外語教學(xué)性質(zhì)研究和發(fā)展

外語教育學(xué)綱要舒白梅外語教學(xué)研究及進(jìn)展目錄總論外語教育學(xué)的性質(zhì)與任務(wù)外語教育學(xué)的相關(guān)學(xué)科外語教育學(xué)的相關(guān)因素外語教學(xué)理論1語言觀與外語教學(xué)1．2外語教學(xué)大綱1．3國外外語教學(xué)大綱的進(jìn)展及其啟發(fā)1．4外語教學(xué)的原則1．5選擇外語教學(xué)方法的依據(jù)外語學(xué)習(xí)理論2．1外語學(xué)習(xí)理論及其在外語教學(xué)中的應(yīng)用2．2第二語言習(xí)得理論概述2．3學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語教學(xué)2．4學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移2．5學(xué)習(xí)語言的最佳環(huán)境語言知識的教學(xué)3．1語言的本質(zhì)3．2語音教學(xué)3．3詞匯教學(xué)3．4語法教學(xué)3．5語篇教學(xué)語言能力的培養(yǎng)4．1語言技能與交際能力4．2聽力教學(xué)4．3口語教學(xué)4．4閱讀教學(xué)4．5寫作教學(xué)課堂交際與組織5．1教師形象的樹立5．2教學(xué)能力與教學(xué)行為5．3課堂環(huán)境治理與教學(xué)反饋5．4備課、上課與評估5．5課堂用語的使用5．6英語課外活動5．7合理施教現(xiàn)代教育技術(shù)的開發(fā)與使用6．1教育技術(shù)與教學(xué)媒體6．2教學(xué)媒體的使用原則6．3計算機輔助教學(xué)6．4外語教學(xué)課件的制作教學(xué)評估與錯誤矯治7．1教學(xué)評估的目的與原則7．2教學(xué)評估的形式與內(nèi)容7．3教學(xué)評估的方法7．4語言測試的進(jìn)展7．5教材的選擇與評估7．6錯誤分析的理論與實踐7．7分析及糾正錯誤的方法外語教育的歷史與進(jìn)展8．1外語教育的歷史8．2國外外語教學(xué)法流派8．3折衷的趨勢8．4正確對待各種教學(xué)法中國外語教學(xué)的歷史與進(jìn)展10．1中國外語教育的歷史10．2具有中國特色的外語教學(xué)法10．3其他外語教學(xué)法10．4外語教學(xué)進(jìn)展的趨勢與展望X．教師教育與自我進(jìn)展11．1教師進(jìn)展的由來11．2英語教師進(jìn)展的內(nèi)容11．3教師自我專業(yè)進(jìn)展的途徑11．4外語教學(xué)科研方法參考文獻(xiàn)總論1.外語教育學(xué)的性質(zhì)與任務(wù)外語教育學(xué)是研究外語教育客觀規(guī)律的科學(xué)，是研究外語教學(xué)模式和外語教學(xué)過程，揭示外語教學(xué)的性質(zhì)與規(guī)律的一門科學(xué)。也確實是講，外語教育學(xué)不僅研究外語教學(xué)的理論基礎(chǔ)，還要研究外語教學(xué)的原則、途徑、方法和技巧，以及外語教學(xué)中的程序、步驟和實際操作。因此，外語教育學(xué)就必定涉及到語言學(xué)、心理學(xué)、心理語言學(xué)、社會語言學(xué)等不同的學(xué)科。外語教育學(xué)的研究對象包括：外語教育的觀點、原則、方法、方式和手段，課內(nèi)外教學(xué)工作的組織和安排，外語教育的目的、任務(wù)、內(nèi)容，此外還應(yīng)包括外語教學(xué)法的演變，國家的外語教育政策，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和教師的主導(dǎo)作用等等。J.C.Richards等將外語教學(xué)分為相互聯(lián)系并能彼此派生的三個層次，如圖所示：外語教學(xué)法外語教學(xué)法設(shè)計目的、大綱、師生、教材的作用設(shè)計目的、大綱、師生、教材的作用途徑設(shè)想、觀點、語言本質(zhì)和學(xué)習(xí)理論教學(xué)程序教學(xué)實踐方法、技術(shù)、手段教學(xué)程序教學(xué)實踐方法、技術(shù)、手段外語教育觀點是關(guān)于進(jìn)行外語教學(xué)的哲學(xué)見解。其內(nèi)容包括依照教育學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論而產(chǎn)生的外語教學(xué)理論，以及如何進(jìn)行外語教育的戰(zhàn)略。它是關(guān)于教育原理，學(xué)習(xí)理論、語言本質(zhì)和社會需要相結(jié)合的最佳途徑的相關(guān)設(shè)想，也確實是在研究語言的本質(zhì)、探討人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)語言、什么緣故要學(xué)習(xí)某種語言的基礎(chǔ)上形成的看法或方針。人們常講的外語教學(xué)法，也確實是教學(xué)途徑（approach），它集中而概括地體現(xiàn)了外語教學(xué)觀點和原則。從一定的教學(xué)途徑動身，把教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)方法、教學(xué)手段有機地結(jié)合起來，使之互相制約，從而達(dá)到某一課程外語教育目的的立體系統(tǒng)，叫做外語教學(xué)法體系（system）。體系是外語教學(xué)的具體框架，在外語教學(xué)中有時被稱為methodology。方針不同，教學(xué)方法就不同。教學(xué)方法描述實踐問題，指解決某一個體外語教育問題時師生活動的規(guī)范。因此，method就指教學(xué)方式、方法和技巧。而approach則指達(dá)到教學(xué)目的的途徑、路子和觀點或理論。一定的教學(xué)方法必須適應(yīng)教學(xué)思想的要求，要有理論依照。一種教學(xué)方法可能包含固定的或不固定的幾種教學(xué)方式（mode）。方式是教育活動的差不多單位，用以解決具體的教學(xué)任務(wù)，比如提問方式和答問方式。一種方式能夠包含多種變體，他們指使用者為達(dá)到教學(xué)目的而采納的手段或措施，通稱技術(shù)或技巧（technique），它是充分結(jié)合師生、目的、環(huán)境、內(nèi)容等具體情況所采納的方法。例如操練（drills）、對話（dialogue）、角色扮演（role-play）等都屬技巧問題。P.Hubbard等人認(rèn)為不同的教學(xué)途徑能夠采納相同的教學(xué)技巧，甚至相同的教學(xué)方法；而不同的教學(xué)方法也能夠采納相同的教學(xué)技巧或手段。他用下圖表明了它們之間的關(guān)系：ApproachApproachetc.Method2Method1etc.Method2Method1etc.TechniqueBTechniqueAetc.TechniqueBTechniqueA另外還有一個教學(xué)藝術(shù)（art）的問題。教學(xué)藝術(shù)指教師在組織教學(xué)活動、運用教學(xué)方法和手段中所表現(xiàn)的個人特點和風(fēng)格。教學(xué)藝術(shù)一般指能發(fā)揮教師個人素養(yǎng)的優(yōu)勢，有助于教學(xué)活動更為和諧有效地進(jìn)行。外語教學(xué)還涉及到教學(xué)媒體（media）或稱手段，即關(guān)心達(dá)到教育目標(biāo)的工具。教學(xué)媒體包括教科書、輔助教材、電教設(shè)備、直觀教具等等?？偠灾?，外語教育學(xué)是一門跨學(xué)科的科學(xué)，它涉及并運用了不同學(xué)科的理論。因此，學(xué)好這門課程就要求我們對其相關(guān)學(xué)科的理論有所了解，對它與其相關(guān)學(xué)科的關(guān)系有所認(rèn)識。2.外語教育學(xué)的相關(guān)學(xué)科外語教育是人類社會實踐活動的一個方面，它的研究范圍既涉及語言和教育，又涉及教和學(xué)兩個方面。既有語言規(guī)律的應(yīng)用，又有心理學(xué)和教育學(xué)規(guī)律的應(yīng)用，它是以語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)作為科學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)科。一般語言學(xué)確定了語言是交際工具，語言是思想的物質(zhì)外殼，語言是社會的產(chǎn)物等三大差不多屬性，使得一切語言教學(xué)的全然方針，即社會交際目的性和語言思想一致性的方針也隨之確定。比較語言學(xué)指出了各種語言的遠(yuǎn)近關(guān)系，以及在語音、語法、詞匯方面的相同、相似和差異，使得外語教學(xué)能夠全面系統(tǒng)地確定難點和重點，運用合理的比較以加深學(xué)生對外語特點的認(rèn)識,提高教學(xué)效率。結(jié)構(gòu)語言學(xué)揭示出語言的差不多結(jié)構(gòu)，特不是外語的句型結(jié)構(gòu)，為外語教學(xué)提供了一個有效的差不多練習(xí)形式——句型操練。它有利于以句子為單位的語言技能、技巧的形成，有利于在一定范圍內(nèi)語言能力的熟練化。生成語言學(xué)強調(diào)語言的習(xí)得和運用中制造性的一面，同時讓人們注意到語言的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換關(guān)系，從各方面提示外語教師注意語法和語義，注意進(jìn)展智力并發(fā)揮智力的作用。學(xué)習(xí)外語不僅要模仿練習(xí)，還要概括規(guī)律，舉一反三。社會語言學(xué)探討社會中各個層次、各個方面的人際關(guān)系對語言運用的制約規(guī)律，使人們認(rèn)識到：外語教學(xué)不但要注意語言規(guī)則，還要注意交際規(guī)則，學(xué)習(xí)既正確、又得體的語言。教學(xué)不但要進(jìn)展學(xué)生的語言能力，更要進(jìn)展他們的交際能力。假如我們打算教學(xué)生某種外語，那么我們首先需要回答的問題則是我們應(yīng)該教些什么。專門顯然，我們不可能在一次課的時刻內(nèi)將整個語言教給學(xué)生。我們得把語言分成小的單位，如此才有可能進(jìn)行教學(xué)。一般來講，語言的分割往往取決于我們對語言的認(rèn)識和了解。也確實是講，我們對語言的認(rèn)識會直接或間接地決定教學(xué)的內(nèi)容。假如我們認(rèn)為語言是一套聲音符號，它通過特定的規(guī)則進(jìn)行不同的組合來表達(dá)意義，我們就會首先教單個的音素，然后再教這些音素的組合規(guī)則。但假如我們認(rèn)為語言是由詞匯和語法所構(gòu)成的，那么我們則會從詞匯教學(xué)入手，然后再講授組詞成句的語法規(guī)則。語言學(xué)是一門研究語言的科學(xué)，它能夠為我們提供語言分割的理論依據(jù)和方法。一旦決定了語言教學(xué)的內(nèi)容，我們就得回答如何教的問題。通常我們對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，特不是我們對語言學(xué)習(xí)的認(rèn)識會阻礙我們對教學(xué)方法的選擇。假如我們認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是一個模仿的過程，我們就會給學(xué)生提供句型和范例讓學(xué)生模仿。假如我們認(rèn)為語言是在社會交往中獲得的，我們就會在教學(xué)中為學(xué)生制造語言運用的情景和機會。這也是什么緣故我們要學(xué)習(xí)一些重要的心理學(xué)理論和第二語言習(xí)得理論的緣故。心理語言學(xué)的研究表明：語言現(xiàn)象是物理的、生理的、心理的種種因素的總和。在語言習(xí)得過程中，感受、知覺、經(jīng)歷、思維等統(tǒng)一活動，互相聯(lián)系；知識、技能、熟巧等統(tǒng)一活動，互相支撐，在外語教學(xué)中應(yīng)全面調(diào)動各種因素，全面重視知識、技能、熟巧等各方面。作為現(xiàn)代心理學(xué)中的要緊派不之一，行為主義心理學(xué)認(rèn)為語言是刺激的反應(yīng)行為，是條件反射。語言學(xué)習(xí)是通過強化性的反復(fù)訓(xùn)練而形成適應(yīng)的過程。而另一派認(rèn)知心理學(xué)則認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)與其它門類的學(xué)習(xí)有共同之處，即學(xué)習(xí)的焦點在于抓住要領(lǐng)，悟出規(guī)律，而且要對所學(xué)知識進(jìn)行制造性的重新組合和聯(lián)系，達(dá)到認(rèn)知結(jié)構(gòu)完善和學(xué)習(xí)能力的提高。前者對外語教學(xué)的啟發(fā)是：實踐練習(xí)必須有足夠的量，以形成適應(yīng)，鞏固所學(xué)。后者對外語教學(xué)的貢獻(xiàn)則是：實踐練習(xí)不但要多，而且要精；要循序漸進(jìn)，重視理解，在運用智力的基礎(chǔ)上培養(yǎng)制造性地學(xué)習(xí)的能力。教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)揭示了關(guān)于教育和學(xué)習(xí)的普遍心理規(guī)律，具體應(yīng)用到外語學(xué)習(xí)中，便形成了外語學(xué)習(xí)理論。現(xiàn)代外語學(xué)習(xí)理論把外語學(xué)習(xí)看作既是行為適應(yīng)的形成，又是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善，缺一不可。外語教育還必須以教育科學(xué)為基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教育學(xué)的總的進(jìn)展特點是：越來越符合辯證法的差不多精神，符合系統(tǒng)論的要緊要求，人們越來越趨向于用對立和系統(tǒng)平衡的方法來處理教育、教學(xué)問題，這些為外語教育的理論與實踐提供了依據(jù)，具體表現(xiàn)為：學(xué)生是教學(xué)的中心，教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用相結(jié)合；班級統(tǒng)一授課與因材施教、復(fù)式教學(xué)相結(jié)合；教授知識與培養(yǎng)能力相結(jié)合；量力性教學(xué)與高難度教學(xué)相結(jié)合；全面進(jìn)展與個性進(jìn)展相結(jié)合；傳統(tǒng)教學(xué)手段與現(xiàn)代化教學(xué)手段相結(jié)合；時刻概念與效率概念相結(jié)合；不同學(xué)習(xí)方法與超級學(xué)習(xí)方法相結(jié)合，充分開發(fā)大腦潛力；教學(xué)手段與教育手段相結(jié)合，寓教于育。外語教師還應(yīng)當(dāng)了解國內(nèi)外各種外語教學(xué)方法，以便擴展自己的教學(xué)思路。以人之長，補己之短。我們不妨把各種外語教學(xué)方法分成如下三大類：１．以語言結(jié)構(gòu)為綱，以教師為中心的外語教學(xué)方法有：語法翻譯法；直接法；聽講法；情景法等。２．注重教、學(xué)關(guān)系，重視學(xué)生情感因素的外語教學(xué)方法有：集體語言教學(xué)法；全身反應(yīng)法；暗示法；沉默法等等。３．以進(jìn)展學(xué)生的語言交際能力為教學(xué)目標(biāo)的有：交際教學(xué)法；自然法；活動教學(xué)法；任務(wù)教學(xué)法等等。3．外語教育學(xué)的相關(guān)因素現(xiàn)代外語教學(xué)的研究揭示了外語教學(xué)的復(fù)雜性：它是一個包括專門多變項的復(fù)雜過程，教學(xué)方法只是其中的一個變項。下列諸因素都與外語教學(xué)有關(guān)：1）外語教育政策：外語在社會中的地位和作用取決于國家的長遠(yuǎn)和短期需要，制定外語教育的具體政策要視國家的經(jīng)濟和教育方面的可能性。例如，外語在一般教育和高等教育中所占的地位和比重：從哪個年級起開設(shè)？總共需要多少學(xué)時？開設(shè)哪些語種？在高等學(xué)校入學(xué)考試中外語如何樣算分？我國高校教師和科技工程人員的出國進(jìn)修以及晉升對外語有何要求等等。2）外語教育的培養(yǎng)目標(biāo)：確定培養(yǎng)目標(biāo)是為了加強培養(yǎng)人才的打算性，克服由于盲目性而造成的人力和物力的白費。因此，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)以國家培養(yǎng)人才的規(guī)劃為依據(jù)，從近期需要和長遠(yuǎn)打算兩方面來制定一般教學(xué)的外語科、高等教育的公共外語科和外語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，確定一般目標(biāo)和特定目標(biāo)以及決定各外語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)有多寬等問題。3）學(xué)習(xí)者：依照培養(yǎng)目標(biāo)而選擇什么學(xué)習(xí)對象？學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動機、學(xué)識水平（包括母語、所學(xué)外語、一般知識水平）、學(xué)習(xí)能力、年齡、性不、學(xué)習(xí)方法等方面都存在什么差異？這些都會阻礙教學(xué)效果。4）教師：和學(xué)習(xí)者一樣，教師方面也有許多足以阻礙外語教學(xué)效果的差異：教學(xué)態(tài)度、語言水平、學(xué)識造詣、教學(xué)經(jīng)驗、外語教學(xué)法的專門訓(xùn)練、教學(xué)的適應(yīng)性、年齡和性不等等。5）教學(xué)大綱：教學(xué)大綱規(guī)定教學(xué)目的和要求，例如，是教活的語言，依舊教死的語言？是訓(xùn)練同意能力（如聽和讀），依舊訓(xùn)練運用能力（如講和寫）？是訓(xùn)練專用外語，依舊訓(xùn)練一般外語？另外還要確定教學(xué)的總的原則和方向：是采納以語言結(jié)構(gòu)為體系的大綱，或采納以情景為體系的大綱，依舊采納以意念，功能為體系的大綱？6）教材：教材與教學(xué)方法應(yīng)該統(tǒng)一，然而教材本身還有編寫原則的問題，如材料的選擇與編排、練習(xí)體系的設(shè)計、圖文的關(guān)系等等，也值得認(rèn)真研究。7）教育技術(shù)：采納什么教育技術(shù)來配合教學(xué)方法與教材？有無條件在語言實驗室里使用電影、幻燈、錄音機、錄像機、計算機等設(shè)備輔助教學(xué)？依舊只有圖畫、黑板等傳統(tǒng)設(shè)備？8）評估：使用什么手段和方法來評估學(xué)習(xí)者的成績？是采納項目離散式的客觀性測驗，依舊采納綜合式的主觀性測驗？是采納終結(jié)性評價，依舊采納形成式評價，或是兩者兼用？以上因素互相聯(lián)系，互相制約，互相阻礙。外語教學(xué)的成或敗是諸因素共同作用的結(jié)果，諸因素均要在學(xué)習(xí)者身上起作用。學(xué)校教育還受制于其他的因素：經(jīng)濟、政治、人文環(huán)境等都會對學(xué)校教育產(chǎn)生阻礙。教師只有因勢利導(dǎo)，才能完成教書育人的重任。下圖能夠講明學(xué)校教育是如何受制于外部環(huán)境的：(LeovanLier,1995：99)外語教學(xué)理論1.1語言觀與外語教學(xué)人們對語言的看法和態(tài)度往往阻礙著外語的教學(xué)。從對語言的認(rèn)識進(jìn)展看，對語言大致有如下三種不同的觀點和態(tài)度。一種觀點是把語言看成是一門知識，和其他文、理科知識并無兩樣。學(xué)習(xí)語言知識的方法確實是經(jīng)歷和理解，認(rèn)識語言的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)則。受這種“語言是知識”的觀點的阻礙，在我國外語教學(xué)的歷史上，專門長一段時刻外語課堂上是以傳授語言知識為主的。20世紀(jì)往常的外語教學(xué)法要緊是沿襲教學(xué)希臘語、拉丁文的方法——語法翻譯法。另一種觀點是把語言看成是一種技能，和騎自行車、開車一樣。掌握技能的方法確實是訓(xùn)練，熟能生巧。持這種觀點的人認(rèn)為外語學(xué)習(xí)的目標(biāo)確實是培養(yǎng)語言適應(yīng)，達(dá)到“自動化”的程度。因此在課堂教學(xué)中，教師的任務(wù)確實是組織好語言訓(xùn)練，而學(xué)生的任務(wù)則是積極參加訓(xùn)練。在“語言是技能”的觀點指引下，第二次世界大戰(zhàn)后興起了聽講法、視聽法，并在外語教學(xué)中廣泛使用語言實驗室。認(rèn)為語言實驗室既然能夠為語言技能訓(xùn)練提供專門多機會，那么就能夠解決培養(yǎng)語言適應(yīng)這一難題。第三種觀點是把語言看成是一種社會規(guī)約，一種交際的工具。語言是適應(yīng)社會中各個成員的交際需要而產(chǎn)生和進(jìn)展的。按照如此的觀點，學(xué)習(xí)一種外語要緊是靠大量接觸該語言，觀看和領(lǐng)會其母語使用者是如何樣用它進(jìn)行交際的。學(xué)習(xí)外語不但要明白得它的語言規(guī)則，還要明白得它的使用規(guī)則。也確實是講要能夠恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言規(guī)則為交際服務(wù)。這三種語言觀從三個不同的角度去看待語言，它們互相補充，使我們關(guān)于語言的看法更客觀、更科學(xué)、更全面。關(guān)于外語教學(xué)來講，語言既是知識，也是技能和社會規(guī)約。假如只取一點，或只看到語言的一個側(cè)面，而忽視了其他的方面，外語教學(xué)就會受到阻礙。正確地對待語言和外語教學(xué)的態(tài)度應(yīng)該是：既要掌握語言知識，也要訓(xùn)練語言技能，更要在使用語言中學(xué)會使用語言規(guī)律。這三者缺一不可。因為，掌握語言知識不是我們學(xué)習(xí)的目標(biāo)，學(xué)會使用語言才是真正的目的。但是要使用語言，由于大多數(shù)外語學(xué)習(xí)者沒有母語使用者習(xí)得母語的那種自然的環(huán)境，也就需要語言知識的指導(dǎo)和語言訓(xùn)練的關(guān)心。此外，采納什么觀點對待外語教學(xué)，必須因人因地因時而異。比如關(guān)于成年人學(xué)外語，更易于從知識入手，因為成年人邏輯思維能力較強，能夠較快地理解語言系統(tǒng)。而關(guān)于小學(xué)、中學(xué)生，從聽講入手效果可能更好一些?？傊?，要把語言知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言技能，進(jìn)而獲得交際能力，需要大量的練習(xí)、實踐和運用。Brown（1994：5）總結(jié)出了語言的八大特點，對我們的外語教學(xué)有專門好的啟發(fā)作用：語言是一個能生成的系統(tǒng)；語言是一套任意的符號；這些符號要緊是口頭的，但也能夠是文字的；這些符號具有約定俗成的指代意義；使用語言是為了交際；語言是在特定的社團或文化背景下使用的；語言的要緊使用者是人，但可能不僅僅局限于人；語言和語言學(xué)習(xí)具有普遍特點。1.2外語教學(xué)大綱教學(xué)大綱(syllabus，又作curriculum)是依照教學(xué)打算總的規(guī)定和教育政策的精神制定的綱領(lǐng)性文件。英語教學(xué)大綱一般包括：英語教學(xué)的目的和要求，教學(xué)原則和方法，各年級的授課時數(shù)，教學(xué)要求和教學(xué)內(nèi)容等，它是對英語課的內(nèi)容和教學(xué)順序的描述。英語教學(xué)大綱是指導(dǎo)英語教學(xué)和教材編寫的依據(jù)，是實現(xiàn)英語教育目的的方案，也是關(guān)心學(xué)習(xí)者以最經(jīng)濟的方法達(dá)到目的的手段。DavidWilkins（1972）認(rèn)為：“教學(xué)大綱是關(guān)于語言教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定，對這些內(nèi)容做某種安排，以便使教與學(xué)都更有成效”。這確實是講，教學(xué)大綱首先應(yīng)該包括教學(xué)內(nèi)容，其次還包括適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，它是英語科目的課程標(biāo)準(zhǔn)。要制定教學(xué)大綱，先要進(jìn)行課程編制(curriculumdevelopment或curriculumdesign)，即研究和規(guī)定教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、措施，并對實施結(jié)果進(jìn)行預(yù)測。在進(jìn)行英語教學(xué)的課程編制中，首先要做需要分析(needsanalysis)，研究學(xué)生什么緣故需要英語，是需要一般英語依舊專用英語；其次是確定教學(xué)目標(biāo)(objective)，制定教學(xué)大綱，規(guī)定教學(xué)方法，并編寫教材；最后是對采納上述措施后獲得的效果進(jìn)行預(yù)測。教學(xué)大綱設(shè)計(syllabusdesign)通常指定英語課的教學(xué)內(nèi)容；而課程設(shè)計(coursedesign)則包括實施教學(xué)大綱的方法。其中有(a)為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)需要用什么教學(xué)法，什么教材；(b)需要用多少時刻來進(jìn)行教學(xué)；(c)如何樣安排課堂活動的順序和組織課堂活動；(d)如何樣作編班測試(placementtest)、成績測試(achievementtest)及其他種類的測試；(e)如何樣對整個教學(xué)工作做出評價等。制定教學(xué)大綱一般以下列幾個方面為依據(jù)：(a)語法項目和詞匯；(b)不同類型的情景所需要用的語言；(c)學(xué)生要用所學(xué)語言表達(dá)的意思和所起的交際作用。因此就產(chǎn)生了以語法為綱、結(jié)構(gòu)為綱、情景為綱、功能為綱的不同的教學(xué)法體系。例如，功能派教學(xué)大綱按語言功能和語言行為來安排，并列出所需要的語言項目：例如話語類型是口語依舊書面語；功能是識不、描寫、邀請，依舊提議；語言技能是聽、講，依舊讀、寫，都詳詳細(xì)細(xì)列出來。而圍繞語言結(jié)構(gòu)那個中心安排教學(xué)的英語教學(xué)大綱的共同缺點是沒有從語言使用的角度去安排教學(xué)項目。人們（特不是成人）學(xué)習(xí)外語大都有迫切的交際需要，假如學(xué)要用的東西學(xué)不到，而學(xué)的東西又用不上，學(xué)習(xí)動力、興趣就會大受挫傷。外語教學(xué)的經(jīng)驗和進(jìn)展使人們認(rèn)識到：語法大綱差不多不能適應(yīng)形勢進(jìn)展的需要，應(yīng)大力加強語言功能的教學(xué)。因此，許多人提出要依照語言的意念和功能范疇(notionalandfunctionalcategories)編寫大綱，亦稱為“意念教學(xué)大綱”(notionalsyllabus或functionalsyllabus或communicativesyllabus)。這些大綱主張從三個范疇來安排語言材料：(a)語義語法范疇；(b)情景意義范疇；(c)交際功能范疇。語法教學(xué)大綱有其自己的優(yōu)點，它脈絡(luò)清晰，易為成年人掌握。但缺點是只從語言形式動身，忽視了運用語言知識培養(yǎng)學(xué)生的交際能力那個外語學(xué)習(xí)的最終目的。意念教學(xué)大綱不如語法教學(xué)大綱完整和成熟。但兩者都碰到了性質(zhì)相同的難題：語言形式與語言功能、語法與意念并沒有一對一的對應(yīng)關(guān)系。交際需要往往不體現(xiàn)為語言結(jié)構(gòu)，而體現(xiàn)為語言行為。正如語法教學(xué)大綱難以照顧功能與意念的安排一樣，意念教學(xué)大綱也難以照顧語言形式的安排。語法教學(xué)大綱的要緊目的是訓(xùn)練學(xué)生掌握句子結(jié)構(gòu)，因此句子是大綱的教學(xué)單位，句子內(nèi)部的語法關(guān)系所表示的意義是教學(xué)的重心。而從意念教學(xué)大綱看，話語的功能并非是從語言形式中推導(dǎo)出來的，而是決定于出現(xiàn)的語境。有些語境的形式盡管是一成不變的，但亦大同小異；在這些形式里，各種語言功能按一定的規(guī)律組合在一起。意念教學(xué)大綱就須以這些語境的形式作為基礎(chǔ)，安排教學(xué)，而不能局限在句子水平上面。從教學(xué)方法上講，D.Wilkins指出有綜合法(syntheticapproach)和分析法(analyticalapproach)之分。綜合法指先學(xué)個不語言項目，再綜合起來運用；分析法則指先學(xué)語言行為的個不功能，再講詞匯語法。在綜合法中，先把所教的語言分解成若干差不多部分，如把語法分解成詞類和句法結(jié)構(gòu)分不講授。學(xué)生學(xué)過之后，再把各個差不多部分綜合起來。以語法為綱是綜合法的一個特點，許多傳統(tǒng)的教學(xué)大綱都用此法。例如，結(jié)構(gòu)派認(rèn)為學(xué)語言必須掌握語言中的各種結(jié)構(gòu)，他們的教學(xué)大綱的特點是：選擇語法項目和句法結(jié)構(gòu)，并按適當(dāng)?shù)拇涡蚺帕?，以便于教學(xué)。與綜合法對立的分析法則以語言行為為單位，按請求、道歉、詢問等語言功能來編寫教學(xué)大綱。如有需要，可對不同功能所用的詞匯和語法進(jìn)行分析。意念大綱可稱為“分析性”教學(xué)大綱。這種教學(xué)大綱依照學(xué)生要用語言表達(dá)的意思和要發(fā)揮的語言功能來安排教學(xué)內(nèi)容。大綱列出1）學(xué)生交際所需要表達(dá)的意思和概念（即“意念”，如時刻、數(shù)量、時刻長度、地點等）及其所用的語言；2）發(fā)揮不同功能的語言行為，如請求、建議、應(yīng)允、描述等等。在這種大綱中，語言課的各教學(xué)單元差不多上按意念和功能來編排的。1．3國外外語教學(xué)大綱的進(jìn)展及其啟發(fā)在英美和西歐，教學(xué)大綱經(jīng)常受到社會需要、語言學(xué)進(jìn)展和教學(xué)思想、教學(xué)法理論的阻礙，有時是三方面的阻礙同時起作用，有時則是其中一方面促成大綱的變化。在19世紀(jì)的大部分時刻里，語法翻譯法占統(tǒng)治地位，當(dāng)時的教學(xué)目的是閱讀文學(xué)作品，口語不為人所重視，大綱突出語法和閱讀。后來，H.E.Palmer提倡口語教學(xué)法。他主張的大綱是突出口語和聽力的大綱。20世紀(jì)30年代，MichaelWest等將注意力轉(zhuǎn)移到詞匯教學(xué)，把詞匯的選擇和數(shù)量放在首要地位。在第二次世界大戰(zhàn)期間，美軍陸軍語言學(xué)校在密執(zhí)安大學(xué)語言學(xué)家的倡導(dǎo)下領(lǐng)先試驗采納了聽講法，以培養(yǎng)士兵的口語能力為目標(biāo)，適應(yīng)戰(zhàn)爭的需要。50年代蘇聯(lián)將世界第一顆人造衛(wèi)星送上了天。出于爭奪世界霸權(quán)的需要，美國1958年通過了“國防教育法案”，大大加強了外語教學(xué)，使教學(xué)法研究出現(xiàn)了新的局面。當(dāng)時推行的是從聽講入手的結(jié)構(gòu)大綱。60年代起，聽講法受到了愈來愈多的批判，因此情景教學(xué)法應(yīng)運而生，又產(chǎn)生了情景教學(xué)大綱。60年代中期，社會語言學(xué)開始興起，人們對語言的社會意義，語言在社會中的使用愈來愈重視。歐洲共同體國家為了加強相互間政治、經(jīng)濟、文化上的聯(lián)系，把成年人的外語教育放在了十分突出的地位。vanEK訂出了入門水平的最低要求。后來DavidWilkins又提出了意念大綱的差不多原則。此外，還有JeremyHarmer等人提出的以活動和任務(wù)為基礎(chǔ)的教學(xué)大綱等等。國外英語教學(xué)大綱的進(jìn)展與改革，為我們在設(shè)計英語教學(xué)大綱時在目的和意義、以什么為主線以及語言項目排列方面都提供了重要的啟發(fā)。我國現(xiàn)代英語教學(xué)的進(jìn)展表明，人們逐漸在從以下五個方面去考慮教學(xué)內(nèi)容的改革：1）語言準(zhǔn)則(linguisticcriteria)。所教的語言必須操縱和選擇。過去著重從詞和用法的頻率去考慮，而現(xiàn)在則強調(diào)從“全部”語言中去選擇那些有代表性的、真實的(authentic)材料，選擇那些與學(xué)生今后的工作有關(guān)的詞語和句型。2）情景準(zhǔn)則(situationalcriteria)。所選擇的語言項目必須有一定的框架把它們組織起來，這些框架必須使這些項目盡可能自然地組織起來。3）意念與功能準(zhǔn)則(notionalandfunctionalcriteria)。把意念與功能聯(lián)系起來，強調(diào)的是“我們用語言并通過語言來做事”的能力。如：如何樣傳遞與找到信息，如何樣表達(dá)與發(fā)覺情感與態(tài)度；如何樣進(jìn)行社交；如何樣要求解釋；如何樣道歉；如何樣請求或做出許可；如何樣找尋緣故；如何樣約會等等。4）修辭準(zhǔn)則(rhetoricalcriteria)。如何樣使用語言手段來表達(dá)連貫的思想，如介紹、辯論、結(jié)論、邏輯關(guān)系、選擇、評估等等。5）交際準(zhǔn)則(communicativecriteria)。如何樣使用語言來阻礙不人，如如何樣發(fā)出信號以打斷不人的講話；如何樣讓人家講話；如何樣改變話題；如何樣依照身份的變化而轉(zhuǎn)換語碼等等。不同的大綱有其不同的優(yōu)點和局限，ChristopherBrumfit（1980）就提出大綱的局限性問題；也有學(xué)者提出以任務(wù)為基礎(chǔ)的大綱可能比以語言或功能項目為基礎(chǔ)的大綱更有成效。所有這些，都值得我們在大綱設(shè)計這一關(guān)于教學(xué)問題的宏觀研究過程中予以重視和參考。1．4外語教學(xué)的原則在外語教學(xué)漫長的歷史中，人們一直都在找尋一種理想的外語教學(xué)方法。然而每一種教學(xué)方法的出現(xiàn)，都有其自身的局限性。人們逐漸認(rèn)識到，應(yīng)用任何一種教學(xué)方法，都必須依照培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)對象、教學(xué)時期、教材、課型等的不同而靈活掌握運用。但靈活運用仍應(yīng)符合外語教學(xué)的客觀規(guī)律。國內(nèi)外應(yīng)用語言學(xué)和外語教學(xué)法專家及寬敞外語教師通過長期的理論探究和實踐，達(dá)成了一些符合外語教學(xué)客觀規(guī)律的共識，它們是各種方法都必須遵循的差不多原則：1）以教師為主導(dǎo)的原則在教學(xué)那個舞臺上，教師是導(dǎo)演，學(xué)生是演員，處于主導(dǎo)地位的教師必須：1．全面了解教學(xué)總目標(biāo)和各個時期的具體目標(biāo)，做到全局在胸。教師對學(xué)生的要求既要有總體性，也要有時期性。要求要具體，層次要分明，并要符合學(xué)生的實際水平，使之增強學(xué)習(xí)信心，配合教師達(dá)到每一堂課的教學(xué)目的和個時期的教學(xué)任務(wù)。2．教師不僅是語言知識的傳授者，更重要的是語言技能的訓(xùn)練者。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)是交際活動的組織者，在學(xué)習(xí)過程中是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。3．教師要了解自己的學(xué)生，了解他們學(xué)習(xí)外語的心理過程、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)動機，千方百計地調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性，引起學(xué)生對自己教學(xué)的興趣，加強學(xué)生學(xué)習(xí)外語的動力。假如學(xué)生興趣不大或沒有興趣，教學(xué)將事倍功半。4．教師不能局限于一種教學(xué)方法，或依靠自己狹隘的經(jīng)驗，固步自封。而是要學(xué)習(xí)各種方法，做到游刃有余，能依照具體的教學(xué)場合和要求選擇不同的方法。也是講能因材施教。2）以學(xué)生為中心的原則外語教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，學(xué)生是內(nèi)因，外因是通過內(nèi)因起作用的。教師能夠關(guān)心、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，但不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)。上個世紀(jì)60年代中葉以來，在西方興起了一場“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革運動，促進(jìn)了外語教學(xué)中對學(xué)習(xí)者的“個不差異”的研究。作為教師，應(yīng)該重視如何樣依照教學(xué)對象的特點，從具體情況動身去組織教學(xué)的問題。學(xué)習(xí)動力、智力水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)技巧、方法、適應(yīng)、學(xué)生性格等等，都值得我們?nèi)パ芯?，從而能夠制造不同的外因條件去關(guān)心內(nèi)因起作用。3）使用是外語教學(xué)的最終目的的原則要學(xué)會正確、得體、有效地使用語言，就必須像D.Hymes（1972）所講的那樣，具有一種明白得“在什么時候、什么地點、用什么方式、對什么人講什么話、什么時候該講、什么時候不該講的能力”。也確實是講，語言的使用盡管離不開語言知識和技能，但要學(xué)會在適當(dāng)?shù)膱龊鲜褂眠@些知識和技能，才能達(dá)到交際的目的。使用才是衡量外語教學(xué)好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。4）循環(huán)往復(fù)、螺旋式進(jìn)展的原則學(xué)習(xí)語言知識，訓(xùn)練語言技能，培養(yǎng)使用語言的能力都不能一次完成，而必須循環(huán)往復(fù)，逐步深化。語言能力從低級向高級進(jìn)展是螺旋式的，高一級的認(rèn)知能力包括低于它的層次的能力，因此應(yīng)用包括理解和認(rèn)識，而且有更高層次的要求。在具體教學(xué)中，循環(huán)往復(fù)意味著以舊引新，從已知到未知。教師必須從學(xué)生已知的概念、知識,已熟悉的語言技能、語言交際能力動身，講授新的概念、知識，訓(xùn)練新的語言技能和語言交際能力。這也確實是循序漸進(jìn)的原則。5）歸納為主、演繹為輔的原則歸納為主是針對語言技能的培養(yǎng)而言的，而演繹為輔是針對語言知識的學(xué)習(xí)而言的。從學(xué)習(xí)方法看，一般是先汲取，后表達(dá)，即同意性能力的進(jìn)展先于產(chǎn)出性能力的進(jìn)展。兒童習(xí)得母語時，都先有一個只聽不講，或多聽少講的時期。只有在他差不多建立起足夠的信心時，他才會大膽地講。因此，我們應(yīng)該在初級時期讓學(xué)生先有一個汲取的過程，然后再逐步要求表達(dá)。這種汲取的過程確實是學(xué)生實現(xiàn)語言系統(tǒng)“內(nèi)在化”的過程。在那個過程中，學(xué)生總是有意識無意識地去歸納語言規(guī)則。因此，若采納演繹法，先給規(guī)則，再給例句，還不如先給例句，再讓學(xué)生動腦筋去總結(jié)規(guī)律。這比較符合學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。6）重點抓好語言技能訓(xùn)練的原則這條原則要求教師處理好教師講和學(xué)生練的關(guān)系。要學(xué)會一種新的語言總是需要有足夠的操練。因此這要視學(xué)習(xí)時期和課型、目的而定。一般講來，在學(xué)習(xí)語言知識時，教師講得多些。然而到了培養(yǎng)能力時期，教師講得就須少些。到了綜合運用語言的時期，講的份量就應(yīng)更少些，這也確實是精講多練的原則。在組織語言操練時要考慮以下幾點：1．操縱的原則：即在有限的時刻內(nèi)組織有限的課堂活動，以達(dá)到有限的目標(biāo)。在初級時期更應(yīng)組織好有操縱的操練。2．現(xiàn)在此地的原則：教師應(yīng)利用課堂內(nèi)看得見、摸得著、體驗得到的東西來制造語境。練習(xí)的內(nèi)容應(yīng)從具體到抽象，盡量利用一些小教具如：圖畫、小玩具、地圖、卡片等來組織交際情景，還可讓學(xué)生扮演角色等等。3．操練要有意義的原則：操練必須和言語行為聯(lián)系起來，讓學(xué)生明白操練的目的是為了熟練地使用語言來表達(dá)交際意圖。各種各樣的語言游戲能使學(xué)生投入真正使用語言的環(huán)境，往往比機械訓(xùn)練能取得更好的效果。4．多樣化的原則：練習(xí)類型要多樣化，符合培養(yǎng)各種層次的能力的要求，且能維持學(xué)生的興趣。5．大量度的原則：心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)的理論指出，要培養(yǎng)熟巧的技能或長期保持知識，必須有足夠量的訓(xùn)練。7）盡量擴大學(xué)生語言接觸面的原則在課堂上，學(xué)生能夠?qū)W到較多的語言知識，然而只有在自然的環(huán)境里才能獲得語言的感受，學(xué)會使用語言。因此，讓學(xué)生通過接觸外語材料來自然汲取外語是一條必不可少的途徑。在中國，盡管沒有使用外語的自然環(huán)境，但卻有專門多接觸外語的機會：廣播、電視、電影、外文書刊、雜志、外文的商標(biāo)、講明書、廣告等等。教師應(yīng)該打破課堂內(nèi)外的界線，關(guān)心學(xué)生擴大其語言接觸面，盡量為學(xué)生提供接觸語言的機會，讓他們?nèi)プ匀患橙　W(xué)生往往有專門多語言知識和語言技能差不多上通過這條途徑，在活生生的語言環(huán)境中獲得的，而且印象往往比在課堂里從老師那兒聽來的要深刻得多。8）從具體到抽象、從已知到未知的原則教學(xué)要從具體的和熟悉的事物入手，這一原則會關(guān)心教師讓學(xué)生參與到課堂學(xué)習(xí)中去。就具體的原則來講，當(dāng)教師講述抽象的概念時，以具體的形式進(jìn)行講述，如以看、聽、做等感官形式進(jìn)行；而熟悉的原則要求教師用學(xué)生們熟悉的東西來解釋學(xué)生們所不熟悉的東西，這些都將關(guān)心教師讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)，容易把新的概念和以往的經(jīng)驗聯(lián)系起來。9）正確對待學(xué)生語言錯誤的原則學(xué)外語總不免要犯語言錯誤，關(guān)鍵在于要有一個正確的態(tài)度去對待它?！坝绣e必糾”和“聽其自然”的態(tài)度都于學(xué)生無益。按照心理語言學(xué)的看法，語言錯誤無非是學(xué)生在學(xué)習(xí)外語過程中走向完善的路標(biāo)；關(guān)于教師來講，學(xué)生的語言錯誤提供了極有用的反饋信息，關(guān)心他了解學(xué)生的語言進(jìn)展處于什么時期。關(guān)于那些超進(jìn)展時期的錯誤，即學(xué)生有了某種交際意圖，而又尚未掌握表達(dá)這種意圖的方式，就只好從他已知的語言素材中去搜羅一些東西去應(yīng)付而犯的錯誤，教師應(yīng)采取容忍和鼓舞態(tài)度；關(guān)于學(xué)生在語言內(nèi)在化過程中形成某種系統(tǒng)的語言錯誤，教師應(yīng)善于引導(dǎo)，不但要示以正確的講法，而且要加以分析、解釋，教師的及時關(guān)心能使學(xué)生更快地形成完整的概念；關(guān)于那些學(xué)生既能解釋，又能自我改正，而由于某些外在因素如疲勞、情緒波動等引起的錯誤，教師稍加提醒即可。假如這類錯誤過多，教師則應(yīng)提供更多的語境讓他們有更多機會在使用語言中養(yǎng)成正確的語言適應(yīng)。1．5選擇外語教學(xué)方法的依據(jù)中外外語教學(xué)的歷史上出現(xiàn)過專門多的教學(xué)方法（參見第八、九章），但沒有哪一種方法是適合所有環(huán)境和所有教師和學(xué)生的。那么如何去認(rèn)識和選擇適合自己及教學(xué)環(huán)境的教學(xué)方法呢？劉俊在“后方法時代教學(xué)法的重新定義”（2002）一文中提出了一種新的理論框架來定義語言教學(xué)法。那個框架不僅能使教師從新的途徑來考慮教學(xué)，而且為研究者和教師提供了更多合作的機會進(jìn)行課堂研究。作者提出的理論框架包括五個范疇的模式，分不是：歷史范疇、建構(gòu)范疇、進(jìn)展范疇、情景范疇和反思范疇。下面是各個范疇?wèi)?yīng)考慮的問題：范疇要緊應(yīng)該考慮的問題歷史范疇該教學(xué)法的起源是什么，它是如何進(jìn)展起來的？指導(dǎo)該教學(xué)法的語言學(xué)習(xí)理論是什么？你的教學(xué)目標(biāo)是什么？如何實施教學(xué)法以實現(xiàn)該目標(biāo)？語法和交際在該教學(xué)法中的地位如何？關(guān)于該教學(xué)法都有哪些研究？建構(gòu)范疇教師和學(xué)生各自的地位如何？關(guān)于這種方法的教/學(xué)過程有什么差不多特點？課堂內(nèi)相互作用的本質(zhì)是什么，如師生及生生之間的相互作用？需要什么樣的教材來達(dá)到既定目標(biāo)？進(jìn)展范疇語言的哪些方面（發(fā)音、詞匯、語法等）需要被強調(diào)？在課堂上應(yīng)該強調(diào)聽、講、讀、寫四項技能中的哪些技能？應(yīng)該如何依照相關(guān)教學(xué)法進(jìn)行學(xué)習(xí)評價？該教學(xué)法會對學(xué)生的感情方面有什么阻礙，如動機、態(tài)度，是否造成緊張情緒、是否讓他們情愿同意挑戰(zhàn)等？情景范疇你處于什么樣的教學(xué)環(huán)境，是ESL,EFL,ESP,依舊EAP？在文化和語言環(huán)境中，該方法的可行性如何？一周的教學(xué)時刻是多少？如何看待學(xué)生母語的作用？在教學(xué)環(huán)境中如何看待目的語的文化背景？在實施該教學(xué)法時是否考慮了學(xué)習(xí)者的性格特征、學(xué)習(xí)方法和方式？反思范疇什么緣故要選擇這種教學(xué)法？你對該教學(xué)法的熟悉程度如何？你往常接觸過這種教學(xué)法嗎？在使用該教學(xué)法之前你認(rèn)為自己需要培訓(xùn)嗎？你對自己作為一個語言教師的能力有實事求是的評估嗎？實施這種教學(xué)法最大限度能讓你發(fā)揮多大潛能？II.外語學(xué)習(xí)理論2.1語言學(xué)習(xí)理論及其在外語教學(xué)中的應(yīng)用60年代往常，在語言學(xué)習(xí)理論研究中占統(tǒng)治地位的是行為主義心理學(xué)。它的代表人物B.Skinner等人的機械論認(rèn)為，語言的習(xí)得和運用是刺激、反應(yīng)和鞏固的過程。小孩學(xué)話確實是通過模仿，不斷對外界環(huán)境的刺激做出反應(yīng)而形成語言適應(yīng)的。他們認(rèn)為本族語的學(xué)習(xí)和外語學(xué)習(xí)無大差不。反映在外語教學(xué)上確實是使用聽講法、視聽法，用句型操練的方法，輔助以語言實驗室的應(yīng)用，給學(xué)生制造大量的刺激——反應(yīng)的機會，以期塑造言語行為，形成語言適應(yīng)。60年代以來，語言學(xué)習(xí)理論的研究有了較迅速的進(jìn)展。以E.Lenneberg為代表的心理學(xué)家研究語言的生物學(xué)基礎(chǔ)，探究人類習(xí)得第一語言的規(guī)律性。他們相信語言的能力是遺傳的，并非靠刺激、反應(yīng)來掌握?？磕７聦W(xué)語言也是有限的，小孩所能模仿的只是那些他已具備語法能力講出的句子，關(guān)于那些超越他的能力的句子，盡管他能聽明白也模仿不出來。這就使得人們對風(fēng)靡一時的聽講法、視聽法提出了疑問。以N.Chomsky為代表的轉(zhuǎn)換—生成語法論者從語言理論的角度批判了Skinner等人的機械論。Chomsky認(rèn)為語言的一大特點是它的“制造性”。他認(rèn)為小孩能夠在短期內(nèi)掌握語言是因為大腦中有天生的“語言習(xí)得機制”(languageacquisitiondevice，簡稱LAD)在起作用，那個機制包含著對人類語言的性質(zhì)及結(jié)構(gòu)的差不多認(rèn)識。另外，兒童學(xué)會語言，無須通過傳授，有錯誤也無須改正。他還認(rèn)為學(xué)母語只要多接觸就成，語言規(guī)則是在不自覺中形成的。據(jù)Chomsky講，兒童學(xué)會母語全靠在語言環(huán)境中接觸母語和在交際中使用母語，他不知不覺地掌握了規(guī)則。語言習(xí)得盡管不用通過正式的課堂學(xué)習(xí)，也可不能受小孩智力進(jìn)展的限制，然而一般認(rèn)為它有一個臨界期(criticalperiod)。E.Lenneberg講，語言習(xí)得的臨界期到12或13歲為止，超過了9至13歲那個時期，第一語言就專門難習(xí)得了。有的小孩由于所處的環(huán)境專門，能夠同時習(xí)得兩種語言，這是專門少的情況。大多數(shù)的第二語言和外語差不多上在小孩習(xí)得第一語言后才開始學(xué)習(xí)的，一般都需要在正式的場合（如課堂）里進(jìn)行，而且學(xué)習(xí)有成有敗，不像第一語言那樣都能習(xí)得。J.Piaget承認(rèn)言語行為是人類行為的一種，只是這種行為反映了人腦的一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而并非像行為主義者所講的那樣，僅僅是靠刺激—反應(yīng)形成的適應(yīng)。他認(rèn)為這種內(nèi)部結(jié)構(gòu)決定人類如何與環(huán)境發(fā)生相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。這種內(nèi)部結(jié)構(gòu)是遺傳的，可稱為“功能的不變式”(functionalinvariants)；還有一種結(jié)構(gòu)則是人類與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，那不是遺傳的，可稱為“認(rèn)識的結(jié)構(gòu)”(cognitivestructures)。Piaget認(rèn)為學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)是發(fā)揮第一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的作用，這包括同化(assimilation)與適應(yīng)(accommodation)兩部分。通過同化和適應(yīng)，小孩從直覺向抽象思維進(jìn)展。他的這一心理學(xué)講對外語教學(xué)法理論的進(jìn)展有著專門大的阻礙。M.Halliday從語言交際使用的角度，而不是從語言結(jié)構(gòu)的角度去探討母語習(xí)得的過程。他認(rèn)為，兒童之因此能夠習(xí)得語言，是因為他們認(rèn)識到語言能夠關(guān)心做事，能夠滿足他們的需要。語言結(jié)構(gòu)只是表達(dá)意思的手段之一，不應(yīng)該處于母語習(xí)得過程的中心位置，兒童習(xí)得語言是為了學(xué)會如何表達(dá)意思，是掌握語言的語義體系。Halliday（1973）把能夠關(guān)心兒童做事的語言功能歸納為七種：工具功能，指兒童使用語言去獲得所需的東西。調(diào)節(jié)功能，指兒童使用語言去操縱不人的行為。相互作用功能，指兒童使用語言去與周圍的人交往。表達(dá)個人的功能，指兒童通過語言表達(dá)自己的獨特性。啟發(fā)功能，指用語言探究周圍的環(huán)境，弄明白什么緣故如此或那樣。想象功能，指兒童使用語言制造自己的世界。表現(xiàn)功能，指兒童用語言向不人傳達(dá)信息。那個功能在兒童語言中出現(xiàn)最晚。Halliday的語言理論引起了外語教學(xué)研究者的極大興趣。他的觀點導(dǎo)致了外語交際教學(xué)法的誕生。研究語言習(xí)得對外語學(xué)習(xí)有些什么啟發(fā)呢？研究語言習(xí)得有助于我們認(rèn)識外語學(xué)習(xí)的心理過程，了解它對外語學(xué)習(xí)的含義和啟發(fā)，并依照學(xué)習(xí)者的不同情況找出合適的教學(xué)途徑。語言習(xí)得的研究表明：兒童學(xué)語不是先學(xué)好完整的語言形式，再使用它去表達(dá)思想的，而是一邊習(xí)得一邊使用。他不但習(xí)得語言手段，還習(xí)得用于交際目的的非語言手段。這種習(xí)得的過程對我們組織外語教學(xué)亦有啟發(fā)。例如，我們應(yīng)讓學(xué)生多接觸語言材料，包括一些他尚不能運用的語言材料，以利于他汲取新的養(yǎng)分；對學(xué)生所犯的語言錯誤要作具體分析，對那些不阻礙表達(dá)交際意圖的錯誤不必苛求，以免學(xué)生產(chǎn)生怕犯錯誤、不敢開口的心理。教學(xué)中不但要教語言形式，還要著重教授這些語言形式的功能以及那些表達(dá)不同功能的手段。兒童學(xué)話無需進(jìn)課堂，要緊是在非正式的語言環(huán)境內(nèi)進(jìn)行的。那么，外語教學(xué)就應(yīng)研究什么是外語教學(xué)的合適的語言環(huán)境問題，即如何樣發(fā)揮課堂教學(xué)的作用，并同時按非正式的語言環(huán)境特點來改造課堂教學(xué)，提供最佳的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。強烈的“參加社團的動力”是兒童學(xué)話成功率大的緣故之一。外語教學(xué)中就應(yīng)研究如何樣加強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力問題，如樹立目標(biāo)，培養(yǎng)興趣等。因此啟發(fā)還有專門多，例如對外語學(xué)習(xí)中的母語干擾、難度次序等問題的研究，都會有助于我們了解外語學(xué)習(xí)的心理過程，建立科學(xué)的外語學(xué)習(xí)理論。2．2第二語言習(xí)得理論概述近年來人們越來越重視語言學(xué)習(xí)理論(languagelearningtheory)的研究；把“語言學(xué)習(xí)”(languagelearning)與“語言習(xí)得”(languageacquisition)加以區(qū)分；第二語言習(xí)得是指人們逐步提高二語水平的過程。人們對這種過程進(jìn)行研究，期望從中得到對外語的教與學(xué)有用的知識和啟發(fā)。本節(jié)簡要介紹七種關(guān)于第二語言習(xí)得的理論，他們從社會、心理、話語結(jié)構(gòu)、語境、先天語言能力、語言轉(zhuǎn)移、認(rèn)知能力等各個層面、各個角度揭示了二語習(xí)得這一復(fù)雜的過程，對現(xiàn)代外語教學(xué)在探討學(xué)習(xí)者的社會心理因素、動機、情感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)能力、母語在外語學(xué)習(xí)中的作用等方面都有著重要的啟發(fā)和指導(dǎo)作用。關(guān)于二語習(xí)得的理論研究是90年代外語教學(xué)理論研究的熱點之一，對二語習(xí)得的理論研究已在專門大程度上改變了人們原來對外語教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識，人們越來越認(rèn)識到學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中的重要作用。而國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于二語習(xí)得的研究為人們更好地解決這些問題提供了值得借鑒的理論依據(jù)。2．2．1第二語言進(jìn)展監(jiān)控模式美國學(xué)者Krashen把他的語言習(xí)得理論，即“第二語言進(jìn)展監(jiān)控模式”（TheMonitorModelofSecondLanguageDevelopment）細(xì)分為五個方面（或五個假設(shè)）：1）語言習(xí)得—學(xué)習(xí)講(TheAcquisition-LearningHypothesis)。Krashen認(rèn)為，成年人進(jìn)展外語能力依靠兩個途徑，一是下意識地自然汲取，類似幼兒學(xué)母語，不知不覺地就學(xué)會了語言。學(xué)會語言規(guī)則也同樣是不自覺的，只是獲得某種語感而已。那個過程稱為“語言習(xí)得”(languageacquisition)，也能夠稱為implicitlearning，或者informallearning，或者naturallearning。成年人進(jìn)展外語能力的第二個途徑是有意識的學(xué)習(xí)語言規(guī)則的過程，這稱之為“語言學(xué)習(xí)”(languagelearning)，也能夠稱之為explicitlearning。以往人們的看法是只有兒童才具備自然汲取語言的能力，在“關(guān)鍵時期”（大約12－14周歲）之后，人們只能依靠自覺的學(xué)習(xí)才能掌握外語。目前神經(jīng)語言學(xué)的研究成果證明，成年人仍然具有自然汲取語言的能力。2）學(xué)習(xí)自然順序講(TheNaturalOrderHypothesis)。近年來的語言習(xí)得理論研究證明，人們掌握英語的語法項目遵循著一定的順序。例如，掌握進(jìn)行時先于掌握過去時，掌握名詞復(fù)數(shù)先于掌握名詞所有格’s等等。有意思的是，成年人掌握語法項目的順序與兒童掌握這些項目的順序大致相同，甚至于掌握英語作為第一語言和作為第二語言（外語）的順序都大致相仿。3）語言監(jiān)控講(TheMonitorHypothesis)。Krashen認(rèn)為只有語言習(xí)得能夠使人們獲得口語能力，獲得流利程度，而語言學(xué)習(xí)只能起到運用語言規(guī)則進(jìn)行“監(jiān)查”(monitor或edit)的作用。這種“監(jiān)查”能夠發(fā)揮在寫或講之前或之后?！氨O(jiān)查”必須具備三個條件才能發(fā)揮作用：首先必須有充裕的時刻才能“監(jiān)查”，例如，在正常的講話時就不可能總想到規(guī)則。其次，必須把注意力集中于語言形式。第三，必須明白應(yīng)該運用的規(guī)則.“監(jiān)查”過多會阻礙表達(dá)的流利程度，“監(jiān)查”過少往往完全忽略語法規(guī)則。“監(jiān)查”要恰到好處，這是教學(xué)中應(yīng)該注意的。4）語言輸入講(TheInputHypothesis)。學(xué)習(xí)者接觸的語言材料應(yīng)是可理解的語言輸入(comprehensibleinput),所包含的語法結(jié)構(gòu)應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平。如現(xiàn)有水平是i，語言材料是i+1，如此才能使學(xué)習(xí)者不斷取得進(jìn)步。i+1并不需要精心安排，只要是成功的交際活動，只要材料為學(xué)習(xí)者所理解，同時保證足夠的數(shù)量，就自然會是i+1的情況。Krashen以兒童學(xué)母語的資料作為佐證：成人對幼兒講的話(caretakerspeech)一般具有三個特點：一是大人對幼兒講話的目的是為了交際，為了理解，雙方注意力都集中在講話的內(nèi)容上，而不是為了教語言。第二，成人對幼兒講話比成人對成人講話在結(jié)構(gòu)上簡單，重復(fù)較多。隨著幼兒智力的進(jìn)步，語言逐漸進(jìn)展、復(fù)雜起來，但總的來講只是大體上符合兒童目前的語言水平，而不是切合兒童的水平。第三，大人對兒童講話大體上都遵循“現(xiàn)在此地”的原則，即有具體的交際場合，使兒童十分易于理解和同意。5）情感篩選講(TheAffectiveFilterHypothesis)。阻礙外語學(xué)習(xí)的心理或感情因素(affectivefilter)包括一個人的動機、信心和是否憂慮等，這些感情因素直接阻礙語言習(xí)得。假如學(xué)習(xí)者動機不強，信心不足，或過分焦慮，就會有心理上的障礙，使得語言材料無法達(dá)到大腦中汲取語言的部分，習(xí)得就不成功?？偟闹v來，Krashen的語言習(xí)得理論的中心是：習(xí)得比學(xué)習(xí)更為重要；而為了能夠習(xí)得語言，必須具備兩個條件：首先，能理解的語言材料應(yīng)該是i+1，即稍稍超過學(xué)習(xí)者目前水平。其次，心理障礙應(yīng)該小，以使語言材料能進(jìn)入語言習(xí)得機制(languageacquisitiondevice，簡稱LAD)。Krashen據(jù)此制訂了評價教材和教法的標(biāo)準(zhǔn)，也確實是語言材料最易汲取的標(biāo)準(zhǔn)：能否理解；是否有味，切合學(xué)習(xí)者需要；不遵照語法上的順序；具有一定的數(shù)量；是否構(gòu)成心理上的障礙；是否有助于學(xué)會應(yīng)付會話。在這六條標(biāo)準(zhǔn)中，前五條都在Krashen的差不多論點中涉及。第六條，學(xué)會應(yīng)付會話指的是會提起一個話題，會提問題，有方法使談話接著下去等等，以使學(xué)習(xí)者在離開教師的情況下能接著利用周圍的環(huán)境汲取語言。有的教學(xué)法家把Krashen的理論與交際教學(xué)法聯(lián)系起來，認(rèn)為他的理論在專門多方面與交際法原則是一致的。有的教學(xué)法家提出以任務(wù)為基礎(chǔ)的教學(xué)大綱(task-basedsyllabus或activitysyllabus)，認(rèn)為組織學(xué)生用英語進(jìn)行各種活動，可能使學(xué)生學(xué)得更快。學(xué)生的注意力集中于活動，而不是語言，但卻在不知不覺中學(xué)到了語言。這種教學(xué)主張也得益于Krashen所提出的語言習(xí)得理論。2．2．2文化適應(yīng)模式（TheAcculturationModel）文化適應(yīng)模式是指某一群體的語言、文化和價值觀因與另一群體相接觸而發(fā)生的順向變化。Linton(參見McLaughlin,B.1987a)在1963年就提出了他的文化適應(yīng)理論。他認(rèn)為文化適應(yīng)的總體過程涉及到態(tài)度、知識和行為方面的適應(yīng)。這種適應(yīng)不僅要求學(xué)習(xí)者擴充自己的文化背景，而且還要調(diào)整已有的和重建新的文化模式。文化適應(yīng)的過程要從社會和心理兩方面來進(jìn)行調(diào)整，其中包括學(xué)會適當(dāng)?shù)恼Z言適應(yīng)，以便能在目的語社團中進(jìn)行交際。Shumann（參見Ellis,1985：251）是如此闡述文化適應(yīng)和二語習(xí)得的關(guān)系的：“習(xí)得二語只只是是文化適應(yīng)中的一個方面，學(xué)習(xí)者適應(yīng)目的語社團文化的程度決定著他習(xí)得二語的程度”。Shumann認(rèn)為，文化適應(yīng)受約于學(xué)習(xí)者與目的語文化之間所存在的社會距離的大小。社會距離、心理距離越大，文化適應(yīng)程度越小。因此Shumann相信，二語學(xué)習(xí)者在社會和心理方面對目的語社團文化的調(diào)整（或適應(yīng)）程度將決定著他學(xué)習(xí)該目的語的成功與否。文化適應(yīng)模式認(rèn)為，第二語言的學(xué)習(xí)受到學(xué)習(xí)者在社會因素和心理因素方面的干擾或關(guān)心。社會因素方面，學(xué)習(xí)者與所學(xué)語言文化之間社會距離的大小受到諸多因素的制約，例如：目的語群體與第二語言群體雙方是否將對方看成平等的社會團體；雙方是否都希望二語群體能夠同化；二語群體的大小以及內(nèi)部的一致；兩個社團文化的相同程度等等。心理因素方面，語言沖擊、文化沖擊、動機和自我界限等差不多上決定心理距離的因素。“文化沖擊”指一個人進(jìn)入另一文化環(huán)境時所產(chǎn)生的強烈的不自由、恐懼或不安全感?！罢Z言沖擊”指當(dāng)二語學(xué)習(xí)者接觸到所學(xué)目的語時，也會有一個不適應(yīng)時期,因此在使用第二語言時會感到懷疑或迷惑。而不同的動機、動機的強弱，關(guān)于二語或外語學(xué)習(xí)都會有不同阻礙。另外，學(xué)習(xí)者是否情愿同意與目的語相適應(yīng)的新的身份也會對其學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生作用。比如，一個國家中的新移民如能歸向該民族的文化，他的二語言學(xué)習(xí)的效果就會好些。McLaughlin(1987a)認(rèn)為社會距離和心理距離決定學(xué)習(xí)者與目的語接觸的多少，以及學(xué)習(xí)者對目的語的開放程度。在社會距離和/或心理距離大的情況下，學(xué)習(xí)者只能得到極少的語言輸入。Shumann指出，二語得的早期具有與皮欽語（Pidgin）的形成相似或同樣的過程。當(dāng)社會距離和／或心理距離大時，學(xué)習(xí)者就無法跨越那個早期時期。其結(jié)果是他的語言皮軟化。也確實是講，他的語言受到其母語的嚴(yán)峻阻礙。這些學(xué)習(xí)者試圖通過建立有限的假設(shè)和在使用時省去語法或介詞等成份去減輕學(xué)習(xí)或使用二語的負(fù)擔(dān)。這種關(guān)于目的語進(jìn)行的大量簡化最后形成的是一種不規(guī)范的、固化的語言。Anderson(參見Ellis,1985)進(jìn)展了Shumann的文化適應(yīng)模式，提出了Shumann沒有涉及到的認(rèn)知方面的問題。他詳細(xì)闡述了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部加工機制，認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)早期，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了一種“母語化”（nativization）的過程，即學(xué)習(xí)者基于自己對母語和對世界的了解，建立一種內(nèi)部準(zhǔn)則或假設(shè)來簡化學(xué)習(xí)任務(wù)，制造出自己的過渡語，這其中包括同化。隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)步，學(xué)習(xí)者開始逐漸過渡到一種不同的過程，即“否母語化”（denativization）。他逐漸調(diào)整自己的過渡語以適應(yīng)所接觸到的目的語。也確實是講，學(xué)習(xí)者依照“外部準(zhǔn)則”（即目的語準(zhǔn)則）重新塑造自己的過渡語系統(tǒng)。2．2．3話語理論（DiscourseTheory）Hatch(1978)的話語理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者能夠通過參加對話交談來進(jìn)展自己對目的語結(jié)構(gòu)形式的認(rèn)識，學(xué)習(xí)者只有通過同意語言輸入才能學(xué)習(xí)語言。話語理論認(rèn)為，在自然環(huán)境中，這種語言輸入部分地是由學(xué)習(xí)者自己決定的，他自己在交談中發(fā)出的反饋阻礙著隨后來自對方（操本族語的人或二語能力強的人）的語言輸入。下面那個例子就講明了這一過程：Child:CarAdult:Didyouseeacar?Child:SeecarAdult:Whatwasthecardoing?Child:ToottootAdult:Itwastooting.Child:Ittooting.在那個對話中，小孩首先提出論題，然后議論，大人和小孩通過協(xié)同合作成功地表達(dá)了一系列的意見。在那個過程中，小孩逐漸完善著自己的語言結(jié)構(gòu)。（因此這只是一個副產(chǎn)品，要緊目的是對一個共同感興趣的題目進(jìn)行交談,表達(dá)意思是第一位的。）Hatch的話語理論的重點是解釋二語習(xí)得是如何發(fā)生的，即第二語言習(xí)得的過程。其要緊觀點是：在句法學(xué)習(xí)方面，二語習(xí)得遵循一條自然的途徑。為了與非本族語者達(dá)成語言交際，本族語者會調(diào)整自己的話語。用以協(xié)同意思所用的會話策略以及由此產(chǎn)生的語言輸入，以如下方式阻礙著二語習(xí)得的效率與途徑：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語語法的順序與所接觸到的語言的各種特點的頻率是一致的，即接觸得多的先習(xí)得。學(xué)習(xí)者先習(xí)得經(jīng)常出現(xiàn)的慣用語句，然后才分析它們是如何構(gòu)成的。學(xué)習(xí)如何縱向地組合句子對學(xué)習(xí)者有關(guān)心，只有先學(xué)會縱向結(jié)構(gòu)才能學(xué)會橫向結(jié)構(gòu)。橫向的組合關(guān)系(syntagmaticrelations)是在同一序列中各語言單位之間的關(guān)系，如take+the+book構(gòu)成一個短語。然而我們不但能講takethebook,還能講takethepen/pencil/glass。那個地點book可由pen,pencil,glass等替代，組成新的短語，因此pen,pencil,glass與book有縱向的聚合關(guān)系(paradigmaticrelations)。如圖所示：IgaveTracythebook.passedpen=syntagmaticrelationshandedpencil=paradigmaticrelationsthrewglass因此，“自然”的途徑確實是學(xué)習(xí)如何進(jìn)行會話的結(jié)果。2．2．4變異能力模式（VariableCompetenceModel）這種模式認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者使用的語言依照語境而出現(xiàn)變異。大致講來，在鼓舞自由或即興使用語言的語境中，學(xué)習(xí)者講的或?qū)懙恼Z言可能是不正規(guī)的，它更口語化，離格形式會多一些。而在一個有條件進(jìn)行更多的監(jiān)控或鼓舞慎重地使用語言的情境中，他們可能會使用正式些、規(guī)范些的語言。變異有幾種，語境變異（contextualvariability）包括由情境環(huán)境（situationalcontext）決定的變異和由語言環(huán)境（linguisticcontext）決定的變異。由情境環(huán)境引起的變異與本族語人的文體變異相似.Dickerson(參見Ellis,1985)考察了１０個在大學(xué)里學(xué)習(xí)英語的日本人發(fā)／Z／音的情況。他的考察包括三個部分：１）自由談話；２）朗讀對話；３）朗讀單詞表。Dickerson發(fā)覺，在第三種情況下，使用／Z／音的正確變體率最高，第一種情況下最低，第二種情況下居中。Dickerson的考察結(jié)果表明：二語學(xué)習(xí)者使用多種變體，其中之一可能是目的語的正確變體，也可能不是。在他們能夠監(jiān)控自己的話語時（如讀單詞表），它們使用目的語的正確變體或接近于正確的變體。而在他們不能夠?qū)嵤┍O(jiān)控時（如自由談話中），所使用的語言與正確變體的距離就大一些。同樣的情況也出現(xiàn)在語法項目中。Schmidt(1980)調(diào)查了英語并列句第二部份中動詞的省略情況：MaryiseatinganappleandSueapear.盡管學(xué)習(xí)者具有不同的背景，但在自由口頭交際中，他們都在該句的第二部分用了動詞：MaryiseatinganappleandSueiseatingapear。但環(huán)境一變，或是有了更多的監(jiān)控機會，他們都會省去第二部份的動詞，輸出的語言就規(guī)范些。Ellis(1985：83)講：“語言環(huán)境變化的結(jié)果是變異。當(dāng)兩種不同的語言環(huán)境導(dǎo)致不同的語言形式時，即使在目的語中它們需要以同樣的形式出現(xiàn)，也會出現(xiàn)變異?！崩?，當(dāng)語言環(huán)境只是一個簡單句時，學(xué)習(xí)者可能會使用正確的第三人稱單數(shù)：Mr.SmithlivesinGlouster.而當(dāng)語言環(huán)境變成一個包含從句的復(fù)雜句時，他就可不能使用正確的形式了：Mr.SmithwholiveinGloustermarriedmysister.Ellis認(rèn)為并不是所有的過渡語變異差不多上由語境決定的。在開始時期，有相當(dāng)一部份變異差不多上隨意的。也確實是講，學(xué)習(xí)者具有兩套（或更多的）語言形式，用來表達(dá)同一范圍內(nèi)的意思。下面是一個正在學(xué)英語的１１歲葡萄牙男孩講的話：Nolookmycard.Don’tlookmycard.Ellis認(rèn)為要發(fā)覺過渡語中的自由變異，有必要考察語言形式與語言功能之間的關(guān)系，也確實是調(diào)查何種形式是用來表達(dá)何種意思的。那么變異在二語習(xí)得中起著什么作用呢？Ellis認(rèn)為變異在二語習(xí)得中具有雙重作用。語境變異起著鏡子的作用，它反映出學(xué)習(xí)者今后的語言進(jìn)展道路；而自由變異在學(xué)習(xí)者努力完善自己的過渡語的過程中起著一種推動作用。通過語境變異取得的進(jìn)步可能在先，然后學(xué)習(xí)者會逐漸將那些最初只用于正式語體的語言形式擴展使用到自己的日常語體中去，這種由自由變異帶來的進(jìn)步常常隨后。但這種進(jìn)步“不是突然的跳躍性的。一方面,它是包括從正式語體到非正式語體規(guī)則的逐步的延伸；另一方面，是從簡單到復(fù)雜的語言環(huán)境的逐步的擴展。從這種意義上講，當(dāng)非目的語變體在范圍穩(wěn)步擴大的環(huán)境中消逝時，二語習(xí)得中的變異就會逐漸減少。這種減少標(biāo)志著向正式語體準(zhǔn)則的轉(zhuǎn)化”。（Ellis,1985:94）關(guān)于二語習(xí)得中的變異的第二個觀點是學(xué)習(xí)者能否顧及自己話語中的語言形式的問題。如上所述，在使用日常語體時，不存在或?qū)ｉT少需要監(jiān)控，然而在使用正式語體時卻需要緊密注意語言形式，緣故在于過渡語形式的自動化程度（無意識性）有區(qū)不：日常語體的語言是自發(fā)的，而正式語體卻不是。但假如正式語體在使用中得到了實踐，它的使用就會變得更自動，需要的注意力減少。因此在變異那個連續(xù)體中，正式語體在更接近于日常語體的過渡語體中也會得到使用。因此能夠講，只要學(xué)習(xí)者有足夠的實踐，那些最初只在通過細(xì)心預(yù)備的話語中使用的交際語體最終在隨意的話語中也會使用。2．2．5語言普遍現(xiàn)象假講（TheUniversalHypothesis）該理論是由美國語言學(xué)家Chomsky于1957年提出，后來由他和其他許多語言學(xué)家加以進(jìn)展和修正的理論。Chomsky試圖為一切語言描寫提供一個模式，即用一套規(guī)則把操本族語者用以制造合乎語法的句子的知識全部顯示出來，這確實是他的“普遍語法”(UniversalGrammar),一套所有人類語言都遵循的普遍規(guī)律。Chomsky認(rèn)為所有兒童（也許成人）都有天賦的普遍語法知識，它不是指一套規(guī)則，而是一套限制不同的語言所采納的形式的參數(shù)（即描述整個總體的某一特征的數(shù)值）。習(xí)得一種語言的過程確實是調(diào)整這些參數(shù)的過程。例如，假如兒童習(xí)得英語，他就會去發(fā)覺諸如“英語的陳述句需要有主語”之類的規(guī)律。那么，普遍語法又有哪些論據(jù)來證明自己的理論呢？首先是“貧刺激論”（thepovertyofthestimulus）。操本族語的成人明白那些他不可能從他所接觸到的語言資料里學(xué)到的東西。既然這種知識不是建立在他對外部世界的經(jīng)驗之上，那么就確信來自于他的“天賦語言資質(zhì)”中（Cook1985;Ellis,1985）。讓我們看兩個例子：（１）Ｗegavethebooktothegirl.（２）Weexplainedtheanswertothegirl.這兩個句子有著相同的表層結(jié)構(gòu)，但進(jìn)一步的分析會揭示其區(qū)不：句（１）包含有一個間接賓語tothegirl,因此可改成：（１a）Wegavethegirlthebook.但句（２）卻包含著一個介詞短語，不能改成：（２a）Weexplainedthegirltheanswer.那么兒童如何發(fā)覺give可接一個間接賓語，而explain卻只能帶一個介詞短語呢？兒童是如何發(fā)覺（２a）的語法不正確呢？一個可能的回答是：兒童獲得了否定的例證，也許是大人告訴他（２a）的語法不對，因為explain只能接介詞短語。然而研究表明，父母是可不能提供這種信息的，他們也不常去糾正小孩的語法錯誤。因此大概能夠這么講，兒童大腦中存在著一些天生的規(guī)則，幸免兒童去編制象（２a）這類句子。然而，母語學(xué)習(xí)者與二語學(xué)習(xí)者有著明顯的區(qū)不：第二語言學(xué)習(xí)者差不多擁有母語的知識，它體現(xiàn)了普遍語法的原則，并為其參數(shù)規(guī)定了一套具體的準(zhǔn)則。使用第二語言的人是如何明白得那些他不可能從接觸到的語言中學(xué)到的東西的？Cook的結(jié)論是：二語學(xué)習(xí)者的知識來源于他的某些天賦語言資質(zhì)?，F(xiàn)有資料大概表明，語言普遍現(xiàn)象假講能夠應(yīng)用到第二語言學(xué)習(xí)中去。如同其他人類語言一樣，過渡語也受到普遍語法的約束。然而，也有可能“貧刺激論”對二語學(xué)習(xí)不適用，因為學(xué)習(xí)者能夠從環(huán)境中獲得足夠的反面例證來解釋他的知識。針對這種觀點，Chomsky指出，除了那些最差不多的成份外，沒有人能通過“解釋和教授”來學(xué)習(xí)第二語言的語法結(jié)構(gòu)。緣故專門簡單，誰也沒有足夠的、明確的關(guān)于那個結(jié)構(gòu)的知識來提供解釋和教授。2．2．6過渡語理論(InterlanguageTheory)過渡語理論認(rèn)為：二語習(xí)得理論在專門多方面與心靈主義(mentalism)關(guān)于第一語言習(xí)得的理論相似。然而，首先要區(qū)分產(chǎn)品(過渡語)與產(chǎn)品得以產(chǎn)生的過程。學(xué)習(xí)者的過渡語是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語過程中建立的一種目的語過渡語法。通過對學(xué)習(xí)者的語言輸出進(jìn)行錯誤分析，人們發(fā)覺過渡語語法包含源于三方面的語言規(guī)則：來自學(xué)習(xí)者母語的規(guī)則，即語言轉(zhuǎn)移的結(jié)果；來自目的語的部分規(guī)則；學(xué)習(xí)者自己依照語言輸入制造的規(guī)則，既不受母語、也不受目的語的阻礙。盡管人們認(rèn)為過渡語發(fā)生的過程與心靈主義關(guān)于第一語言習(xí)得的觀點是相同的，但這種相同性是有限的。要緊的問題是：所有兒童都會形成本族語言能力，但專門少有二語習(xí)得者能夠接著獲得像操本族語的人那樣的能力。Selinker（1972）注意到：人的本族語能力是由他的語言習(xí)得機制決定的。除其它因素外，它包括普遍語法。Selinker講，過了青春期，語言習(xí)得機制就不起作用了。成功的二語學(xué)習(xí)者依靠一種機制，他稱作“潛在心理結(jié)構(gòu)”（latentpsychologicalstructure）。它不依靠于普遍語法，卻與如下五個中心過程有著緊密的聯(lián)系，這些過程導(dǎo)致了過渡語的進(jìn)展。這五個過程是：1.語言轉(zhuǎn)移；目的語規(guī)則的過渡概括；使用目的語教授而引起的轉(zhuǎn)移；第二語言學(xué)習(xí)策略；第二語言交際策略。Selinker認(rèn)為，“固化”(fossilization)是第二語言學(xué)習(xí)者不能獲得像操本族語的人那種能力的緣故。不管他同意何種語言輸入、練習(xí)或教授，一旦他不再改善他過渡語中的某些離格現(xiàn)象，這些錯誤就會固定下來，成為適應(yīng)，就形成了語言的固化。2．2．7認(rèn)知理論（CognitiveTheory）認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)一種語言是習(xí)得一種復(fù)雜的技能，“因為完成該任務(wù)的各個方面必須得到實踐，然后融成流暢的語言行為。這就要求組成這種技能的各個微技能的自動化”。(McLaughlin,1987：133)語言學(xué)習(xí)是一個認(rèn)知過程，涉及諸如選擇適當(dāng)?shù)脑~匯、語法規(guī)則和約束語言使用的常規(guī)等步驟。隨著語言行為的進(jìn)步，學(xué)習(xí)者會逐漸簡化這些步驟，并將它們一致起來，獲得支配它們的更大自由。語言使用者是如何對話語作出反應(yīng)的呢？他必須作出若干決定和使用若干技能，包括回答的內(nèi)容和打算如何對答。這又涉及到選擇合適的詞語，決定使用的語體和選擇適當(dāng)?shù)恼Z法規(guī)則，這些規(guī)則是約束他選擇的語體所需要的話語的；同時他還須選擇適當(dāng)?shù)姆绞揭员磉_(dá)想要表達(dá)的意思。關(guān)于操本族語的人或二語能力強的人來講，對大多數(shù)話語的反應(yīng)差不多上自動的，在大多數(shù)情況下，這些決定也是自動作出的。然而關(guān)于二語學(xué)習(xí)者，特不是初學(xué)者來講，上述諸多決定（也許是全部）差不多上有意識的行為。認(rèn)知理論家把語言學(xué)習(xí)看作是一個從有意識地作出決定的時期到自動化時期的過程，他們稱那個有意識決定的時期為“操縱下的加工”，而自動地進(jìn)行決定的時期為“自動加工”或“自動性/化”?！安倏v下的加工”是有意識進(jìn)行的，占去了學(xué)習(xí)者大量的注意力。因此學(xué)習(xí)者初始時進(jìn)步緩慢，所加工的語言也不多。隨著學(xué)習(xí)者實踐那些有意識的行為，他們會逐漸過渡到自動加工。另一個關(guān)鍵因素是“重建”(restructuring),指在認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者找到另一種方法或捷徑來解決問題。二語學(xué)習(xí)中的重建涉及到協(xié)調(diào)和將任務(wù)的組成部分融合或重新組織成新的單位。認(rèn)知理論認(rèn)為微技能的融合需要實踐，通過操縱下的加工，學(xué)習(xí)者能獲得自動性。然而學(xué)習(xí)第二語言是習(xí)得一種復(fù)雜的認(rèn)知技能，它需要的還不僅僅是微技能的自動化，學(xué)習(xí)者需要重新組織和構(gòu)建他獲得的信息。隨著學(xué)習(xí)的深入和內(nèi)化，他的認(rèn)知表現(xiàn)發(fā)生了變化，得到了重建。就象一個原來只明白得加法的人，要將２加９次才能得出總和２０。后來他學(xué)了乘法，只要將２乘以１０就得到了20。效率的提高不是他將2加９次自動化的結(jié)果，也不是自動進(jìn)行２乘以１０的結(jié)果，而是重建完成這一任務(wù)的步驟的結(jié)果。那個重建過程的操作不同于獲得自動化過程的操作，它是協(xié)同后者起作用的。（Cheng,1985）認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)需要重新組織和琢磨推敲認(rèn)知步驟，習(xí)得認(rèn)知技能也需要鞏固、推敲和重建，這時學(xué)習(xí)者獲得的操縱就會逐漸增大。這也講明語言學(xué)習(xí)是一個從量變到質(zhì)變的過程。2．3學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語教學(xué)2．3．1學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一種新語言時所運用的總體方法上的獨特個性稱為語言學(xué)習(xí)風(fēng)格。不同的學(xué)習(xí)者個體往往有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。它的類型能夠從不同的側(cè)面和層次來劃分：1)從感知方面來劃分：在感知方面，學(xué)習(xí)風(fēng)格能夠劃分為視覺型、聽覺型和動手型的三種：視覺型的人在通過觀看的渠道來感知學(xué)習(xí)對象或?qū)W習(xí)內(nèi)容時覺得特不輕松愉快且效果最佳，他們善于捕捉所見事物的細(xì)節(jié)；他們喜愛閱讀和看圖，而對講座、談話容易感到模糊不清、難于理解。聽覺型的人在非視覺信息輸入的學(xué)習(xí)中感到勝任、愉快。他們喜愛聽講座、口頭講解及與人交談。課堂上的交流活動、角色扮演等等都能讓他們感到興奮。他們能輕易地記住事物的名稱、句型和歌詞，讓他們通過談話方式來學(xué)習(xí)，能取得最佳效果。動手型的人喜愛通過可觸及的實物或教師呈現(xiàn)的卡片來學(xué)習(xí)和完成建筑性的任務(wù)。他們好動，講話時表情豐富，愛打手勢。假如所學(xué)詞語所描繪的事物能握在手中或動手做一遍，他們專門快就能學(xué)會該詞語。2)從認(rèn)知方面來劃分：按認(rèn)知方式來劃分學(xué)習(xí)風(fēng)格，可從三個維度進(jìn)行：合作型與競爭型、獨立型與依靠型、參與型與回避型。合作型的人喜愛小組學(xué)習(xí)的形式，而競爭型的人喜愛那些讓學(xué)生之間能進(jìn)行較量的學(xué)習(xí)任務(wù)，不愿受同學(xué)約束。獨立型的人對待自己的學(xué)習(xí)任務(wù)責(zé)任感強，對自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)有當(dāng)家作主的精神，能依照自己的內(nèi)在節(jié)奏和速度決定是否需要老師的關(guān)心和指導(dǎo)。而依靠型的人不善于自己安排學(xué)習(xí)，希望由教師來組織，更多地依靠教師來指定學(xué)習(xí)目標(biāo)并不斷地提供明確的反饋信息，看重教師的評價，順從教師的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。參與型的人喜愛在課堂上作出回應(yīng)，希望被老師點名提問，積極舉手回答問題。他們對老師、對同學(xué)持確信態(tài)度，在班級學(xué)習(xí)中起積極作用。相反，回避型的人在班級中不愿置身其中充當(dāng)一分子，寧愿處于教師的視線之外，不愿被提問，不喜愛背書。讓他們獨處時，學(xué)習(xí)效果最好。也有學(xué)者把能否容忍模糊作為阻礙外語學(xué)習(xí)能力的因素之一加以研究。