教學(xué)創(chuàng)造教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面學(xué)習(xí)的最佳期限智力形成的”內(nèi)化”學(xué)說(shuō)維果斯基認(rèn)為一切高級(jí)的心理機(jī)能最初都是在人與人的交往中，以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來(lái)的，然后經(jīng)過(guò)多次重復(fù)、變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動(dòng)作。內(nèi)化過(guò)程不僅通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而且也能通過(guò)日常的生活、游戲、勞動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。兒童認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值教學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性教學(xué)策略要和學(xué)生的能力相匹配教學(xué)要提供學(xué)生互動(dòng)的課堂情境教學(xué)要重視學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)兒童個(gè)性社會(huì)性發(fā)展理論埃里克森的人格發(fā)展階段理論埃里克森認(rèn)為，個(gè)性是受生物、心理和社會(huì)三方面因素的影響，在自我和社會(huì)環(huán)境相互作用中形成的。其發(fā)展經(jīng)歷幾個(gè)既連續(xù)又不同的階段，每一階段都有其特定的發(fā)展任務(wù)。信任感對(duì)不信任感（出生-1歲）體現(xiàn)希望的實(shí)現(xiàn)自主感對(duì)羞怯感和懷疑感（1-3歲）體現(xiàn)意志的實(shí)現(xiàn)主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（3-6歲）體現(xiàn)目的的實(shí)現(xiàn)勤奮感對(duì)自卑感（6-12歲）體現(xiàn)能力的實(shí)現(xiàn)同一感對(duì)同一感混亂（12-18歲）體現(xiàn)忠誠(chéng)的實(shí)現(xiàn)親密感對(duì)孤獨(dú)感（18-25）體現(xiàn)愛(ài)情的實(shí)現(xiàn)繁殖感對(duì)停滯感（25-50）體現(xiàn)關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)完善感對(duì)絕望感（50-死亡）體現(xiàn)智慧的實(shí)現(xiàn)2.教育價(jià)值A(chǔ)．埃里克森探討了社會(huì)文化因素對(duì)人格發(fā)展的影響，重視教育對(duì)發(fā)展的作用B．埃里克森提出了人格的發(fā)展在不同階段有不同任務(wù)，掌握不同時(shí)期的發(fā)展特點(diǎn)，就可避免出現(xiàn)心理危機(jī)，使發(fā)展達(dá)到理想境界C．主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感：教師應(yīng)允許兒童在學(xué)校的功課上盡量自己做決定，以培養(yǎng)兒童對(duì)自己的肯定。教師在舉行班級(jí)活動(dòng)的時(shí)候盡可能的考慮學(xué)生的建議，給學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)。勤奮感對(duì)自卑感：表?yè)P(yáng)，對(duì)比，進(jìn)步自我同一感對(duì)同一感混亂：教師可采用角色扮演的方法，與學(xué)生一起討論這些人是如何獲得成功的，以是學(xué)生獲得對(duì)同一感的正確認(rèn)識(shí)。皮亞杰的道德發(fā)展理論皮亞杰認(rèn)為兒童道德的發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一部分，兒童道德判斷的發(fā)展是與兒童認(rèn)知發(fā)展的階段相平行的，因此可以在兒童的認(rèn)知發(fā)展中找到他們道德發(fā)展進(jìn)程的依據(jù)。研究方法：臨床法和對(duì)偶故事法三方面研究：兒童對(duì)游戲規(guī)則的理解和使用有關(guān)過(guò)失和說(shuō)謊的道德判斷的發(fā)展兒童的公正觀念三個(gè)階段前道德階段（2-5歲）他律道德或道德實(shí)在論階段（5-10歲）自律道德或道德相對(duì)論階段（10歲以上）評(píng)價(jià)基本正確，并具有文化普遍性。低估了年幼兒童的道德判斷能力。過(guò)分強(qiáng)調(diào)理性因素而忽視了道德觀念形成中情感、意志和信念等非理性因素。科爾伯格的道德發(fā)展階段科爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的道德發(fā)展理論，也把兒童的道德發(fā)展看成是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的一部分。并提出了自己的“道德發(fā)展階段”理論。該理論以不同年齡兒童道德判斷的思維結(jié)構(gòu)來(lái)劃分道德觀念發(fā)展階段，強(qiáng)調(diào)道德發(fā)展與年齡及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化之間的關(guān)聯(lián)。研究方法:道德兩難故事，讓兒童在兩難推理中做出選擇并說(shuō)明理由。三水平六階段前習(xí)俗水平（9歲以下）階段1：懲罰和服從定向階段2：相對(duì)功利主義定向習(xí)俗水平（9-20歲）階段3：“好孩子”定向階段4：維護(hù)法律和社會(huì)秩序定向后習(xí)俗水平（20歲以上）階段5：社會(huì)契約定向階段6：普遍的道德原則定向評(píng)價(jià)道德發(fā)展的階段在現(xiàn)實(shí)生活中并非是分離的、有先后順序的和固定的科爾伯格的理論過(guò)于關(guān)注道德推理低估了年幼兒童的判斷能力存在性別和文化的偏見(jiàn)皮亞杰和科爾伯格的道德發(fā)展理論的教育價(jià)值學(xué)校道德教育應(yīng)符合兒童的道德發(fā)展水平。他不能超越兒童道德發(fā)展的一般進(jìn)程，應(yīng)當(dāng)符合兒童道德發(fā)展的實(shí)際水平，否