網(wǎng)上學習：學習真的發(fā)生了嗎課件

黃榮懷北京師范大學OnlineLearning:DoesLearningReallyHappen?ComparisonofChineseandBritishOnlineLearningStylesinInterculturalContext網(wǎng)上學習：學習真的發(fā)生了嗎?

——跨文化背景下中英在線學習方式比較研究黃榮懷北京師范大學OnlineLearning:Doe分析目前網(wǎng)上學習的現(xiàn)狀比較中英學習方式的差異問題“學習”是什么含義？學習“真正”發(fā)生的條件是什么？網(wǎng)上學習的特征是什么？“網(wǎng)絡教育”國家精品課程該如何導向？分析目前網(wǎng)上學習的現(xiàn)狀問題“學習”是什么含義？“網(wǎng)絡教育當前網(wǎng)上學習的“特征”(1)課程形態(tài)課堂遷移型網(wǎng)上自學型簡單“混合”型學習材料電子教材型視頻點播型視頻組播型學習方式個人自學型“小組拼湊”型“資料拷貝”型導學方式放任自由型“通知發(fā)布”型“有問不答”型當前網(wǎng)上學習的“特征”(1)課程形態(tài)學習方式當前網(wǎng)上學習的“特征”(2)網(wǎng)上學習的四種傾向：重說教、輕體驗：以“教”代替“學”重媒體、輕過程：以課件代替教學重應試、輕支持：以應試驅(qū)動學習重記憶、輕理解：以記憶代替理解當前網(wǎng)上學習的“特征”(2)網(wǎng)上學習的四種傾向：中英項目(eChina~UK)概述由中英雙方合作開展的電子教學項目，獲得英國高等教育撥款委員會(HEFCE)資助，以及中國教育部的支持。中英項目包含多個教師培訓的子項目，這些項目由中國與英國項目組協(xié)作開展，共同開發(fā)并試用電子教學材料。中英項目(eChina~UK)概述由中英雙方合作開展的電子教中英項目（一期、二期）簡介子項目中國合作院校英國合作院校一期中學教師專業(yè)發(fā)展項目（DEFT）北京師范大學曼徹斯特大學主持，謝菲爾德大學、南安普頓大學、布里斯托大學參與英語教師電子教學培訓項目（eELT）北京師范大學北京外國語大學諾丁漢大學

中國大學教師英語培訓項目一期（CUTE1）

清華大學劍橋大學二期跨文化e-Learning專業(yè)發(fā)展項目（電子教學理念與方法研究）北京師范大學主持，華南師范大學、浙江師范大學、北京交通大學參與蘭卡斯特大學主持，謝菲爾德大學參與中國大學教師英語培訓項目二期（CUTE2）清華大學，及多所西部院校劍橋大學華威大學電子教師培訓項目

北京外國語大學諾丁漢大學

中英項目（一期、二期）簡介子項目中國合作院校英國合作院校一期主持項目的專家ProfessorDavidMcConnellDepartmentofEducationalResearchLancasterUniversity其他參與者SheenaBanks、NickBowskill、

VictorLally陳庚教授、李克東教授、張劍平教授等。黃榮懷教授教育技術學院院長北京師范大學主持項目的專家ProfessorDavidMcConne合作研究目標課程開發(fā)協(xié)作開發(fā)一門跨文化e-Learning從業(yè)人員專業(yè)發(fā)展在線課程，由中英兩國高校教師共同參與學習。工具開發(fā)開發(fā)在線協(xié)作學習的形成性評價和知識抽取工具。理念比較比較中英雙方高校教師對e-Learning理解的異同，挖掘形成差異的文化和教育原因。合作研究目標課程開發(fā)網(wǎng)上學習：學習真的發(fā)生了嗎課件網(wǎng)上學習：學習真的發(fā)生了嗎課件項目經(jīng)驗與研究成果課程開發(fā)組WP1-1中英在線交互提問方式的比較研究WP1-2中英在線課程的比較研究WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究WP1-4跨文化項目管理經(jīng)驗工具開發(fā)組WP2-1工具1：協(xié)作交互的電子導師WP2-2工具2：協(xié)作交互的形成性評價工具理念比較組WP3學與教的差異項目經(jīng)驗與研究成果課程開發(fā)組提問方式比較的初步結(jié)論(1)從學習過程來看，中國學生強調(diào)信息內(nèi)容，看重記憶，慣于表面學習；而西方學生注重學習過程與學習能力，以深入學習為目標，不看重死記硬背。（黃榮懷，周躍良，2003）中國人的世界觀反映了東方文化的傳統(tǒng)，即強烈的集體主義觀和人與人之間的互相依賴，而西方文化的突出特點是個性化和強烈的個人主義。在這一文化特點的影響下，中國學生表現(xiàn)出不愿意違背傳統(tǒng)行為，經(jīng)常壓制自我和內(nèi)心的表達。（ElisabethRUDOWICZ.,2004）結(jié)論一：英方運用陳述句闡釋個人觀點多，提問經(jīng)常在陳述個人觀點之后，意在詢問對方的見解，是“意義協(xié)商式提問”；中方很少提出個人觀點，通常在介紹一些背景信息后直接詢問對方見解，是“訴求答案式提問”。WP1-1提問方式比較的初步結(jié)論(1)從學習過程來看，中國學生強調(diào)信息提問方式比較的初步結(jié)論(2)中國學生自主學習的意識較弱，批判性思考的能力較低，過分重視死記硬背。（QunyingZHANG,2006）從學習的組織來看，中國學生嚴重依賴面授，學習內(nèi)容和學習方法由教師高度控制，較低的學生自主、較少的選擇、學生依賴教師；而西方學生不怎么依靠面授，學習內(nèi)容和學習方法較少由教師控制，較高的學生自主、較多的選擇、獨立的學生。（黃榮懷，周躍良，2003.3）結(jié)論二：英方在闡述觀點時多引用并分析文獻資料，是“自我發(fā)現(xiàn)型學習”；中方幾乎沒有文獻資料的引入，論證個人觀點能力不足，是“教師依賴型學習”。WP1-1提問方式比較的初步結(jié)論(2)中國學生自主學習的意識較弱，批判中英在線課程的比較研究比較對象北師大課程項目課程課程名稱e-Learning導論跨文化e-Learning專業(yè)發(fā)展社區(qū)持續(xù)時間15周11周學生20名，我國中學教師和教育技術碩士研究生40名，中英各占50％，兩國具備e-Learning經(jīng)驗的高校教師輔導教師6名，均為教育技術專業(yè)教師或研究人員6名，中英各占50％，兩國具備在線輔導經(jīng)驗的高校教師和研究者學習活動在線協(xié)作學習活動在線協(xié)作學習活動WP1-2中英在線課程的比較研究比較對象北師大課程項目課程課程名稱e-中英在線課程比較的初步結(jié)論(１)項目課程中（跨文化背景下），中國學生參與在線討論少于英國學生。在中國學生眼中，西方教師既有開放、隨和的一面，又有個人隱私感較重的特點。因此，對于語言表達方面尚且緊張不安的中國學生來說，他們希望教師能夠在建立有效的師生交流中采取主動。（QunyingZHANG,2006）從學習過程來看，中國學生強調(diào)信息內(nèi)容，看重記憶，慣于表面學習；而西方學生注重學習過程與學習能力，以深入學習為目標，不看重死記硬背。（黃榮懷，周躍良，2003）“我通常都是先讀完課程中的學習材料，然后再參與討論，不過讀這些文章很費時間。”（項目課程被訪談學生）結(jié)論一：語言障礙、文化隔閡、學習習慣共同影響著中國學生在跨文化在線課程中的參與。WP1-2中英在線課程比較的初步結(jié)論(１)項目課程中（跨文化背景下），中英在線課程比較的初步結(jié)論(２)項目課程的在線交互中，英國學生更多意義協(xié)商，中國學生更多信息共享。中國學生傾向于將教師視為權威而極其尊重，因此也不習慣對教師的話提出質(zhì)疑或進行爭論。（QunyingZHANG,2006）從學習過程來看中國注重學生的努力和學習態(tài)度，強調(diào)適應性和順從，避免沖突，注重團結(jié)；西方注重學生的學習效果，強調(diào)個性和自我發(fā)展，把對學習材料和老師的質(zhì)疑作為學習過程的一部分。（黃榮懷，周躍良，2003）結(jié)論二：教師的權威地位和追求和諧的習慣，使中國學生較少質(zhì)疑，在一定程度上影響了意義建構的深度。WP1-2中英在線課程比較的初步結(jié)論(２)項目課程的在線交互中，英國學中英在線課程比較的初步結(jié)論(３)項目課程中，英國學生提問較多，中國學生較多積極情感的表達。中國學生的“面子”感很強，不希望在公眾場合犯錯誤，不希望承認自己不理解或不明白。（QunyingZHANG,2006）Bella、Stokes和Stanford對6門課程中的香港大學生的長期研究表明，所有院系、專業(yè)的大學生都顯示出“服從權威”和“保存面子”這個特點。

(ElisabethRUDOWICZ,2004)結(jié)論三：“面子”已經(jīng)成為影響中國學生在學習中提問、質(zhì)疑的障礙。WP1-2中英在線課程比較的初步結(jié)論(３)項目課程中，英國學生提問較多中英在線課程比較的初步結(jié)論(4)與本國課程相比，在項目課程中，中國輔導教師對教學的組織和引導有所減弱。西方教師在教學中的表現(xiàn)較中國教師更為活躍，能夠更好地激勵中國學生學習的興趣。（QunyingZHANG,2006）即使應用了網(wǎng)上教學，講授仍然是幫助學生掌握理論知識的最重要方式，因為我國的教學方式多少個世紀以來都以教師講授為主導。（McConnell，Zhao，2006）“我感覺自己在課程里更像一個學生，因為很多英國學生的知識和經(jīng)驗都比我豐富很多?！保ㄕn程中方輔導教師訪談）結(jié)論四：習慣了課堂教授的中國教師，對在線輔導的認識還不深刻，在線輔導能力有待提高。WP1-2中英在線課程比較的初步結(jié)論(4)與本國課程相比，在項目課程中跨文化課程開發(fā)與實施的研究(2)中英雙方課程設計理念的差異中方設計者更強調(diào)課程中知識點的傳授；英方設計者更關注協(xié)作交流活動的設計，課程內(nèi)容更加開放靈活。西方教師的教學目標：關注促進學生對所學知識的運用，發(fā)展學生的獨立分析思考能力。（QunyingZHANG,2006）即使應用了網(wǎng)上教學，講授仍然是幫助學生掌握理論知識的最重要方式，因為我國的教學方式多少個世紀以來都以教師講授為主導。（McConnell，Zhao，2006）WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究(2)中英雙方課程設計理念的差異W跨文化課程開發(fā)與實施的研究(3)中英學習者學習目標和動機的差異中國學習者希望通過課程學習和教師指導，直接獲得問題的解決方法或答案；英國學習者期待通過和學習同伴的交流和意義協(xié)商，協(xié)同建構知識。從學習過程來看，中國學生強調(diào)信息內(nèi)容，看重記憶，慣于表面學習；而西方學生注重學習過程與學習能力，以深入學習為目標，不看重死記硬背。（黃榮懷，周躍良，2003）從學習動機來看，中國學生受外界誘因的支配，而西方學生更著眼于掌握導向。（黃榮懷，周躍良，2003）WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究(3)中英學習者學習目標和動機的差跨文化課程開發(fā)與實施的研究(4)中英學習者表達習慣的差異英國學習者表達見解更為直接、主動；中國學習者更委婉、被動，提問時怕丟面子的顧慮明顯。中國學生對教師非常尊重、友好，善于服從，但同時常常忸怩不安，表現(xiàn)出缺乏充足的自信心。（QunyingZHANG,2006）中國學生的“面子”感很強，不希望在公眾場合犯錯誤，不希望承認自己不理解或不明白。（QunyingZHANG,2006）在東方文化的影響下，中國學生表現(xiàn)出不愿意違背傳統(tǒng)行為，經(jīng)常壓制自我和內(nèi)心的表達。(ElisabethRUDOWICZ,2004)WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究(4)中英學習者表達習慣的差異WP跨文化課程開發(fā)與實施的研究(5)可視化工具的使用，有利于跨文化的學習者跨越語言障礙，深度交流思想?！拔液芟矚g那些像蜘蛛一樣的思維導圖，它們幫助我很快領會了英國學習者的見解?！保椖空n程中方學員訪談）WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究(5)可視化工具的使用，有利于跨文跨文化課程開發(fā)與實施的研究(6)對于教師專業(yè)發(fā)展，寫日志有利于輔導教師的深度反思，輔導教師分享日志則促進了彼此間的深度交流。美國學者波斯納（G.J.Posner）十分簡潔地提出了教師成長的規(guī)律：“經(jīng)驗+反思=成長”，并指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識，教師如果僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，其發(fā)展將大受限制。

WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究(6)對于教師專業(yè)發(fā)展，寫日志有利學與教的理念比較:典型術語NetworkedEducation(英)“Networkedlearningislearninginwhichinformationandcommunicationtechnology(C&IT)isusedtopromoteconnections:betweenonelearnerandotherlearners,betweenlearnersandtutors;betweenalearningcommunityanditslearningresources.”

(Seehttp://csalt.lancs.ac.uk/jisc/definition.htm)網(wǎng)絡教育(中)以計算機網(wǎng)絡作為主要媒體的遠程教育形態(tài)(或手段)WP3學與教的理念比較:典型術語NetworkedEducatTheKeytoSuccessinLearningThekeytosuccessinworkisinfindingthingsweenjoydoingandtheninventingwaysofmakingalivingwiththem…Thekeytosuccessinlearningisinidentifyingthingsthatcatchourinterestandtriggerourcuriosityandthenfindingwaysofdevelopingourcompetenciesbylearningthem…EduardoOCChavesCoordinator,UNESCOChairofEducationandHumanDevelopmentattheAyrtonSennaFoundation(S?oPaulo,Brazil)Member,InternationalAdvisoryCouncilforPartnersinLearningTheKeytoSuccessinLearning知識觀的演變古代的原始理性主義知識觀：認為知識不是創(chuàng)造出來的，而是蘊藏在人類自身的理念之中，我國孔子的“啟發(fā)式教學”和西方蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”教學法都孕育于這一知識觀；近代的經(jīng)驗派和唯理派知識觀：認為知識是靜態(tài)的、絕對的，學習的目的就是掌握可測的知識、技能和技巧，記憶固定的知識和法則；19世紀末20世紀初的實用主義知識觀：否定靜態(tài)地看待知識，提出知識要在實踐中不斷發(fā)展和完善；建構主義知識觀：認為知識是主體與外部世界在不斷作用中主動建構的結(jié)果，因此沒有固定的、一成不變的知識；后現(xiàn)代主義知識觀：認為知識是一個動態(tài)的、開放的、自我調(diào)節(jié)的系統(tǒng)，學習者在這一系統(tǒng)之中。知識觀的演變古代的原始理性主義知識觀：認為知識不是創(chuàng)造出來的學習觀的轉(zhuǎn)變行為主義的學習理念認為：學習是通過不斷地強化而在刺激和反應之間形成并鞏固聯(lián)結(jié)。認知學派(皮亞杰)提出了具有早期建構主義特征的學習理念，認為學習活動的本質(zhì)目的在于取得主體對外部自然與社會環(huán)境的適應，達到主體與環(huán)境之間的平衡，同時將這種動作內(nèi)化為主體的認知結(jié)構（圖式），并指出這種內(nèi)化過程有同化和順應兩種形式。社會建構主義學習理念(維果茨基)認為：學習是人特有的高級心理結(jié)構與機能，學習產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動及人與人的交往之中，在協(xié)同、交往活動中逐漸內(nèi)化，成為人的內(nèi)部各種復雜心理過程和結(jié)構。學習觀的轉(zhuǎn)變行為主義的學習理念認為：學習是通過不斷地強化而在信息時代的知識觀與學習觀信息時代知識觀的特點：知識的來源：不是來自于書本的枯燥知識，而是學習者參與其中的情境化知識；知識的生成：不是機械的記憶，而是動態(tài)開放的建構過程；知識的價值：不是知識的掌握，而是知識的應用，即能力。信息時代學習的本質(zhì)：由以記憶為主的知識掌握轉(zhuǎn)變?yōu)橐园l(fā)現(xiàn)為主的知識建構；由個人的、機械性的記憶轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣摹⒒拥?、體驗的過程；學習者的地位由被動轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃印！罢l也不能教育誰，知識只有靠自己從體驗中去發(fā)現(xiàn)！”信息時代的知識觀與學習觀信息時代知識觀的特點：信息時代學習的學習發(fā)生的條件學者起點動力外顯行為內(nèi)隱行為外部支持愛因斯坦主觀能動性和創(chuàng)造性卡爾·羅杰斯本人起動學習的意義；學習者自我評價個人的投入對知識全方位的普遍深入EdwardDavis真實的問題個人的興趣和意愿JamesZull內(nèi)在動機/自我驅(qū)動力WilliamP.Race學習意愿或?qū)W習需求實踐對學習內(nèi)容的理解反饋鮑銀霞已有的知識準備主動的認知加工活動學校、家庭、社會等各方面的因素，尤其是“教”楊開城自身的學習準備學習動力維持系統(tǒng)有效的學習活動系統(tǒng)、學習環(huán)境、信息傳遞學習發(fā)生的條件學者起點動力外顯行為內(nèi)隱行為外部支持愛因斯坦網(wǎng)上“學習發(fā)生”的條件與特征網(wǎng)上學習的條件：以真實問題為起點；以學習興趣/意愿為動力；以學習活動的體驗為外顯行為；以分析性思考為內(nèi)隱行為；以指導、反饋為外部支持。網(wǎng)上學習應具備的特征：問題導向自主性、合作性和探究性的學習分析性思維?網(wǎng)上“學習發(fā)生”的條件與特征網(wǎng)上學習的條件：?一級指標二級指標教師隊伍1-1課程負責人與主講教師1-2隊伍結(jié)構1-3教學研究與從業(yè)經(jīng)驗教學內(nèi)容與學習資源2-1教學設計2-2內(nèi)容組織2-3人機交互2-4技術特征遠程導學與學習活動3-1導學策略3-2活動組織3-3學習評價3-4實踐教學學習支持服務4-1服務內(nèi)容4-2服務人員4-3途徑與保障教學效果5-1學生反饋5-2作業(yè)評價5-3同行及自我評價特色及政策支持

一級指標二級指標教學隊伍1-1課程負責人與主講教師1-2教學隊伍結(jié)構及整體素質(zhì)1-3教學改革與教學研究教學內(nèi)容2-1課程內(nèi)容2-2教學內(nèi)容組織與安排2-3實踐教學教學方法與手段3-1教學設計3-2教學方法3-3教學手段教學條件4-1教材及相關資料4-2實踐教學條件4-3網(wǎng)絡教學環(huán)境教學效果5-1同行及校內(nèi)督導組評價5-2學生評教5-3錄像資料評價特色及政策支持國家精品課程“網(wǎng)絡教育”國家精品課程一級指標二級指標教師隊伍1-1課程負責人與主講教師1-2謝謝大家！地址：北京新外大街19號師范大學演播樓郵編：100875Email:huangrh@Tel:+861058800641謝謝大家！地址：北京新外大街19號師范大學演播樓黃榮懷北京師范大學OnlineLearning:DoesLearningReallyHappen?ComparisonofChineseandBritishOnlineLearningStylesinInterculturalContext網(wǎng)上學習：學習真的發(fā)生了嗎?

——跨文化背景下中英在線學習方式比較研究黃榮懷北京師范大學OnlineLearning:Doe分析目前網(wǎng)上學習的現(xiàn)狀比較中英學習方式的差異問題“學習”是什么含義？學習“真正”發(fā)生的條件是什么？網(wǎng)上學習的特征是什么？“網(wǎng)絡教育”國家精品課程該如何導向？分析目前網(wǎng)上學習的現(xiàn)狀問題“學習”是什么含義？“網(wǎng)絡教育當前網(wǎng)上學習的“特征”(1)課程形態(tài)課堂遷移型網(wǎng)上自學型簡單“混合”型學習材料電子教材型視頻點播型視頻組播型學習方式個人自學型“小組拼湊”型“資料拷貝”型導學方式放任自由型“通知發(fā)布”型“有問不答”型當前網(wǎng)上學習的“特征”(1)課程形態(tài)學習方式當前網(wǎng)上學習的“特征”(2)網(wǎng)上學習的四種傾向：重說教、輕體驗：以“教”代替“學”重媒體、輕過程：以課件代替教學重應試、輕支持：以應試驅(qū)動學習重記憶、輕理解：以記憶代替理解當前網(wǎng)上學習的“特征”(2)網(wǎng)上學習的四種傾向：中英項目(eChina~UK)概述由中英雙方合作開展的電子教學項目，獲得英國高等教育撥款委員會(HEFCE)資助，以及中國教育部的支持。中英項目包含多個教師培訓的子項目，這些項目由中國與英國項目組協(xié)作開展，共同開發(fā)并試用電子教學材料。中英項目(eChina~UK)概述由中英雙方合作開展的電子教中英項目（一期、二期）簡介子項目中國合作院校英國合作院校一期中學教師專業(yè)發(fā)展項目（DEFT）北京師范大學曼徹斯特大學主持，謝菲爾德大學、南安普頓大學、布里斯托大學參與英語教師電子教學培訓項目（eELT）北京師范大學北京外國語大學諾丁漢大學

中國大學教師英語培訓項目一期（CUTE1）

清華大學劍橋大學二期跨文化e-Learning專業(yè)發(fā)展項目（電子教學理念與方法研究）北京師范大學主持，華南師范大學、浙江師范大學、北京交通大學參與蘭卡斯特大學主持，謝菲爾德大學參與中國大學教師英語培訓項目二期（CUTE2）清華大學，及多所西部院校劍橋大學華威大學電子教師培訓項目

北京外國語大學諾丁漢大學

中英項目（一期、二期）簡介子項目中國合作院校英國合作院校一期主持項目的專家ProfessorDavidMcConnellDepartmentofEducationalResearchLancasterUniversity其他參與者SheenaBanks、NickBowskill、

VictorLally陳庚教授、李克東教授、張劍平教授等。黃榮懷教授教育技術學院院長北京師范大學主持項目的專家ProfessorDavidMcConne合作研究目標課程開發(fā)協(xié)作開發(fā)一門跨文化e-Learning從業(yè)人員專業(yè)發(fā)展在線課程，由中英兩國高校教師共同參與學習。工具開發(fā)開發(fā)在線協(xié)作學習的形成性評價和知識抽取工具。理念比較比較中英雙方高校教師對e-Learning理解的異同，挖掘形成差異的文化和教育原因。合作研究目標課程開發(fā)網(wǎng)上學習：學習真的發(fā)生了嗎課件網(wǎng)上學習：學習真的發(fā)生了嗎課件項目經(jīng)驗與研究成果課程開發(fā)組WP1-1中英在線交互提問方式的比較研究WP1-2中英在線課程的比較研究WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究WP1-4跨文化項目管理經(jīng)驗工具開發(fā)組WP2-1工具1：協(xié)作交互的電子導師WP2-2工具2：協(xié)作交互的形成性評價工具理念比較組WP3學與教的差異項目經(jīng)驗與研究成果課程開發(fā)組提問方式比較的初步結(jié)論(1)從學習過程來看，中國學生強調(diào)信息內(nèi)容，看重記憶，慣于表面學習；而西方學生注重學習過程與學習能力，以深入學習為目標，不看重死記硬背。（黃榮懷，周躍良，2003）中國人的世界觀反映了東方文化的傳統(tǒng)，即強烈的集體主義觀和人與人之間的互相依賴，而西方文化的突出特點是個性化和強烈的個人主義。在這一文化特點的影響下，中國學生表現(xiàn)出不愿意違背傳統(tǒng)行為，經(jīng)常壓制自我和內(nèi)心的表達。（ElisabethRUDOWICZ.,2004）結(jié)論一：英方運用陳述句闡釋個人觀點多，提問經(jīng)常在陳述個人觀點之后，意在詢問對方的見解，是“意義協(xié)商式提問”；中方很少提出個人觀點，通常在介紹一些背景信息后直接詢問對方見解，是“訴求答案式提問”。WP1-1提問方式比較的初步結(jié)論(1)從學習過程來看，中國學生強調(diào)信息提問方式比較的初步結(jié)論(2)中國學生自主學習的意識較弱，批判性思考的能力較低，過分重視死記硬背。（QunyingZHANG,2006）從學習的組織來看，中國學生嚴重依賴面授，學習內(nèi)容和學習方法由教師高度控制，較低的學生自主、較少的選擇、學生依賴教師；而西方學生不怎么依靠面授，學習內(nèi)容和學習方法較少由教師控制，較高的學生自主、較多的選擇、獨立的學生。（黃榮懷，周躍良，2003.3）結(jié)論二：英方在闡述觀點時多引用并分析文獻資料，是“自我發(fā)現(xiàn)型學習”；中方幾乎沒有文獻資料的引入，論證個人觀點能力不足，是“教師依賴型學習”。WP1-1提問方式比較的初步結(jié)論(2)中國學生自主學習的意識較弱，批判中英在線課程的比較研究比較對象北師大課程項目課程課程名稱e-Learning導論跨文化e-Learning專業(yè)發(fā)展社區(qū)持續(xù)時間15周11周學生20名，我國中學教師和教育技術碩士研究生40名，中英各占50％，兩國具備e-Learning經(jīng)驗的高校教師輔導教師6名，均為教育技術專業(yè)教師或研究人員6名，中英各占50％，兩國具備在線輔導經(jīng)驗的高校教師和研究者學習活動在線協(xié)作學習活動在線協(xié)作學習活動WP1-2中英在線課程的比較研究比較對象北師大課程項目課程課程名稱e-中英在線課程比較的初步結(jié)論(１)項目課程中（跨文化背景下），中國學生參與在線討論少于英國學生。在中國學生眼中，西方教師既有開放、隨和的一面，又有個人隱私感較重的特點。因此，對于語言表達方面尚且緊張不安的中國學生來說，他們希望教師能夠在建立有效的師生交流中采取主動。（QunyingZHANG,2006）從學習過程來看，中國學生強調(diào)信息內(nèi)容，看重記憶，慣于表面學習；而西方學生注重學習過程與學習能力，以深入學習為目標，不看重死記硬背。（黃榮懷，周躍良，2003）“我通常都是先讀完課程中的學習材料，然后再參與討論，不過讀這些文章很費時間?！保椖空n程被訪談學生）結(jié)論一：語言障礙、文化隔閡、學習習慣共同影響著中國學生在跨文化在線課程中的參與。WP1-2中英在線課程比較的初步結(jié)論(１)項目課程中（跨文化背景下），中英在線課程比較的初步結(jié)論(２)項目課程的在線交互中，英國學生更多意義協(xié)商，中國學生更多信息共享。中國學生傾向于將教師視為權威而極其尊重，因此也不習慣對教師的話提出質(zhì)疑或進行爭論。（QunyingZHANG,2006）從學習過程來看中國注重學生的努力和學習態(tài)度，強調(diào)適應性和順從，避免沖突，注重團結(jié)；西方注重學生的學習效果，強調(diào)個性和自我發(fā)展，把對學習材料和老師的質(zhì)疑作為學習過程的一部分。（黃榮懷，周躍良，2003）結(jié)論二：教師的權威地位和追求和諧的習慣，使中國學生較少質(zhì)疑，在一定程度上影響了意義建構的深度。WP1-2中英在線課程比較的初步結(jié)論(２)項目課程的在線交互中，英國學中英在線課程比較的初步結(jié)論(３)項目課程中，英國學生提問較多，中國學生較多積極情感的表達。中國學生的“面子”感很強，不希望在公眾場合犯錯誤，不希望承認自己不理解或不明白。（QunyingZHANG,2006）Bella、Stokes和Stanford對6門課程中的香港大學生的長期研究表明，所有院系、專業(yè)的大學生都顯示出“服從權威”和“保存面子”這個特點。

(ElisabethRUDOWICZ,2004)結(jié)論三：“面子”已經(jīng)成為影響中國學生在學習中提問、質(zhì)疑的障礙。WP1-2中英在線課程比較的初步結(jié)論(３)項目課程中，英國學生提問較多中英在線課程比較的初步結(jié)論(4)與本國課程相比，在項目課程中，中國輔導教師對教學的組織和引導有所減弱。西方教師在教學中的表現(xiàn)較中國教師更為活躍，能夠更好地激勵中國學生學習的興趣。（QunyingZHANG,2006）即使應用了網(wǎng)上教學，講授仍然是幫助學生掌握理論知識的最重要方式，因為我國的教學方式多少個世紀以來都以教師講授為主導。（McConnell，Zhao，2006）“我感覺自己在課程里更像一個學生，因為很多英國學生的知識和經(jīng)驗都比我豐富很多?！保ㄕn程中方輔導教師訪談）結(jié)論四：習慣了課堂教授的中國教師，對在線輔導的認識還不深刻，在線輔導能力有待提高。WP1-2中英在線課程比較的初步結(jié)論(4)與本國課程相比，在項目課程中跨文化課程開發(fā)與實施的研究(2)中英雙方課程設計理念的差異中方設計者更強調(diào)課程中知識點的傳授；英方設計者更關注協(xié)作交流活動的設計，課程內(nèi)容更加開放靈活。西方教師的教學目標：關注促進學生對所學知識的運用，發(fā)展學生的獨立分析思考能力。（QunyingZHANG,2006）即使應用了網(wǎng)上教學，講授仍然是幫助學生掌握理論知識的最重要方式，因為我國的教學方式多少個世紀以來都以教師講授為主導。（McConnell，Zhao，2006）WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究(2)中英雙方課程設計理念的差異W跨文化課程開發(fā)與實施的研究(3)中英學習者學習目標和動機的差異中國學習者希望通過課程學習和教師指導，直接獲得問題的解決方法或答案；英國學習者期待通過和學習同伴的交流和意義協(xié)商，協(xié)同建構知識。從學習過程來看，中國學生強調(diào)信息內(nèi)容，看重記憶，慣于表面學習；而西方學生注重學習過程與學習能力，以深入學習為目標，不看重死記硬背。（黃榮懷，周躍良，2003）從學習動機來看，中國學生受外界誘因的支配，而西方學生更著眼于掌握導向。（黃榮懷，周躍良，2003）WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究(3)中英學習者學習目標和動機的差跨文化課程開發(fā)與實施的研究(4)中英學習者表達習慣的差異英國學習者表達見解更為直接、主動；中國學習者更委婉、被動，提問時怕丟面子的顧慮明顯。中國學生對教師非常尊重、友好，善于服從，但同時常常忸怩不安，表現(xiàn)出缺乏充足的自信心。（QunyingZHANG,2006）中國學生的“面子”感很強，不希望在公眾場合犯錯誤，不希望承認自己不理解或不明白。（QunyingZHANG,2006）在東方文化的影響下，中國學生表現(xiàn)出不愿意違背傳統(tǒng)行為，經(jīng)常壓制自我和內(nèi)心的表達。(ElisabethRUDOWICZ,2004)WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究(4)中英學習者表達習慣的差異WP跨文化課程開發(fā)與實施的研究(5)可視化工具的使用，有利于跨文化的學習者跨越語言障礙，深度交流思想。“我很喜歡那些像蜘蛛一樣的思維導圖，它們幫助我很快領會了英國學習者的見解?！保椖空n程中方學員訪談）WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究(5)可視化工具的使用，有利于跨文跨文化課程開發(fā)與實施的研究(6)對于教師專業(yè)發(fā)展，寫日志有利于輔導教師的深度反思，輔導教師分享日志則促進了彼此間的深度交流。美國學者波斯納（G.J.Posner）十分簡潔地提出了教師成長的規(guī)律：“經(jīng)驗+反思=成長”，并指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識，教師如果僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，其發(fā)展將大受限制。

WP1-3跨文化課程開發(fā)與實施的研究(6)對于教師專業(yè)發(fā)展，寫日志有利學與教的理念比較:典型術語NetworkedEducation(英)“Networkedlearningislearninginwhichinformationandcommunicationtechnology(C&IT)isusedtopromoteconnections:betweenonelearnerandotherlearners,betweenlearnersandtutors;betweenalearningcommunityanditslearningresources.”

(Seehttp://csalt.lancs.ac.uk/jisc/definition.htm)網(wǎng)絡教育(中)以計算機網(wǎng)絡作為主要媒體的遠程教育形態(tài)(或手段)WP3學與教的理念比較:典型術語NetworkedEducatTheKeytoSuccessinLearningThekeytosuccessinworkisinfindingthingsweenjoydoingandtheninventingwaysofmakingalivingwiththem…Thekeytosuccessinlearningisinidentifyingthingsthatcatchourinterestandtriggerourcuriosityandthenfindingwaysofdevelopingourcompetenciesbylearningthem…EduardoOCChavesCoordinator,UNESCOChairofEducationandHumanDevelopmentattheAyrtonSennaFoundation(S?oPaulo,Brazil)Member,InternationalAdvisoryCouncilforPartnersinLearningTheKeytoSuccessinLearning知識觀的演變古代的原始理性主義知識觀：認為知識不是創(chuàng)造出來的，而是蘊藏在人類自身的理念之中，我國孔子的“啟發(fā)式教學”和西方蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”教學法都孕育于這一知識觀；近代的經(jīng)驗派和唯理派知識觀：認為知識是靜態(tài)的、絕對的，學習的目的就是掌握可測的知識、技能和技巧，記憶固定的知識和法則；19世紀末20世紀初的實用主義知識觀：否定靜態(tài)地看待知識，提出知識要在實踐中不斷發(fā)展和完善；建構主義知識觀：認為知識是主體與外部世界在不斷作用中主動建構的結(jié)果，因此沒有固定的、一成不變的知識；后現(xiàn)代主義知識觀：認為知識是一個動態(tài)的、開放的、自我調(diào)節(jié)的系統(tǒng)，學習者在這一系統(tǒng)之中。知識觀的演變古代的原始理性主義知識觀：認為知識不是創(chuàng)造出