自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展

自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展【內(nèi)容提要】教師專業(yè)發(fā)展具有個體性、主動性、內(nèi)在性等特征，而自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)則能很好地適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的這些特點。文章在介紹自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的含義與特點的基礎(chǔ)上，對自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系以和如何促進(jìn)教師的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)進(jìn)行了論述。【關(guān)鍵詞】自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)/教師專業(yè)發(fā)展/自主專業(yè)發(fā)展長期以來，對很多教師來說，在職進(jìn)修和專業(yè)發(fā)展可以說是外部強加于身的一種負(fù)擔(dān)，在目標(biāo)和要求的制定、內(nèi)容的布置、項目的規(guī)劃，甚至?xí)r間的選擇、結(jié)果的評價等方面，教師都沒有發(fā)言權(quán)，也沒有選擇的空間。教師只能以被管理者、被發(fā)展者的身份，依照外界促發(fā)者（促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的人員）的要求和安排被動地行事。更為嚴(yán)重的是，有時接受培訓(xùn)的教師還會成為受批評的對象，專家學(xué)者以“先進(jìn)的”、“超前的”理論與實踐“代表者”的身份出現(xiàn)在受訓(xùn)教師面前，慷慨陳詞，而接受培訓(xùn)的教師則被看作是“落后的”、“陳腐的”和“無能的”代表，是教育問題的癥結(jié)所在，是被改造的對象。這樣，教師缺乏參與發(fā)展的積極性和主動性，培訓(xùn)缺乏針對性和實效性也就在所難免。而近年來國外成人學(xué)習(xí)中所盛行的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)模式正是為了提高成人學(xué)習(xí)的積極性、主動性和有效性而提出并發(fā)展起來的，因此，它對消解教師在專業(yè)發(fā)展上的被動性，提高教師專業(yè)發(fā)展的自主性和專業(yè)發(fā)展的功效性頗有借鑒意義。一、自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的含義自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)是近年來世界教育領(lǐng)域里迅速發(fā)展起來的一種新的學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方式和方法，它在成人學(xué)習(xí)中占據(jù)著越來越重要的地位。正如美國學(xué)者戈瑞森(D.R.Garrison)所言，“在成人教育中，沒有任何領(lǐng)域像自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)那樣獲得了如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者”[1]。自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的歷史最早可追溯至古希臘，但直到1961年，美國學(xué)者侯勒(Houle)依照參與學(xué)習(xí)的原因?qū)⒊扇说膶W(xué)習(xí)分成了三類：目標(biāo)指向性的、活動指向性的和學(xué)習(xí)指向性的(后來的研究者把“學(xué)習(xí)指向性的”學(xué)習(xí)界定為“自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)”)。自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)才開始成為一項頗受關(guān)注的研究課題。隨后，著名成人教育家諾爾斯(Knowles)將其定義為：“一種借助或無需借助他人協(xié)助的、由個體自身引發(fā)的以評價自身學(xué)習(xí)需要、形成自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)、尋求學(xué)習(xí)的人力和物質(zhì)資源、選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)戰(zhàn)略和評鑒學(xué)習(xí)結(jié)果的過程?！盵2]這一定義是最為常見的，但也有不同意見。如加格利爾米諾(Guglielmino)指出：“自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)者是指個人能夠自身引發(fā)學(xué)習(xí)，并能獨立而繼續(xù)的進(jìn)行，他具有自我訓(xùn)練的能力，具有強烈的學(xué)習(xí)欲望和信心，能夠應(yīng)用基本的學(xué)習(xí)技巧，布置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)步驟，發(fā)展完成學(xué)習(xí)的計劃和利用時間加以進(jìn)行的人?！盵1]戈瑞森認(rèn)為自我導(dǎo)向應(yīng)與批判性思維相結(jié)合，自我導(dǎo)向是一個程度的問題，它依賴于做出學(xué)習(xí)決定的機會和能力，應(yīng)被看作是教師和學(xué)習(xí)者之間的一個合作的過程。自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)和批判性思維必需包括學(xué)習(xí)者承當(dāng)構(gòu)建意義的責(zé)任以和與他人一起對教育過程進(jìn)行控制[3]。直到目前，學(xué)術(shù)界對自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的概念仍爭論不休，但概括起來主要有兩種觀點，即“過程觀點”與“個性觀點”[4]。所謂“過程觀點”，關(guān)注的是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)計劃的制訂、實施和評價承當(dāng)主要責(zé)任的學(xué)習(xí)過程，教學(xué)機構(gòu)和資源在這一過程中起促進(jìn)作用；而所謂“個性觀點”，則集中在學(xué)習(xí)者意愿或選擇承當(dāng)學(xué)習(xí)的責(zé)任。因此，自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)逾越了保守自學(xué)在理念、含義、方式和過程上的局限，將作為教學(xué)過程的外在特征與作為學(xué)習(xí)者主動承當(dāng)學(xué)習(xí)責(zé)任的內(nèi)在特征融合起來，將自主的學(xué)習(xí)與借助外來的支持結(jié)合起來，將學(xué)習(xí)的責(zé)任與學(xué)習(xí)的過程融為一體，是一種自我負(fù)責(zé)的、有目的、有計劃并系統(tǒng)實踐的學(xué)習(xí)活動，是學(xué)習(xí)者在實踐中獲取知識與技能，發(fā)展能力和形成價值觀的學(xué)習(xí)活動，是促進(jìn)個性和才干全面發(fā)展的學(xué)習(xí)活動。二、自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的意義（一）自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)有利于激發(fā)和堅持教師專業(yè)發(fā)展的積極性哲學(xué)與心理學(xué)的研究標(biāo)明，自主性是人之主體性和能動性的實質(zhì)性內(nèi)涵，是“人格生長”的核心要素，每一個人都有追求自主意志和自由意志的欲望，都不愿意被客體和外界所宰制與限定。自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)能使教師根據(jù)自身的基礎(chǔ)、興趣和需要，自主地確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式以和學(xué)習(xí)的發(fā)動、監(jiān)控和終結(jié)等，使教師擁有充沛的專業(yè)發(fā)展自主權(quán)和決策權(quán)。這種以教師為本位的思想和活動，能充沛尊重教師的自主意志、尊重教師的感受、尊重教師的需要、尊重教師的人格、尊重教師的行為習(xí)慣和行為方式，也就能有效地激發(fā)和維持投身教師專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的積極性和主動性，而且教師積極性、主動性和自主性的充沛發(fā)揮，反過來也會提升對自身的選擇負(fù)責(zé)、對自身的行為負(fù)責(zé)的理性意識和責(zé)任意識，促使教師努力克服各種困難和障礙，使學(xué)習(xí)和發(fā)展能持續(xù)不時地進(jìn)行下去。（二）自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)有利于適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的個性化需求在各級各類學(xué)校中，我們一向強調(diào)要尊重同學(xué)的個別差別，要區(qū)別對待每一個同學(xué)。然而，當(dāng)我們在實施教師培訓(xùn)和推動教師專業(yè)發(fā)展活動時，卻忽視了這一重要理念。事實上，由于每位教師的遺傳素質(zhì)、個性特征、認(rèn)知風(fēng)格以和所受的教育、知識結(jié)構(gòu)、家庭環(huán)境、生活經(jīng)歷、志向志向等方面都會有不同之處，使得教師之間必定存在著一定的差別。而且，每一個教師所處的專業(yè)發(fā)展階段不同、所處的工作環(huán)境不同、所關(guān)注的問題不同，也都會導(dǎo)致教師之間的差別；同時，教師又是一個不時變化與發(fā)展的個體，其特點、喜好、興趣和需要也是不時變化與發(fā)展的。這一切必定使教師們在學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展上表示出很大的不同。因此，只有適合教師個體的風(fēng)格、特點與需求的學(xué)習(xí)與發(fā)展活動，對教師來說才有意義的。自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)是由教師自身確立、 發(fā)起、實施和監(jiān)控的學(xué)習(xí)活動，這樣的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)方法和資源利用等方面能最大限度地滿足和適應(yīng)教師的個體需要和特點，會充沛考慮教師的實際狀況，會由教師按自身的意愿來做決定，也必將更具個性化、更有針對性。（三）自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)有利于教師建構(gòu)個人實踐知識教師知識的研究標(biāo)明，教師的教育理論知識和學(xué)科專業(yè)知識都不能直接對教學(xué)質(zhì)量起決定作用，只有將這些知識轉(zhuǎn)化為教師的個人實踐知識，才干對教師的教學(xué)發(fā)揮最大的影響力。教師的個人實踐知識一般是指教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表示出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。教師對這類知識雖然缺乏明確的意識，但它卻是教師教學(xué)實踐的基礎(chǔ)，是教師實踐智慧的源泉，在教師的教學(xué)工作中發(fā)揮著不可替代的作用。由于教師的實踐知識通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，它是基于教師的個人經(jīng)驗和個性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動中，深藏在知識冰山的下部，具有隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性等特點。因而這類知識不能通過傳授或從旁觀察的方式學(xué)習(xí)，它的形成是一個逐漸積累的過程，是一個需要教師主動建構(gòu)和反思的過程[5]而教師的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)正可以克服知識傳授的局限，發(fā)揮教師建構(gòu)知識的積極性和發(fā)明性，由教師自身選擇學(xué)習(xí)的問題，在自身已有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，依照自身的方式去反思經(jīng)驗、詮釋理論，從而生產(chǎn)和建構(gòu)出能有效指導(dǎo)教師實踐的個性化的知識和理論。（四）自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)有利于提高教師參與專業(yè)發(fā)展的可能性目前，除了針對性不強、靈活性缺乏、實效性不咼等自身問題之外，影響教師接受在職培訓(xùn)和參與專業(yè)發(fā)展的還有兩大因素：一是專業(yè)發(fā)展的經(jīng)費嚴(yán)重缺乏，二是教師的工作與學(xué)習(xí)發(fā)生抵觸。雖然，各級政府十分重視教師的在職繼續(xù)教育和教師的專業(yè)發(fā)展，也對教師在職教育經(jīng)費的支出作了嚴(yán)格規(guī)定，但由于我國經(jīng)濟發(fā)展的不平衡，很多地區(qū)連教師工資的發(fā)放都成問題，更何談保證教師的繼續(xù)教育經(jīng)費，這一問題在經(jīng)濟不發(fā)達(dá)省份，尤其是在貧困縣更是嚴(yán)重。教師的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)雖然也需要借助他人的輔導(dǎo)、支持和協(xié)助，也需要適當(dāng)接受專家的培訓(xùn)和集中的活動，但它卻是以教師自我為導(dǎo)向，由教師自身來實施，在費用的支出上比集中接受統(tǒng)一的培訓(xùn)要少得多，政府、學(xué)校和教師的負(fù)擔(dān)會減輕很多，教師參與的可能性和積極性就會相應(yīng)地提高。 另外，一般來說，中小學(xué)的人員編制比較緊，教師的教學(xué)工作負(fù)擔(dān)比較重，即使教師具有專業(yè)發(fā)展的愿望和積極性，也有接受在職培訓(xùn)的經(jīng)費保證，往往會因教學(xué)工作脫離不開，而使學(xué)習(xí)擱淺。自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)以教師為主體，以教師工作的學(xué)校為主要場所，由教師結(jié)合實際工作中的問題來設(shè)計和實施，可以有效地緩解或解決工學(xué)矛盾，提高學(xué)習(xí)與發(fā)展的效率。（五）自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)有利于增強教師專業(yè)發(fā)展活動的實效性保守教師在職培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的規(guī)模化、規(guī)范化與統(tǒng)一化等外在性特征無法顧和教師個體狀況和實際需要，因此帶來了專業(yè)發(fā)展目標(biāo)單一、針對性不強、效果不佳等問題，這些問題在相當(dāng)大的程度上影響到教師的專業(yè)生長與發(fā)展。教師的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)是由教師自身確定目標(biāo)，選擇內(nèi)容，這樣，教師就可以根據(jù)自身的意愿，針對自身的實際狀況進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師往往選擇自身最需要學(xué)習(xí)和補充、對自身教學(xué)工作最有價值以和最能解決實際問題的知識領(lǐng)域和教學(xué)技能作為學(xué)習(xí)與發(fā)展的對象，這種基于問題的學(xué)習(xí)，需要教師對問題情境進(jìn)行深入分析之后，搜集與問題相關(guān)的知識、經(jīng)驗、案例和各種相關(guān)信息，并調(diào)動高級思維能力，綜合運用各種知識、技能和方法，加深對問題的理解和認(rèn)識，從而提高解決問題的能力。通過這一過程獲得的新知識，掌握的新方法，發(fā)展的新思維，培養(yǎng)的新能力，才干在今后的學(xué)習(xí)與工作中得到較好的遷移和普遍的運用，才干提高教師解決實際問題的能力，才最有價值和效果。三、促進(jìn)教師自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的戰(zhàn)略和途徑為了促進(jìn)教師的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)，一般需要做好如下幾項工作。（一）激發(fā)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的主動性和積極性為激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動機和責(zé)任意識，一要使教師樹立發(fā)展的意識，充沛意識到教學(xué)需要不時的進(jìn)步與發(fā)展，不只教師教育的含義已經(jīng)從以前單純的職前教育擴展到入職教育和在職教育等階段，而且教育改革與教育創(chuàng)新的實踐也不時向教師提出新的要求和挑戰(zhàn),這一切都需要教師持續(xù)不時地學(xué)習(xí)與發(fā)展。二要培養(yǎng)教師的責(zé)任意識，使教師知曉自身的工作關(guān)涉到同學(xué)的生長，關(guān)涉到教育改革的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。三要提高教師對具體學(xué)習(xí)活動意義的認(rèn)識。人本主義心理學(xué)家羅杰斯指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者具有某種目的，并認(rèn)為學(xué)習(xí)有助于這一目的的實現(xiàn)時，學(xué)習(xí)速度就更快，效果就更好。因此，要協(xié)助教師確立合適的、有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇工作中迫切需要解決的問題，協(xié)商他們分析學(xué)習(xí)的價值和意義，從而激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣和動機。（二）形塑教師自我導(dǎo)向的人格特質(zhì)自我導(dǎo)向性是一種人格傾向或人格特征，是指人在思想和行為中所表示出來的獨立和自主的內(nèi)部心理傾向和特點。教師要形塑自我導(dǎo)向的人格特質(zhì)，首先要摒棄教師是知識的接收者、傳授者的保守教師角色意識，摒棄自身僅僅是專業(yè)發(fā)展的對象，摒棄專業(yè)發(fā)展要由他人來決定等保守陳腐的觀念，要培養(yǎng)教師的“自覺”和“自主”意識。它們具體表示為：1）專業(yè)工作的自主意識和能力。教師是專業(yè)工作的決策者，是專業(yè)工作的主人，教師要對自身的專業(yè)工作負(fù)責(zé)；2）專業(yè)發(fā)展的自主意識與能力。即教師能自覺地對自身的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，自覺地對過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進(jìn)行反思，自主自為地規(guī)劃自身專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、計劃、途徑，并付諸實施，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。其次，要使教師學(xué)會客觀評價自我，即能對自身的工作與學(xué)習(xí)做出恰當(dāng)而客觀的估計，也能考慮征求他人的意見，但并不以評價者的地位、職業(yè)等作為規(guī)范，而是尊重評價的客觀性； 3）要提高教師的專業(yè)自我，教師要成為一個有獨特人格的人，成為一個運用“自我”作為有效的工具進(jìn)行教學(xué)的人，成為一個以積極的方式看待自身，能夠準(zhǔn)確地、實際地領(lǐng)悟他們自身和所處環(huán)境的人，成為一個對他人有深切的認(rèn)同感，具有自我滿足感、自我信任感、自我價值感的人。只有這樣，才干使教師擁有專業(yè)發(fā)展的要求、動力和空間，才干積極地、主動地發(fā)展。（三）提高教師開展自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的能力要使教師明晰自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的一般實施步驟，提高規(guī)劃學(xué)習(xí)的能力。教師只有明確自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的實施過程、步驟和方法，才干制定出獨特并切實可行的學(xué)習(xí)計劃，才干有效地開展學(xué)習(xí)活動。要培養(yǎng)教師尋找學(xué)習(xí)資源的能力。學(xué)習(xí)資源包括人力資源和非人力資源兩大類別。人力資源包括親朋好友、同學(xué)同事、師長或?qū)＜覍W(xué)者等可以在學(xué)習(xí)活動中提供協(xié)助，解答疑問；非人力資源包括圖書、雜志、報紙、影視作品和網(wǎng)絡(luò)信息等，它們是系統(tǒng)知識的載體，也是各種輔助信息的來源，教師不只要會查閱文獻(xiàn)資料，還要會分析、歸納和整理文獻(xiàn)信息，區(qū)分所學(xué)知識的來龍去脈，研究與發(fā)展的過程和方法，尚沒有解決的問題，以和未來的研究走向等。要強化教師的自我管理與調(diào)控能力。教師的自我管理與調(diào)控能力是指不用他人的約束和監(jiān)督，教師自身能夠依照預(yù)定的計劃和目標(biāo)調(diào)控自身的思維和行為的能力。在自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的發(fā)動、監(jiān)控和終止都由學(xué)習(xí)者來實施，學(xué)習(xí)者擁有高度的學(xué)習(xí)自主權(quán)，因此，只有具備較好的自我管理與調(diào)控能力，具有堅強的意志和刻苦的努力，才干保證教師自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。要提高教師自我評價的能力。自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)計劃的制定，首先需要恰當(dāng)?shù)卦u價自身的知識基礎(chǔ)，準(zhǔn)確找出自身知識結(jié)構(gòu)中的單薄環(huán)節(jié)和缺乏之處，從而可以開展有針對性的學(xué)習(xí)；其次，需要對自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)能力、以和找尋學(xué)習(xí)資源的能力和條件等做出準(zhǔn)確的估計，這樣才干夠準(zhǔn)確地評價自身能做什么，不能做什么，才干使學(xué)習(xí)適應(yīng)需要，適應(yīng)條件，適應(yīng)自身；最后，還需要具有正確評價自身學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力，能夠依照最初確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計劃，準(zhǔn)確地掌握自身學(xué)習(xí)的進(jìn)展?fàn)顩r和學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)狀況，發(fā)現(xiàn)哪些方面存在欠缺和缺乏，能夠在哪些方面加以改善等。（四）培養(yǎng)教師的反思意識與能力只有具有反思的意識和能力，教師才干對自身所學(xué)的理論、所持有的信念、所面對的經(jīng)驗以和所實施的教學(xué)實踐進(jìn)行深入的省察與分析，才干逾越理論的局限、觀念的偏頗，才干逾越經(jīng)驗權(quán)威的影響和控制，使理論與經(jīng)驗在碰撞與互動中不時升華，才干生長為一名反思型的教育實踐者?，F(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展研究標(biāo)明，反思是教師專業(yè)發(fā)展的必定要求和根本前提。教師的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)往往是針對教學(xué)實踐中遇到的具體問題進(jìn)行的，但是由于教學(xué)實踐具有情境性、復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性以和價值抵觸等特點，使得教師不可能僅僅依靠或者應(yīng)用現(xiàn)成理論或書本知識就可以直接解決實際問題。他們需要學(xué)會批判教育學(xué)的思想、 觀念和方法，對自身和他人的理論、信念、言語和做法進(jìn)行批判和反思，剔除偏見、局限和蔽障，探尋和掌握教學(xué)的實質(zhì)和方法，以求有效地解決問題，取得學(xué)習(xí)的進(jìn)步。同時，在政治民主化、文化多元化、技術(shù)數(shù)字化的當(dāng)今時代，各種信息、思想和觀念充滿著我們的世界，只有具有較高的批判性思維能力，才干使教師在眾多的信息、繁雜的資料和多重的選擇面前堅持意識的清醒、觀念的清晰和人格的獨立，才干夠?qū)φ婕佟⒚莱蠛蜕茞鹤龀鲨b別和判斷。（五）促進(jìn)多種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的自我定向、自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)、自我評價和自我負(fù)責(zé)，它比較適合成人的學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點，是教師學(xué)習(xí)的較佳方式，但這并不是說，它是教師學(xué)習(xí)的惟一有效方式。自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)只是教師多種學(xué)習(xí)方式中的一種，合作的學(xué)習(xí)、研究性的學(xué)習(xí)以和他人導(dǎo)向?qū)W習(xí)等也都是教師學(xué)習(xí)的重要方式。假如教師自主學(xué)習(xí)過程中遇到障礙，教師工作中發(fā)生疑問，應(yīng)鼓勵教師自身嘗試與探究，鼓勵教師開展研究性學(xué)習(xí)；假如教師自身的嘗試與探究還缺乏以解決問題，就應(yīng)開展小組或集體的合作探究，進(jìn)行合作式學(xué)習(xí)，依靠集體的智慧和努力把問題解決；假如教師間的合作學(xué)習(xí)仍解決不了問題，就需要求教于專家學(xué)者，在專家學(xué)者的答疑和指導(dǎo)下爭取把問題徹底解決。這一過程需要多種學(xué)習(xí)方式的互補與合作。同時，自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的能力和意志力要求高，對新信息、新理論和新知識的掌握限制多，以和實施過程中所存在著的孤立性和困難性等缺乏，也需要他人導(dǎo)向?qū)W習(xí)、合作學(xué)習(xí)以和研究性學(xué)習(xí)等來彌補。而且，各種學(xué)習(xí)方式雖然各有偏重，但它們之間并不是非此即彼，界限分明，而是相互交叉，相互補充，相互促進(jìn)六）為教師的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)提供積極的協(xié)助和支自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)雖然強調(diào)學(xué)習(xí)者的獨立性和自主性，但是，獨立并不意味著孤獨。不只人的社會性存在需要以他人和社會的存在為前提，而且，一個人的知識和能力總是有限的，任何人想完全依靠自身的力量來解決未知領(lǐng)域的矛盾和問題是不實際的，尤其是在當(dāng)今快速變化的世界。這昭示著教師自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)不只不應(yīng)排斥與他人的合作，而且更應(yīng)有效地利用社會資源，積極尋求他人的協(xié)助、支持、輔導(dǎo)和指導(dǎo)。教師所在的學(xué)校和組織也應(yīng)為教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供最大的協(xié)助和支持：1）要消解學(xué)校孤立文化，構(gòu)建一種合作的學(xué)校文化，形成教師間相互信任、相互支持、相互配合的組織氛圍；2）