高等教育心理學(xué)總結(jié)

精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)專心---專注---專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)第一章高等教育心理學(xué)概述什么是心理學(xué)？心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象和規(guī)律的科學(xué)。（P1）心理活動(dòng)的成分（P4）心理包括：心理過(guò)程：認(rèn)知過(guò)程、情緒過(guò)程、意志過(guò)程個(gè)性心理：個(gè)性傾向性：需要、動(dòng)機(jī)、興趣、人生觀、價(jià)值觀、世界觀個(gè)性心理特征：能力、性格、氣質(zhì)心理學(xué)的創(chuàng)立：馮特（Wundt,1832-1920)1879在德國(guó)萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。心理過(guò)程之間的關(guān)系（P3）認(rèn)知是基礎(chǔ)，情緒情感和意志過(guò)程是在認(rèn)識(shí)過(guò)程的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，情感可以深化認(rèn)識(shí)，可以堅(jiān)定意志，意志也可以強(qiáng)化認(rèn)識(shí)，加深情緒情感體驗(yàn)。心理的實(shí)質(zhì)（P5）心理是腦的機(jī)能，心理是客觀現(xiàn)實(shí)的反映；客觀現(xiàn)實(shí)是心理的源泉；腦的機(jī)能在于反映客觀事物并在頭腦中形成主觀映像；人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映不是被動(dòng)的，往往帶有個(gè)人主體的特點(diǎn)，即心理是人腦對(duì)客觀事物的主觀能動(dòng)的反映。意識(shí)的重要性（P7）任何動(dòng)物都有心理，但人的心理和動(dòng)物心理的本質(zhì)區(qū)別就是人有意識(shí)。意識(shí)的特征能動(dòng)性目的性自我意識(shí)二、什么是教育心理學(xué)？（P12,15） 教育是一種有目的有計(jì)劃對(duì)人施加影響的社會(huì)活動(dòng)，教育過(guò)程是有教育者、被教育者共同努力、相互促進(jìn)才能完成的雙向活動(dòng)。 教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本規(guī)律的科學(xué)。 教育心理學(xué)的創(chuàng)立者：桑代克（Thorndike,1874-1949)1903年，出版《教育心理學(xué)》 高等教育學(xué)研究高等學(xué)校教育情境中學(xué)與教的基本規(guī)律的科學(xué)三、心理學(xué)和教學(xué)活動(dòng)的聯(lián)系（P13）一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該包括以下環(huán)節(jié) 明確的教學(xué)目標(biāo) 教學(xué)任務(wù)分析 確定學(xué)生原有水平 設(shè)計(jì)課程 實(shí)施教學(xué) 教學(xué)評(píng)價(jià)教育教學(xué)活動(dòng)，哪怕是非正式的，也要包含著這些環(huán)節(jié)，才能使教育活動(dòng)科學(xué)化，有效化。明確的教學(xué)目標(biāo) 運(yùn)用心理學(xué)的方法，教師把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為行為目標(biāo) 這指的是行為，而不僅是知識(shí)觀念 目標(biāo)的合理性、科學(xué)性：最近發(fā)展區(qū)理論教學(xué)任務(wù)分析 將所要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)的心理成分一一加以分解并顯示出來(lái)，以保障教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。 教學(xué)目標(biāo)具體到實(shí)際中就是學(xué)生的知識(shí)和能力體系，學(xué)生應(yīng)具備什么樣的素質(zhì)，即學(xué)生的培養(yǎng)規(guī)格，如：勝任素質(zhì)。確定學(xué)生原有水平 運(yùn)用心理學(xué)的各種測(cè)量工具，評(píng)定學(xué)生受教育前的知識(shí)技能、能力和智力等因素的水平，是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)。 現(xiàn)實(shí)中主要是即時(shí)觀察，要求教師要隨時(shí)針對(duì)學(xué)生的心理狀態(tài)和認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)。設(shè)計(jì)課程 選定教授的知識(shí)、技能、能力和道德規(guī)范，組織教材、教法。 需要學(xué)與教的規(guī)律的研究實(shí)施教學(xué) 教材的呈現(xiàn) 學(xué)生的反應(yīng)評(píng)價(jià) 強(qiáng)化和反饋 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激勵(lì)等教學(xué)評(píng)價(jià) 按照教學(xué)目標(biāo)來(lái)確定教與學(xué)的效果。 運(yùn)用測(cè)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，要注意測(cè)驗(yàn)編制和使用的科學(xué)性和合理性。四、高等教育的特點(diǎn)和教學(xué)方式的特點(diǎn)（P15）（一）高等教育的特點(diǎn)“高”：要求高、規(guī)格高“專”：專業(yè)化、專門化（二）高等教育教學(xué)方式的特點(diǎn)（P16）教學(xué)中學(xué)的比重逐漸增加，教的比重逐漸減少，注重最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用；教學(xué)上傳授法向指導(dǎo)法轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)上由再現(xiàn)式向探究式、研究式轉(zhuǎn)化；教學(xué)內(nèi)容上，由傳授基礎(chǔ)知識(shí)為主向傳授專業(yè)知識(shí)為主轉(zhuǎn)化，又注重教知識(shí)向教思維方式轉(zhuǎn)化；校內(nèi)教學(xué)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，教學(xué)與科學(xué)研究相互滲透，并在社會(huì)實(shí)踐和科研活動(dòng)中，鍛煉獨(dú)立工作的能力。五、學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)的意義（P18）有助于提高教師的整體素質(zhì)有利于提高教育教學(xué)質(zhì)量有助于進(jìn)行教育教學(xué)改革六、高等教育心理的研究方法（P18-19）（一）基本原則客觀性原則發(fā)展性原則理論聯(lián)系實(shí)際的原則教育性原則（二）高等教育心理學(xué)的研究方法觀察法實(shí)驗(yàn)法調(diào)查法個(gè)案法第二章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其培養(yǎng)一、動(dòng)機(jī)的概述（一）動(dòng)機(jī)的概念動(dòng)機(jī)：引起和推動(dòng)人從事某種活動(dòng)，并朝某一方向前進(jìn)的內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：就是推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)外動(dòng)力因素。（P24）引起動(dòng)機(jī)的條件：內(nèi)在條件，指?jìng)€(gè)體因?qū)δ撤N東西缺乏而引起的內(nèi)部緊張狀態(tài)，即需要。外在條件，是指主體之外的各種物質(zhì)刺激，心理學(xué)中把這些能引起個(gè)體動(dòng)機(jī)并能滿足個(gè)體需求的外在刺激稱為“誘因”。二、動(dòng)機(jī)的功能1．激活功能2．指向功能3．維持和調(diào)節(jié)功能4．動(dòng)機(jī)還有強(qiáng)化功能三、動(dòng)機(jī)的分類1.生理性動(dòng)機(jī)與社會(huì)性動(dòng)機(jī)根據(jù)動(dòng)機(jī)的起源劃分，人的動(dòng)機(jī)可分為生理性動(dòng)機(jī)和社會(huì)性動(dòng)機(jī)。生理性動(dòng)機(jī)源于個(gè)體自身的生理需要，如饑餓、口渴、性欲、睡眠等動(dòng)機(jī)。社會(huì)性動(dòng)機(jī)源于社會(huì)性需要，以人的較高層次需要，如交往需要、自尊及愛(ài)的需要、認(rèn)知的需要、成就的需要等為基礎(chǔ)。2.內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)根據(jù)引起動(dòng)機(jī)的原因，可將動(dòng)機(jī)分為：外在動(dòng)機(jī)是指活動(dòng)的動(dòng)機(jī)是由外在因素引起的，是追求活動(dòng)之外的某種目標(biāo)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是指活動(dòng)的動(dòng)機(jī)出自于活動(dòng)者本人，并且活動(dòng)本身就能使活動(dòng)者的需要得到滿足。外在動(dòng)機(jī)是可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動(dòng)機(jī)的。3.奧蘇泊爾學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)（P26）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，要求理解事物，掌握知識(shí)的需要；闡述問(wèn)題，解決問(wèn)題的需要．發(fā)生興趣．自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)，是個(gè)體因自己的本事（勝任能力、工作能力）提高而獲得相應(yīng)地位和威望的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：是為了贏得長(zhǎng)者（家長(zhǎng)、教師）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來(lái)的把工作做好的一種需要。三種驅(qū)力在人的不同年齡階段的表現(xiàn)：兒童早期附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學(xué)習(xí)獲得學(xué)業(yè)成就，主要是為了事先家長(zhǎng)的期望，并得到家長(zhǎng)的贊許。到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱，而且來(lái)自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代了對(duì)長(zhǎng)者的依附，在這期間，贏得同伴的贊許就成為一共強(qiáng)有力的動(dòng)機(jī)因素。而到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。動(dòng)機(jī)的其他分類：根據(jù)對(duì)活動(dòng)支配作用不同分為主導(dǎo)動(dòng)機(jī)和次要?jiǎng)訖C(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)在動(dòng)機(jī)形成中的作用分為原始的先天性動(dòng)機(jī)和習(xí)得的后天性動(dòng)機(jī)；根據(jù)動(dòng)機(jī)作用持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)短分為短期動(dòng)機(jī)和長(zhǎng)期動(dòng)機(jī)；根據(jù)動(dòng)機(jī)的意識(shí)水平分為有意識(shí)動(dòng)機(jī)和無(wú)意識(shí)動(dòng)機(jī)；根據(jù)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的性質(zhì)分為高尚動(dòng)機(jī)和卑劣動(dòng)機(jī)。四、動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于發(fā)揮最佳工作效率。動(dòng)機(jī)的最佳水平隨活動(dòng)性質(zhì)的不同而不同。在簡(jiǎn)單容易的活動(dòng)中,工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；當(dāng)活動(dòng)難度加大時(shí),動(dòng)機(jī)強(qiáng)度要降低。五、大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)（P29）多元性自律性社會(huì)性職業(yè)性大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)由弱到強(qiáng)依次是：求知進(jìn)取動(dòng)機(jī)物質(zhì)追求動(dòng)機(jī)小群體取向動(dòng)機(jī)社會(huì)取向動(dòng)機(jī)害怕失敗動(dòng)機(jī)個(gè)人成就動(dòng)機(jī)（黃希庭等，1996）六、動(dòng)機(jī)理論動(dòng)機(jī)的本能理論動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論成就動(dòng)機(jī)理論動(dòng)機(jī)的歸因理論馬斯洛的動(dòng)機(jī)理論自我效能感理論（一）動(dòng)機(jī)的本能理論對(duì)行為動(dòng)機(jī)的探討，最早起源于本能的概念。弗洛伊德認(rèn)為本能是人類一切行為的原動(dòng)力。人類最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一種動(dòng)機(jī)都是無(wú)意識(shí)的生的本能和死的本能的混合物。弗洛伊德認(rèn)為要了解人類行為背后潛藏的動(dòng)機(jī)，只分析意識(shí)領(lǐng)域是不充分的。應(yīng)采用自由聯(lián)想，釋夢(mèng)等方法來(lái)揭示無(wú)意識(shí)的動(dòng)機(jī)過(guò)程。精神分析學(xué)派（19世紀(jì)20世紀(jì)初）創(chuàng)始人：奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德理論主要源于治療精神病的實(shí)踐,重視對(duì)人類異常行為的分析.強(qiáng)調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究無(wú)意識(shí)現(xiàn)象。弗洛伊德?西格蒙德(FreudSigmund)（1856-1939）1856年5月6日生于現(xiàn)屬捷克共和國(guó)的摩拉維亞的小鎮(zhèn)弗萊堡。出身于一個(gè)猶太人家庭。4歲時(shí)，全家遷居奧地利的維也納。他在那里居住了近80年，直到晚年為躲避納粹的迫害而被迫流亡英國(guó)。（二）動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論（P30）斯金納（1953）用強(qiáng)化來(lái)解釋動(dòng)機(jī)的引起。強(qiáng)化指的是對(duì)一種行為的肯定或否定，它在一定程度上會(huì)決定這種行為在今后是否會(huì)重復(fù)發(fā)生。根據(jù)強(qiáng)化的性質(zhì)和目的可把強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化又稱積極強(qiáng)化，指某個(gè)愉快刺激的出現(xiàn)能夠提高學(xué)習(xí)者反應(yīng)概率的過(guò)程。負(fù)強(qiáng)化又稱消極強(qiáng)化，指某種厭惡刺激的退出會(huì)提高學(xué)習(xí)者反應(yīng)概率的過(guò)程。行為主義的領(lǐng)袖：B.F.斯金納（1904—1990）是行為主義學(xué)派最富盛名的代表人物，也是世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一，直到今天，他的思想在心理學(xué)研究、教育和心理治療中仍然被廣為應(yīng)用。強(qiáng)化物的安排方式（P31）立即強(qiáng)化與延緩強(qiáng)化。前者是指?jìng)€(gè)體出現(xiàn)正確反應(yīng)后，立即給予獎(jiǎng)賞，其效果較佳；后者指正確反應(yīng)出現(xiàn)后，過(guò)一段時(shí)間再給獎(jiǎng)賞，其效果較差。連續(xù)強(qiáng)化和部分強(qiáng)化。前者指只要個(gè)體做出正確反應(yīng)，均給予強(qiáng)化。后者指只在部分正確反應(yīng)之后，給予強(qiáng)化。強(qiáng)化理論的應(yīng)用原則經(jīng)過(guò)強(qiáng)化的行為趨向于重復(fù)發(fā)生。要依照強(qiáng)化對(duì)象的不同采用不同的強(qiáng)化措施。小步子前進(jìn)，分階段設(shè)立目標(biāo)，并對(duì)目標(biāo)予以明確規(guī)定和表述。及時(shí)反饋。正強(qiáng)化比負(fù)強(qiáng)化更有效。應(yīng)以正強(qiáng)化為主，做到獎(jiǎng)懲結(jié)合。（三）成就動(dòng)機(jī)理論（P32）成就動(dòng)機(jī)指驅(qū)動(dòng)一個(gè)人在社會(huì)活動(dòng)的特定領(lǐng)域力求獲得成功或取得成就的內(nèi)部力量。默里（1938）提出成就動(dòng)機(jī)的概念，麥克萊倫和阿特金森等將這一概念修改。麥克萊倫把人的需求歸納為對(duì)成就、權(quán)力和親和的需求。阿特金森認(rèn)為成就動(dòng)機(jī)水平依賴于三個(gè)因素，可表示為：Ｔｓ＝Ｍｓ×Ｐｓ×Is。（三）成就動(dòng)機(jī)理論阿特金森根據(jù)成就動(dòng)機(jī)的傾向，把人分為力求成功或力求避免失敗兩種類型的人。力求成功的人旨在獲取成就，并選擇能夠帶來(lái)成就的任務(wù)，這種人最有可能選擇成功概率約為50％的任務(wù)。力求避免失敗的人，在預(yù)計(jì)自己成功的機(jī)會(huì)大約有50％時(shí)，會(huì)采取回避態(tài)度，他們不敢面對(duì)挑戰(zhàn)。他們往往選擇更易獲得成功的任務(wù)，或者選擇極其困難的任務(wù)。避免成就動(dòng)機(jī)（fearofsuccess）Ta=Ts-Taf–TfosTs：追求成功的傾向Taf：害怕失敗的傾向Tfos：害怕成功的傾(M.S.Horner,1968)（四）動(dòng)機(jī)的歸因理論（P33）當(dāng)人們進(jìn)行某種活動(dòng)成功或失敗時(shí)，都有對(duì)行為結(jié)果的原因進(jìn)行探究的愿望。這種對(duì)導(dǎo)致行為結(jié)果原因的分析和推斷叫歸因。海德于1958年最早提出歸因理論。維納等進(jìn)行了完善，認(rèn)為在完成一項(xiàng)重要活動(dòng)后，個(gè)體會(huì)對(duì)活動(dòng)的結(jié)果找尋原因，分析諸如努力程度、能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀況等因素的影響。并把上述影響因素歸納為三個(gè)維度：穩(wěn)定性、可控性與因素源。（四）動(dòng)機(jī)的歸因理論積極歸因傾向是指能引起個(gè)體肯定的情感體驗(yàn)，使個(gè)體對(duì)未來(lái)行為抱有成功的期望，對(duì)行為起動(dòng)力作用的歸因傾向；消極歸因傾向是指引起個(gè)體否定的情感體驗(yàn)，使個(gè)體對(duì)未來(lái)行為的成功感到失望或漠然，阻礙個(gè)體追求行為成功的歸因傾向。（三）歸因理論Weiner,Nierenberg和Goldstein(1976)找一群學(xué)生，讓他們?cè)诜e木設(shè)計(jì)作業(yè)過(guò)程中分別經(jīng)歷零到五次的連續(xù)成功的經(jīng)驗(yàn)。結(jié)果：(1)當(dāng)學(xué)生成功，將努力、能力視為穩(wěn)定特性時(shí)，則下一次成功期望也會(huì)較高。(2)當(dāng)學(xué)生失敗，將努力、能力視為穩(wěn)定特性時(shí)，則其成功期望亦較低。岳修平譯(2000)：教學(xué)心理學(xué)－學(xué)習(xí)的認(rèn)知基礎(chǔ)，臺(tái)北：遠(yuǎn)流。韋納的成敗歸因理論(B.Weiner,1982)Weiner歸因理論與課室教學(xué)1.提出成敗結(jié)果的影響范圍。2.提供分析教學(xué)中師生互動(dòng)的架構(gòu)成敗歸因歷程中的師生互動(dòng)協(xié)助學(xué)生正向的歸因(一)：提高低自信心學(xué)生的成功期望，除了說(shuō)服他們肯努力，則可達(dá)到目標(biāo)外；仍需精確地呈現(xiàn)給學(xué)生自看到他們?nèi)绾尾拍艹晒?。協(xié)助學(xué)生練習(xí)，達(dá)到短期目標(biāo)，及提供他們?nèi)绾问褂貌呗詭椭麄冞_(dá)成目標(biāo)的訊息。教導(dǎo)學(xué)生如何去“集中注意力于策略，而非結(jié)果上面，使他們較有可能會(huì)擁有其結(jié)果”，對(duì)于自己的行為負(fù)責(zé)。協(xié)助學(xué)生正向的歸因(二)：制定個(gè)別化的目標(biāo)：孩童變得較為“努力導(dǎo)向”，成功乃是來(lái)自于他們的努力。平等的待遇，避免學(xué)生歸因到本身能力的差異。避免給予學(xué)生同情式的線索。積極的歸因模式成功：能力和努力自尊、自豪，增強(qiáng)成功期望，趨向成就任務(wù)失敗：缺少努力內(nèi)疚，維持較高的成就期望，增強(qiáng)堅(jiān)持性，趨向成就任務(wù)消極的歸因模式成功：運(yùn)氣不在乎，很少增強(qiáng)對(duì)成功的期望，缺乏趨向成就任務(wù)的傾向失?。喝狈δ芰π呃ⅰo(wú)能感、沮喪，降低對(duì)成功的期望，缺少堅(jiān)持性，回避成就任務(wù)維納認(rèn)為，把行為成敗的原因歸因于外部的和不可控因素，會(huì)降低個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)，把行為結(jié)果歸因于內(nèi)部的、可控的因素，會(huì)增強(qiáng)個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)。如果多次失敗，并將失敗歸因于象能力這種不可控制的因素，那么，他們就會(huì)聽(tīng)任失敗，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失動(dòng)機(jī)"，這在心理學(xué)中稱為“習(xí)得性無(wú)助”。習(xí)得性無(wú)力感的產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)力感(learnedhelplessness)：指當(dāng)有機(jī)體接連不斷地受到挫折和失敗，便會(huì)產(chǎn)生無(wú)能為力、放棄努力的心態(tài)。獲得體驗(yàn)：努力卻沒(méi)有結(jié)果導(dǎo)致失敗與挫折感。在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知：“自己無(wú)法控制行為結(jié)果或外部事件?！毙纬善诖骸皩?lái)結(jié)果也不可控?！北憩F(xiàn)出動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和情緒上的損害：降低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知出現(xiàn)障礙、情緒失調(diào)。（五）馬斯洛的動(dòng)機(jī)理論（P35）20世紀(jì)30年代，心理學(xué)家用“需要”取代“內(nèi)驅(qū)力”的概念研究動(dòng)機(jī)的機(jī)制。馬斯洛在對(duì)動(dòng)機(jī)研究基礎(chǔ)上，提出人有五種基本的需要（生理需要、安全需要、愛(ài)與歸屬需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要），并按其滿足的先后依次排列成一個(gè)層階。馬斯洛的動(dòng)機(jī)理論++++（六）自我效能感理論（P36）1.自我效能感：個(gè)體對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。2.（1977）重視人類所具有的“期待”的功能，認(rèn)為期待是知識(shí)與行為的中介，是行為的決定因素，他進(jìn)一步把期待分為結(jié)果期待和效能期待。3.結(jié)果期待是某種行為導(dǎo)致某種結(jié)果的個(gè)人預(yù)測(cè)；4.效能期待是個(gè)人對(duì)自己能否順利地進(jìn)行某種行為以產(chǎn)生一定結(jié)果的自信。自我效能感1.班杜拉把知覺(jué)到的效能期待稱為自我效能感。2.被知覺(jué)到的效能期待不只是影響活動(dòng)和場(chǎng)合的選擇，也對(duì)努力產(chǎn)生影響。3.被知覺(jué)到的效能期待，決定努力的程度和面對(duì)困難的忍耐力。4.被知覺(jué)到的效能期待越強(qiáng)，越傾向于做更大程度的努力。自我效能感的作用機(jī)制自我效能感不僅是個(gè)體對(duì)自己未來(lái)活動(dòng)的事先估計(jì)，而且會(huì)直接影響個(gè)體在執(zhí)行未來(lái)活動(dòng)過(guò)程中的動(dòng)力。自我效能感是通過(guò)以下中介過(guò)程實(shí)現(xiàn)其作用的：選擇過(guò)程動(dòng)機(jī)過(guò)程選擇過(guò)程一般而言，當(dāng)面臨不同的環(huán)境時(shí)，個(gè)體選擇自認(rèn)為能加以有效應(yīng)對(duì)的環(huán)境，而回避自感無(wú)法控制的環(huán)境。自我效能感的高低，不僅決定了個(gè)體在發(fā)展過(guò)程中面臨新任務(wù)時(shí)，是當(dāng)作挑戰(zhàn)加以迎接還是當(dāng)作困難加以回避的生活態(tài)度，而且也通過(guò)影響個(gè)體對(duì)不同活動(dòng)方式的選擇而決定其潛能在哪些方面會(huì)得到開(kāi)發(fā)。動(dòng)機(jī)過(guò)程自我效能感通過(guò)思維過(guò)程發(fā)揮作用時(shí)，通常會(huì)伴有動(dòng)機(jī)因素的參與。自我效能感還會(huì)影響個(gè)體在活動(dòng)中的努力程度以及面臨困難、挫折和失敗時(shí)對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性。特別是對(duì)于那些富有挑戰(zhàn)性或帶有革新性質(zhì)的創(chuàng)造活動(dòng)而言，這種堅(jiān)持性是保證活動(dòng)成功的必要條件。影響自我效能感形成的因素影響自我效能感形成的五種信息源：１．行為信息２．代理性信息３．言語(yǔ)勸說(shuō)４．情感的喚起５．環(huán)境的信息自我效能感的培養(yǎng)途徑１．外部強(qiáng)化２．培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行積極的自我強(qiáng)化３．歸因訓(xùn)練４．學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感自我效能感與成就行為是相互促進(jìn)的，在學(xué)校中，要注意從以下幾個(gè)方面去增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。1．讓學(xué)生更多地體驗(yàn)到成功2．為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)陌駱悠摺W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)（P38-41）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境使學(xué)生產(chǎn)生成功體驗(yàn)；確立適度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練；面對(duì)實(shí)際問(wèn)題，利用動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；培養(yǎng)學(xué)生的自尊心，提高學(xué)生的自我效能感；進(jìn)行歸因訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生正確歸因。八、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)（P40-45）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)性教學(xué)；根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；充分利用強(qiáng)化原理；激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；對(duì)學(xué)生進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)教育，適當(dāng)開(kāi)展學(xué)習(xí)競(jìng)賽；批評(píng)的藝術(shù)對(duì)開(kāi)朗直率的學(xué)生：直來(lái)直去的公開(kāi)式批評(píng)對(duì)倔強(qiáng)剛毅的學(xué)生：甜言蜜語(yǔ)的柔軟式批評(píng)對(duì)自尊心強(qiáng)的學(xué)生：點(diǎn)到為止的點(diǎn)化式批評(píng)對(duì)溫和順從的學(xué)生：和風(fēng)細(xì)雨的溫和式批評(píng)對(duì)毛手毛腳的學(xué)生：警鐘長(zhǎng)鳴的提醒式批評(píng)對(duì)粗暴急躁的學(xué)生：避開(kāi)鋒芒的疏導(dǎo)式批評(píng)對(duì)沉默寡言的學(xué)生：避開(kāi)指責(zé)的說(shuō)理式批評(píng)對(duì)傲慢自負(fù)的學(xué)生：示敗揭短的嚴(yán)肅式批評(píng)第三章高等學(xué)校學(xué)習(xí)心理一、什么是學(xué)習(xí)？有機(jī)體的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是有機(jī)體在后天生活過(guò)程中經(jīng)過(guò)練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比較持久的變化的過(guò)程。（P46）人類的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和技能，發(fā)展各種能力，形成一定世界觀和道德品質(zhì)的過(guò)程。（P48）二、大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)（P51）1、學(xué)習(xí)內(nèi)容上的特點(diǎn)——專業(yè)化程度高，職業(yè)定向性強(qiáng)——實(shí)踐知識(shí)豐富，動(dòng)手能力較強(qiáng)——學(xué)科內(nèi)容的高層次性和爭(zhēng)議性2、學(xué)習(xí)方法上的特點(diǎn)——自學(xué)方式日益占有重要地位——學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、批判性和自覺(jué)性不斷增強(qiáng)——課堂學(xué)習(xí)與課外和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合三、學(xué)習(xí)理論（一）聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論主要學(xué)說(shuō)（P55）桑代克試誤－聯(lián)結(jié)說(shuō)巴甫洛夫/華生替代－聯(lián)結(jié)說(shuō)（經(jīng)典條件反射理論）格思里鄰近－聯(lián)結(jié)說(shuō)斯金納強(qiáng)化－聯(lián)結(jié)說(shuō)（操作性條件反射理論）班杜拉觀察－聯(lián)結(jié)說(shuō)聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)（P56）關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：使有機(jī)體形成?°刺激－反應(yīng)?±的聯(lián)結(jié)關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程：通過(guò)不同方式建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系（試誤過(guò)程）關(guān)于學(xué)習(xí)條件:注重學(xué)習(xí)外部條件，忽略內(nèi)部條件（準(zhǔn)備律、聯(lián)系律、效果律）1.經(jīng)典條件反射性學(xué)習(xí)無(wú)條件反射由于條件刺激引起的必定會(huì)發(fā)生的某種反射，稱為無(wú)條件反射。無(wú)條件刺激指與生存有關(guān)的刺激，如食物、水、性等。經(jīng)典條件反射規(guī)律1）獲得律與消退律? 獲得律：條件刺激反復(fù)與無(wú)條件刺激相匹配出現(xiàn)，有機(jī)體在兩刺激間建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程。? 時(shí)間間隔必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)? 條件刺激必須先于無(wú)條件刺激呈現(xiàn)? 消退律：CS不受到強(qiáng)化而反復(fù)出現(xiàn)，導(dǎo)致CR逐漸減弱的過(guò)程。完全消除已形成的條件反應(yīng)比獲得反應(yīng)要困難得多經(jīng)典條件反射規(guī)律2）刺激泛化與分化律? 泛化：相類似刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。? 強(qiáng)度取決于新刺激和原刺激相似程度。? 分化：進(jìn)行有選擇性強(qiáng)化與消退使機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件st和條件刺激相類似st作出不同反應(yīng)。經(jīng)典條件反射規(guī)律3）高級(jí)條件作用律? 已經(jīng)條件化的刺激來(lái)使另一中性刺激條件化的過(guò)程叫二級(jí)條件作用。? 幫助理解許多復(fù)雜的人類行為。? 經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某些結(jié)果而主動(dòng)作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。2.操作條件反射性學(xué)習(xí)? 代表人物：桑代克，斯金鈉。? 反應(yīng)模式R1? R2? R3? R4? R5? 如果在作出R3的行為反應(yīng)時(shí)，給以正性強(qiáng)化，那么在將來(lái)這種行為就會(huì)被加強(qiáng)，與此同時(shí)，因R1、R2、R4、R5未得到強(qiáng)化，其反應(yīng)逐漸消失。基本概念1）應(yīng)答行為和操作行為應(yīng)答性行為：特定刺激引起的不隨意反射性反應(yīng)，又稱為引發(fā)反應(yīng)，經(jīng)典條件作用研究對(duì)象。操作性行為：不與任何特定刺激相聯(lián)系，機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，稱為自發(fā)反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對(duì)象。2）強(qiáng)化強(qiáng)化是一種操作，其作用是改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。3）消退消退曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如在反應(yīng)后不再有強(qiáng)化物相伴，作出此反應(yīng)的概率便降低。4）懲罰（P59）當(dāng)機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此種反應(yīng)發(fā)生的過(guò)程，稱為懲罰。與消極強(qiáng)化不同，消極強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰則是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。懲罰的意義：多用正強(qiáng)化；用忽視方法消除消極行為，懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)，方能得到預(yù)期的效果，少用懲罰。（二）認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要學(xué)說(shuō)? 格式塔認(rèn)知－完形說(shuō)? 托爾曼認(rèn)知－符號(hào)說(shuō)? 布魯納認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說(shuō)? 奧蘇貝爾認(rèn)知－同化說(shuō)? 建構(gòu)主義認(rèn)知－建構(gòu)說(shuō)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)1、關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程是積極主動(dòng)進(jìn)行復(fù)雜地信息加工活動(dòng)過(guò)程。3、學(xué)習(xí)規(guī)律與條件:注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主動(dòng)性、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、智力等。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（P61-63）奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生要想取得好的學(xué)習(xí)效果，就必須進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。為此，他和他的合作者頗有見(jiàn)地地區(qū)分了有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（一）有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)。1有意義學(xué)習(xí)。（1）有意義學(xué)習(xí)的定義。（2）有意義學(xué)習(xí)的條件。2機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的定義1.有意義學(xué)習(xí)必須達(dá)到的第一條標(biāo)準(zhǔn)，是符號(hào)所代表的新知識(shí)新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念建立起一種實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。所謂建立了實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，其實(shí)就是新學(xué)習(xí)的符號(hào)與舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間建立了一種符合客觀實(shí)際的聯(lián)系，而不是那種人為的并不符合客觀實(shí)際的聯(lián)系。2.有意義學(xué)習(xí)的第二條標(biāo)準(zhǔn)，是新舊知識(shí)的非人為的聯(lián)系，即新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，既受學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)即外部條件的影響，也與學(xué)習(xí)者自身的情況即內(nèi)部條件有關(guān)。第一，學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。第二，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有適當(dāng)觀念。第三，學(xué)習(xí)者要有有意義學(xué)習(xí)的心向。這要借助兩種力量：一是學(xué)習(xí)者主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)要求；二是要努力找出新舊知識(shí)的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，并辨別清楚，理解透徹，最后掌握新材料。機(jī)械學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)(rotelearning)是指對(duì)任意的（或人為的）和字面的聯(lián)系獲得的過(guò)程。它在具有下列三種情況之一時(shí)出現(xiàn)：（1）學(xué)習(xí)材料本身無(wú)邏輯意義；（2）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏同化新觀念的相應(yīng)知識(shí)；（3）學(xué)習(xí)者缺乏有意義學(xué)習(xí)的心向。機(jī)械學(xué)習(xí)在記憶外文單詞、電話號(hào)碼、人名、地名、歷史年代等材料時(shí)是常見(jiàn)的和必要的；但在學(xué)習(xí)和記憶有邏輯意義的材料時(shí)要努力避免進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)。有時(shí)對(duì)無(wú)邏輯意義的材料可以采用人為賦予意義的策略，建立一些人為的聯(lián)想來(lái)幫助記憶。但這種記憶因?yàn)椴环仙鲜鲇幸饬x學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和條件，因而仍屬于機(jī)械學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。1.接受學(xué)習(xí)：所謂接受學(xué)習(xí)(receptionlearning)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受或理解，但其中貫穿著教師有計(jì)劃的指導(dǎo)。學(xué)生通過(guò)這種學(xué)習(xí)把新知識(shí)納入自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以便為后繼的學(xué)習(xí)所用。2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discoverylearning)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而必須由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)，并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。（三）人本主義學(xué)習(xí)理論（P66-68）尊重學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體相信正常的學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行自我教育，發(fā)展自己的學(xué)習(xí)潛能，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)；師生之間要建立良好的人際關(guān)系，形成和諧的學(xué)習(xí)情境和氛圍學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學(xué)會(huì)與教師及班級(jí)成員交往，闡明自己的價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)自己的潛能，達(dá)到最佳境界的過(guò)程。學(xué)習(xí)動(dòng)力學(xué)生學(xué)習(xí)的最終動(dòng)機(jī)是自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)馬斯洛認(rèn)為學(xué)生要具備自我是信的動(dòng)機(jī)，在教學(xué)中應(yīng)采取一下策略：避開(kāi)過(guò)去。在學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生應(yīng)該把全部身心投入到學(xué)習(xí)中去，排除先前學(xué)習(xí)的干擾，特別對(duì)于差生更是如此。采取積極接收的態(tài)度。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)既要全身心投入，也要虛心聽(tīng)取別人的意見(jiàn)建議，因?yàn)楫?dāng)我們以完全接納的方式與別人相處時(shí)，就會(huì)學(xué)習(xí)到更多的東西。要方式把一切事物都看穿了的“低俗化”傾向和畏懼美好事物的恐懼心理。學(xué)習(xí)的原則對(duì)學(xué)習(xí)充滿渴望意義學(xué)習(xí)快樂(lè)學(xué)習(xí)參與學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)建構(gòu)主義建構(gòu)主義（constructivism）成為20世紀(jì)90年代以來(lái)一種非常有影響的學(xué)術(shù)思想，被譽(yù)為“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。它認(rèn)為外部世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解以及所賦予它意義卻是由個(gè)體自己決定的，個(gè)體會(huì)以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建它或者說(shuō)解釋它，由于每個(gè)個(gè)體的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)存在差異，因此各自所構(gòu)建的世界也是不同的。建構(gòu)主義關(guān)注如何以原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建知識(shí)以及知識(shí)構(gòu)建過(guò)程中的主動(dòng)性、創(chuàng)造性等問(wèn)題。學(xué)習(xí)的含義? 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程的能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。（二）學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生的行為學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。教師的行為教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去糾正錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)過(guò)程建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生在日常生活中已經(jīng)形成了豐富的生活經(jīng)驗(yàn)以及在這些經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上形成的一系列的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)一些問(wèn)題都有自己的看法，因而在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地在教師指導(dǎo)下接收、加工和儲(chǔ)存知識(shí)，而是根據(jù)自己的知識(shí)背景，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇和加工，在他人協(xié)助下，形成自己的信息加工過(guò)程，建構(gòu)自己的意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)結(jié)果建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)結(jié)構(gòu)是圍繞關(guān)鍵概念而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)意義的表征。按此觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。1.初級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（wellstructureddomain），要求學(xué)生知道重要的概念和事實(shí)。2.高級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structureddomain），每個(gè)任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)條件1.首先，建構(gòu)主義注重學(xué)習(xí)的主體作用，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。其次，他們注重情境的作用，特別是真實(shí)情境（結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域）的作用。2.再次，他們強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，交互學(xué)習(xí)，提倡師徒式的傳授以及學(xué)生之間的相互交流、討論與學(xué)習(xí)。3.此外，建構(gòu)主義特別注意對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行設(shè)計(jì)，為受教育者提供充分的資源。維果茨基的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系學(xué)習(xí)的最佳關(guān)鍵期社會(huì)環(huán)境是教育過(guò)程真正的杠桿教學(xué)的交往本質(zhì)（一）教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系維果茨基指出，教學(xué)必須考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)，即要以兒童一定的成熟水平作為基礎(chǔ)。但是教學(xué)要推動(dòng)發(fā)展，必須把著眼點(diǎn)放在兒童的明天。因此，他提出了要確定兒童心理發(fā)展的兩種水平，即“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”是維果茨基創(chuàng)立的一個(gè)極其重要的概念，它使我們看到了兒童發(fā)展的最大可能性。維果茨基認(rèn)為主要的不是今天為止已經(jīng)完結(jié)了的發(fā)展過(guò)程，而是那些現(xiàn)在仍處于形成狀態(tài)的、正在發(fā)展的過(guò)程，依靠這些過(guò)程，才能有力地推動(dòng)發(fā)展。因此，維果茨基指出，教學(xué)就是人為的發(fā)展，也就是說(shuō)教學(xué)應(yīng)該在發(fā)展的前面引導(dǎo)著學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)在兒童發(fā)展中的決定作用表現(xiàn)在發(fā)展的方向、內(nèi)容、水平和智力活動(dòng)的特點(diǎn)以及發(fā)展的速度上，即教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。兒童的第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的動(dòng)力狀態(tài)是由教學(xué)決定的，這也是教育者設(shè)計(jì)教學(xué)的根據(jù)。（二）學(xué)習(xí)的最佳關(guān)鍵期維果茨基指出，兒童發(fā)展的每一年齡階段都具有各自特殊的不同的可能性，同時(shí)學(xué)習(xí)某些東西總有一個(gè)最佳年齡或敏感年齡。學(xué)習(xí)的最佳期限是什么呢？維果茨基說(shuō)：“對(duì)一切教育和教養(yǎng)過(guò)程而言，最重要的恰恰是那些處在成熟階段但還未成熟到教學(xué)時(shí)機(jī)的過(guò)程?！敝灰谶@一時(shí)期施以恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，便有可能組織這些過(guò)程，以一定的方式調(diào)整這些過(guò)程，以達(dá)到促進(jìn)發(fā)展的目的。（三）社會(huì)環(huán)境是教育過(guò)程真正的杠桿維果茨基從社會(huì)文化歷史發(fā)展觀出發(fā)，十分強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境的作用。他認(rèn)為教育過(guò)程是三方面的積極過(guò)程，即：學(xué)生積極、教師積極以及把他們聯(lián)結(jié)在一起的環(huán)境的積極。 維果茨基指出，一切高級(jí)心理機(jī)能最初都是在人與人的交往中以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來(lái)的，然后經(jīng)過(guò)多次重復(fù)，多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動(dòng)作。而內(nèi)化的橋梁則是活動(dòng)。因此，維果茨基認(rèn)為學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)應(yīng)該成為教學(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)，教師的全部活動(dòng)僅在于指導(dǎo)與調(diào)節(jié)這種活動(dòng)。教師作為教育環(huán)境的組織者與監(jiān)督者，其積極作用在于以極其不同的方式“塑造”、“裁剪”與“整合”對(duì)兒童進(jìn)行教育的社會(huì)環(huán)境的各種因素，以解決它所肩負(fù)的教育任務(wù)。（四）教學(xué)的交往本質(zhì)維果茨基認(rèn)為作為交往，它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)。這個(gè)觀點(diǎn)反映了教學(xué)的交往本質(zhì)特點(diǎn)。教學(xué)必須是在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)存在著差異的人們之間進(jìn)行，亦即有某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的人與準(zhǔn)備學(xué)習(xí)這種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的人之間的交往，重視學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位。維果茨基指出，教育過(guò)程中一切都來(lái)自學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，因此，組織教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生自己教育自己。建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本思想（一）建構(gòu)主義的知識(shí)觀（二）建構(gòu)主義的學(xué)生觀（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（四）建構(gòu)主義的教師觀（五）建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義的知識(shí)觀建構(gòu)主義一般強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不能拿來(lái)便用，更不會(huì)一用就靈，而是需要針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。建構(gòu)主義的學(xué)生觀一般來(lái)講，建構(gòu)主義者把學(xué)習(xí)看做是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，這樣不同人看到的是事物的不同側(cè)面，雖然不存在惟一的、標(biāo)準(zhǔn)的理解，但可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。建構(gòu)主義者提倡的學(xué)習(xí)方法是在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開(kāi)放的、充滿著意義解釋和建構(gòu)的環(huán)境，如果對(duì)該學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行靜態(tài)分析，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素構(gòu)成。其中情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間協(xié)作和會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過(guò)程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。建構(gòu)主義的教師觀激進(jìn)建構(gòu)主義代表人物格拉塞斯費(fèi)爾德指出：“我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看做是個(gè)人建構(gòu)主義自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實(shí)’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)?！苯?gòu)主義教育觀對(duì)傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)教師的職責(zé)不應(yīng)該是“給予”，教師不應(yīng)該把自己看做是掌握知識(shí)和仲裁知識(shí)正確性的惟一權(quán)威。建構(gòu)主義主張，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，其角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，“真實(shí)”學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。在建構(gòu)主義教學(xué)過(guò)程中教師要發(fā)揮其指導(dǎo)作用，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義，在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，開(kāi)展討論與交流，使學(xué)生的意義建構(gòu)更有效。建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程，而不是“客觀知識(shí)”的傳遞過(guò)程。建構(gòu)主義的教學(xué)是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用來(lái)主動(dòng)地建構(gòu)意義。建構(gòu)主義教學(xué)觀本質(zhì)上是對(duì)人的主體價(jià)值給予充分尊重的教學(xué)觀，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展方向。建構(gòu)主義者主張，教學(xué)過(guò)程應(yīng)包含七個(gè)步驟：一是分析教學(xué)目標(biāo)，對(duì)整門課程幾個(gè)教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前教學(xué)的“主題”；二是創(chuàng)設(shè)情境，即創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境；三是設(shè)計(jì)信息資源，即確定本主題教學(xué)所需信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)方式，即根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，充分考慮發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋、對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)做不同的設(shè)計(jì)；五是設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，如開(kāi)展小組討論、協(xié)商；六是學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，主要圍繞自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中的貢獻(xiàn)、是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求三個(gè)方面進(jìn)行；七是設(shè)計(jì)強(qiáng)化練習(xí)，以糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。小結(jié)建構(gòu)主義教學(xué)可以概括為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。第四章陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)一、知識(shí)及其分類知識(shí)是主體通過(guò)與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。陳述性知識(shí)（狹義的知識(shí)）：也叫做描述性知識(shí)，是個(gè)人具備有意識(shí)的提取線索因而能直接陳述的知識(shí)，這類知識(shí)一般通過(guò)記憶獲得，因此也成為記憶性知識(shí)。學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)的目的主要在于獲得語(yǔ)義，因此著名教育心理學(xué)家梅耶稱其為語(yǔ)義知識(shí)。知識(shí)（廣義的知識(shí)）：包括三類知識(shí)，陳述性知識(shí)，對(duì)外辦事的特殊程序性知識(shí)（智慧技能）和對(duì)內(nèi)調(diào)控的一般程序性知識(shí)（認(rèn)知策略、策略性知識(shí)）。認(rèn)知策略：運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)。程序性知識(shí)（智慧技能）：也叫操作性知識(shí)，是個(gè)人缺乏有意識(shí)的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)起存在的知識(shí)。他主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。本質(zhì)上由概念和規(guī)則構(gòu)成。智慧技能：運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)。知識(shí)的分類（P69）陳述性知識(shí)是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，包括事實(shí)、規(guī)則、事件、態(tài)度等，是關(guān)于“是什么”的知識(shí)。程序性知識(shí)是完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟的知識(shí)，是關(guān)于“怎么辦”或“如何做”的知識(shí)。陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的比較二、陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)的種類（P70）１．表征學(xué)習(xí)：符號(hào)學(xué)習(xí)，是指對(duì)單個(gè)符號(hào)的意義或單個(gè)符號(hào)代表著什么的學(xué)習(xí)。２．概念學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)同類事物的共同關(guān)鍵特征的學(xué)習(xí)。３．命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)由若干個(gè)概念、詞匯組成句子的復(fù)合意義的學(xué)習(xí)。（二）陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為三個(gè)階段：第一階段，習(xí)得階段：新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，并與長(zhǎng)時(shí)記憶中被激活的相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，繼而出現(xiàn)新的意義的建構(gòu)。第二階段，鞏固階段：新建構(gòu)的意義貯存于長(zhǎng)時(shí)間記憶中，如果沒(méi)有復(fù)習(xí)或者進(jìn)行重新學(xué)習(xí)，這些意義會(huì)隨著時(shí)間的延長(zhǎng)而出現(xiàn)遺忘。第三階段，轉(zhuǎn)化階段：意義的提取和運(yùn)用以解決同類或相似的問(wèn)題。在教學(xué)上的應(yīng)用1.指導(dǎo)學(xué)生找出新舊知識(shí)之間的聯(lián)系；2.指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)，并提供學(xué)習(xí)與記憶方法指導(dǎo)；3.提供知識(shí)提取的線索或知識(shí)應(yīng)用的條件。陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程及意義（P71）奧蘇伯爾用同化的概念來(lái)解釋陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)：認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地把新舊知識(shí)建立聯(lián)系，使新知識(shí)獲得新的意義，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到改造的過(guò)程。同化包括三種方式（P71）上位同化：學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低的下位概念，而新學(xué)習(xí)的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位概念，這種學(xué)習(xí)叫做上位同化。下位同化：學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位概念，而新學(xué)習(xí)的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低的下位概念，這種學(xué)習(xí)叫做下位同化。并列結(jié)合同化：學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念與新學(xué)習(xí)的觀念構(gòu)不成上位關(guān)系，又構(gòu)不成下位關(guān)系，但彼此之間又有著關(guān)系，這種學(xué)習(xí)叫做并列結(jié)合同化。三、大學(xué)生觀察發(fā)展的特點(diǎn)（P72）1.一般知覺(jué)能力達(dá)到成熟水平2.觀察具有明確的目的性3.觀察具有敏感性和系統(tǒng)性4.觀察具有相對(duì)的深刻性和穩(wěn)定性四、大學(xué)生的思維特點(diǎn)（P74）1.從形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)2.創(chuàng)造性思維得到顯著發(fā)展3.思維的元認(rèn)知能力不斷發(fā)展五、大學(xué)生記憶的發(fā)展記憶是人腦積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過(guò)程。（P75）大學(xué)生記憶的特點(diǎn)：（P76）1.邏輯記憶、意義記憶能力得到顯著發(fā)展2.記憶品質(zhì)得到全面發(fā)展3.掌握各種有效的記憶方法識(shí)記的規(guī)律和知識(shí)的保持識(shí)記是記憶的第一個(gè)環(huán)節(jié)，是對(duì)材料反復(fù)感知并借以形成比較鞏固的暫時(shí)聯(lián)系的過(guò)程。（P83）如何遵循規(guī)律進(jìn)行識(shí)記？（P85）1.控制識(shí)記材料數(shù)量提高識(shí)記效果與性質(zhì)2.考慮識(shí)記材料的性質(zhì)提高識(shí)記效果3.增強(qiáng)識(shí)記的目的性與主動(dòng)性4.加深對(duì)材料意義的理解程度5.對(duì)所學(xué)材料多重編碼和組塊化編碼6.調(diào)動(dòng)多種分析器協(xié)同活動(dòng)提高識(shí)記效果7.提高學(xué)習(xí)者的覺(jué)醒狀態(tài)8.樹(shù)立識(shí)記的信心保持規(guī)律與知識(shí)儲(chǔ)存（P88-90）1.保持是識(shí)記過(guò)的經(jīng)驗(yàn)在人們頭腦中的鞏固過(guò)程，也就是信息存儲(chǔ)過(guò)程。2.與保持相反的過(guò)程是遺忘過(guò)程，記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)或回憶，或者再認(rèn)或回憶時(shí)發(fā)生錯(cuò)誤，就是遺忘。3.艾賓浩斯的研究表明，遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是在速度上表現(xiàn)為先快后慢，在內(nèi)容上表現(xiàn)為先多后少的現(xiàn)象。知識(shí)存儲(chǔ)的組織形式（P91）? 空間組織體積表征? 系列組織序列知識(shí)? 聯(lián)想組織關(guān)聯(lián)事物? 網(wǎng)絡(luò)組織觀念組織? 更替組織記憶更新遺忘的理論（P92-95）動(dòng)機(jī)說(shuō)：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。衰退說(shuō)：遺忘是由于記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。干擾說(shuō):遺忘是由于學(xué)習(xí)和回憶之間受到其它刺激的干擾引起的。前攝抑制:前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面的材料的干擾。后攝抑制：后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶前面的材料的干擾。檢索困難說(shuō)：遺忘是由于檢索困難造成的，即難以找到提取線索的原因。同化說(shuō)：遺忘是知識(shí)的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。六、利用記憶規(guī)律促進(jìn)陳述性知識(shí)的鞏固（P95）及時(shí)復(fù)習(xí)分散復(fù)習(xí)反復(fù)閱讀和嘗試回憶相結(jié)合過(guò)度學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)到達(dá)剛好程度以后的學(xué)習(xí)。第五章程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)一、程序性知識(shí)及其分類（P98） 程序性知識(shí)是完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟的知識(shí)，是關(guān)于“怎么辦”或“如何做”的知識(shí)。1.陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的區(qū)別（P98）首先，基本結(jié)構(gòu)不同。陳述性知識(shí)是符號(hào)代表的概念、命題或原理的意義，掌握陳述性知識(shí)的關(guān)鍵是理解符號(hào)所表征的意義。程序性知識(shí)是陳述性知識(shí)的應(yīng)用，其基本的結(jié)構(gòu)是動(dòng)作或是產(chǎn)生式，程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是操作方法的熟練掌握。 其次，從輸入輸出看，陳述性知識(shí)是相對(duì)靜止的，容易用語(yǔ)言表達(dá)清楚；程序性知識(shí)是相對(duì)動(dòng)態(tài)的，不容易用語(yǔ)言表達(dá)清楚。 第三，從意識(shí)控制程度看，陳述性知識(shí)意識(shí)控制程度較高，激活較慢，往往是有意識(shí)搜索的過(guò)程；程序性知識(shí)意識(shí)控制程度較低，激活速度較快。 第四，從學(xué)習(xí)速度上看，陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)速度快，能在短時(shí)間內(nèi)突飛猛進(jìn)或積累，但遺忘也較快；程序性知識(shí)學(xué)習(xí)速度較慢，需要大量的練習(xí)才能達(dá)到熟能生巧的程度。 第五，從記憶儲(chǔ)存看，陳述性知識(shí)具有結(jié)構(gòu)化，層次化的特點(diǎn)，因此儲(chǔ)存呈現(xiàn)非獨(dú)立性的網(wǎng)絡(luò)性；程序性知識(shí)具有儲(chǔ)存獨(dú)立的模塊式。 第六，從測(cè)量的角度看，陳述性知識(shí)通過(guò)口頭或書(shū)面陳述或告訴的方式測(cè)量；程序性知識(shí)通過(guò)觀察行為是否能做、會(huì)做什么的方式進(jìn)行測(cè)量。2.陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的聯(lián)系（P99） 程序性知識(shí)的形成以掌握陳述性知識(shí)為必要條件，對(duì)陳述性知識(shí)掌握越牢固，越有助于程序性知識(shí)的形成； 程序性知識(shí)一經(jīng)形成就會(huì)促進(jìn)對(duì)新的陳述性知識(shí)的掌握。程序性知識(shí)的種類（P99） 智慧技能：也叫心智技能，是借助內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行的智力活動(dòng)方式。 認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)者用于支配自己的心智過(guò)程的內(nèi)部組織技能，它的主要功能是調(diào)節(jié)和控制自己的學(xué)習(xí)、記憶、思維等內(nèi)部加工過(guò)程。 動(dòng)作技能：也叫運(yùn)動(dòng)技能，是習(xí)得的，依靠肌肉、骨骼及相應(yīng)神經(jīng)系統(tǒng)完成的活動(dòng)方式。包括動(dòng)作或動(dòng)作組、體能、認(rèn)知能力。二、程序性知識(shí)學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)一般也可以分為三個(gè)階段： 第一階段：陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，事實(shí)。 第二階段：是通過(guò)應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。 第三階段：是程序性知識(shí)發(fā)展的最高階段，規(guī)則完全支配人的行為，技能達(dá)到相對(duì)自動(dòng)化。三、馮忠良的心智技能形成階段理論（P101） 馮忠良在吸取加里培林“內(nèi)化”學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期“結(jié)構(gòu)——定向教學(xué)”研究，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。1.原型定向 原型定向就是了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動(dòng)方式或操作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)構(gòu)（動(dòng)作構(gòu)成要素、動(dòng)作執(zhí)行次序和動(dòng)作的執(zhí)行要求），從而使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)方向。 此階段的主要學(xué)習(xí)任務(wù)：確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式；使這種實(shí)踐模式的動(dòng)作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。原型定向的教學(xué)要使學(xué)生了解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。要使學(xué)生了解各個(gè)動(dòng)作要素、動(dòng)作執(zhí)行順序和動(dòng)作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性。采取有效措施發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性與獨(dú)立性。教師的示范要正確，講解要確切，動(dòng)作指令要明確。2.原型操作 原型操作，就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。原型操作教學(xué)要使心智活動(dòng)的所有動(dòng)作以展開(kāi)的方式呈現(xiàn)。要注意變更活動(dòng)的對(duì)象，使心智活動(dòng)在直覺(jué)水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動(dòng)的表象。要注意活動(dòng)的掌握程序，并適時(shí)向下一階段轉(zhuǎn)化。為了使活動(dòng)方式順利內(nèi)化，動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語(yǔ)相結(jié)合，一邊進(jìn)行實(shí)際操作，一邊用語(yǔ)言來(lái)標(biāo)識(shí)和組織動(dòng)作的執(zhí)行。3.原型內(nèi)化 原型內(nèi)化是心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，有物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程。原型內(nèi)化教學(xué) 動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語(yǔ)到不出聲的外部言語(yǔ)再到內(nèi)部言語(yǔ)的順序，不能顛倒。在開(kāi)始階段，操作活動(dòng)應(yīng)在言語(yǔ)水平上完全展開(kāi)，即用出聲或不出聲的外部言語(yǔ)完整地描述原型的操作過(guò)程。注意變換動(dòng)作對(duì)象，使活動(dòng)方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類課題。 在進(jìn)行出聲到不出聲，由展開(kāi)到壓縮的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，也要注意活動(dòng)的掌握程度，不能過(guò)早地轉(zhuǎn)化，也不宜過(guò)遲，而應(yīng)適時(shí)。 四、智慧技能形成的特征（P105）智慧技能的對(duì)象脫離了具體的支持物智慧技能的進(jìn)程高度壓縮智慧技能應(yīng)用的高效率五、智慧技能的培養(yǎng)要求（P105）形成條件化的知識(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性科學(xué)地進(jìn)行練習(xí)六、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（P107）認(rèn)知策略：指學(xué)習(xí)者用以支配自己心智加工過(guò)程的內(nèi)部組織技能。是人們?cè)谛畔⒓庸r(shí)對(duì)自己思維過(guò)程的調(diào)節(jié)和控制或方法的選擇。七、認(rèn)知策略與心智技能的區(qū)別（P108） 人類的信息加工過(guò)程分為加工過(guò)程和執(zhí)行控制過(guò)程，對(duì)外辦事的特殊程序性知識(shí)稱作智慧技能，對(duì)內(nèi)調(diào)控的一般的策略性知識(shí)是認(rèn)知策略。 智慧技能屬于信息加工的范疇，它是運(yùn)用符號(hào)和環(huán)境相互作用的能力，包括人的基本素質(zhì)如讀、寫、算、直到高級(jí)專業(yè)技能。而認(rèn)知策略屬于信息加工的控制系統(tǒng)，是通過(guò)概括化過(guò)程而發(fā)展起來(lái)的、更為特殊的、習(xí)得的智慧技能，用來(lái)指導(dǎo)自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。 智慧技能是運(yùn)用符號(hào)辦事、處理外部世界的能力；認(rèn)知策略是對(duì)內(nèi)辦事、處理內(nèi)部世界的能力，是自我調(diào)控與自我調(diào)節(jié)的能力。 智慧技能與概念、規(guī)則的掌握有關(guān)，認(rèn)知策略與解決問(wèn)題時(shí)對(duì)方法的選擇有關(guān)。八、幾種主要的認(rèn)知策略（P111）注意策略編碼與組織策略精細(xì)加工策略復(fù)述策略九、認(rèn)知策略教學(xué)的具體方法（P119）在進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)的同時(shí)教授元認(rèn)知在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)在積極主動(dòng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn)知策略按程序性知識(shí)學(xué)習(xí)規(guī)律教授認(rèn)知策略六、動(dòng)作技能（P122）動(dòng)作技能形成的標(biāo)志意識(shí)控制減弱，動(dòng)作自動(dòng)化能夠利用微弱的線索形成運(yùn)動(dòng)程序的記憶圖式在不利的情況下能夠維持正常的操作水平動(dòng)作技能的培養(yǎng)（P124）理解學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情境示范與講解練習(xí)和反饋第六章學(xué)習(xí)遷移及其促進(jìn)一、學(xué)習(xí)遷移的一般概念（P126）內(nèi)涵學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。理解影響可以是先前對(duì)后繼；也可以是后繼對(duì)先前。二、遷移的種類從結(jié)果上看：正遷移vs.負(fù)遷移正遷移是一種學(xué)習(xí)能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)。負(fù)遷移是一種學(xué)習(xí)阻礙和干擾了另一種學(xué)習(xí)。從產(chǎn)生的情景看：橫向遷移vs.縱向遷移橫向遷移是指在內(nèi)容和水平上相似的兩種學(xué)習(xí)之間的遷移?？v向遷移是指不同難度、不同概括性的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。從遷移產(chǎn)生的方向看：順向遷移vs.逆向遷移順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。從內(nèi)容上看：一般性遷移vs.特殊性遷移特殊遷移是指某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)有直接的、特殊的適應(yīng)性。一般性遷移是通常表現(xiàn)為原理原則的遷移，有時(shí)在兩個(gè)看起來(lái)不相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容中也有發(fā)生，或表現(xiàn)出態(tài)度的遷移。三、研究學(xué)習(xí)遷移的意義實(shí)踐意義指導(dǎo)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量，“為遷移而教學(xué)”培養(yǎng)能力、發(fā)展智力理論意義了解學(xué)習(xí)規(guī)律了解學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系四、學(xué)習(xí)遷移的理論（P129）1.形式訓(xùn)練說(shuō)人物:沃爾夫（德）觀點(diǎn):個(gè)體心理的組成部分是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，這些官能可以像肌肉一樣通過(guò)訓(xùn)練而得到發(fā)展和加強(qiáng)。如果一種官能在某種學(xué)習(xí)情境中得到改造，就可在與該官能有關(guān)的所有情境中自動(dòng)地起作用，從而表現(xiàn)出遷移的效應(yīng)。 訓(xùn)練和改造各種官能，是教學(xué)最重要的目標(biāo)，訓(xùn)練的項(xiàng)目越困難，官能得到的訓(xùn)練就越多。形式的訓(xùn)練要比具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)更重要。2.共同要素說(shuō)人物:桑代克、吳偉士觀點(diǎn):從一種學(xué)習(xí)情境到另一種學(xué)習(xí)情境的遷移，只是由于這兩個(gè)學(xué)習(xí)情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。桑代克所謂的“共同元素”實(shí)質(zhì)就是兩次學(xué)習(xí)在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素。3.經(jīng)驗(yàn)泛化說(shuō)人物:賈德觀點(diǎn):共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動(dòng)之間的共同原理，學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能性越大。概括說(shuō)強(qiáng)調(diào)了原理、原則的概括對(duì)遷移的作用。實(shí)驗(yàn)：水下打靶被試：小學(xué)生程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學(xué)習(xí)光學(xué)折射原理；乙組不學(xué)。結(jié)果：射擊水下30厘米靶子時(shí)成績(jī)相同；而至于水下10厘米時(shí)則甲組好于乙組。結(jié)論：由于經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的兒童對(duì)不同深度的目標(biāo)可以作出更適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將折射原理概括化，并運(yùn)用到特殊情境中去。4.關(guān)系轉(zhuǎn)換理論人物:柯勒觀點(diǎn):同意遷移主要是學(xué)習(xí)者對(duì)兩種學(xué)習(xí)情境進(jìn)行概括而引起的，并進(jìn)一步認(rèn)為，遷移的產(chǎn)生主要是對(duì)學(xué)習(xí)情境內(nèi)部關(guān)系的概括，學(xué)習(xí)者“頓悟”了某個(gè)學(xué)習(xí)情境中的關(guān)系，就可以遷移到另一個(gè)有相應(yīng)關(guān)系的學(xué)習(xí)情境中去，產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。實(shí)驗(yàn)：紙下覓食被試：小雞、黑猩猩、幼兒程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學(xué)會(huì)深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰?？幢辉嚨胶畏N紙張去覓食。結(jié)果：更灰結(jié)論：被試的選擇不是比較刺激的絕對(duì)性質(zhì)，而是由兩種刺激的相對(duì)關(guān)系所規(guī)定的。5.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論人物:奧蘇貝爾觀點(diǎn):一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，即有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移。在順向遷移中，遷移是通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)這一中介變量起作用的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)累積獲得的、按一定層次組織的、適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識(shí)體系。奧蘇貝爾：影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量①可利用性：是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可供利用②可辨別性：學(xué)習(xí)任務(wù)與原有觀念的可以辨別的程度③鞏固性：起固定作用觀念的鞏固性和清晰性五、影響學(xué)習(xí)遷移的因素（P132）學(xué)習(xí)對(duì)象的共同要素已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平認(rèn)知技能與策略定勢(shì)的作用六、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)（P137）確立明確、具體、現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)注意教學(xué)材料和教學(xué)內(nèi)容的編排在教學(xué)中注意提高學(xué)生的概括能力使學(xué)生學(xué)會(huì)“如何學(xué)習(xí)”補(bǔ)充：1.促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略2.促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)技巧3.促進(jìn)基本概念、原理和科學(xué)規(guī)律的教學(xué)，提高學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容的理解水平4.應(yīng)用比較的方法，有利于防止干擾5.強(qiáng)調(diào)遷移的特征，引起學(xué)生的遷移心向6.學(xué)習(xí)方法的傳授與訓(xùn)練7.幫助學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習(xí)與學(xué)校的積極態(tài)度第七章問(wèn)題解決與創(chuàng)造力培養(yǎng)一問(wèn)題及問(wèn)題解決問(wèn)題：個(gè)人不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并感到疑難的情境。問(wèn)題解決：由一定的問(wèn)題情境引起，需運(yùn)用一系列的認(rèn)知操作，來(lái)解決某種疑難的過(guò)程。問(wèn)題解決的表征（P140）1、問(wèn)題情境性2、目的指向性3、操作序列性4、認(rèn)知操作性二影響問(wèn)題解決的因素（P148-150）過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣定勢(shì)與功能固著問(wèn)題情境原型啟發(fā)情緒動(dòng)機(jī)問(wèn)題情境刺激模式是指人們知覺(jué)得到材料的組織形式。如圖，已知一個(gè)圓的半徑是2cm，問(wèn)圓的外切正方形的面積有多大？功能固著功能固著是指人們把某種物體的功能固定化的傾向。實(shí)驗(yàn)支持：德國(guó)心理學(xué)家鄧克爾和美國(guó)的心理學(xué)家亞當(dāng)斯的實(shí)驗(yàn)均支持。功能變通就是根據(jù)目的和任務(wù)靈活地使用各種條件。5歲的孩子做蠟燭實(shí)驗(yàn)時(shí)，沒(méi)有表現(xiàn)出任何功能固著。定勢(shì)是主體在活動(dòng)之前又指向活動(dòng)的特殊的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢(shì)的著名實(shí)驗(yàn)是盧欽斯的量水實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)中，要求被試用大小不同的容器量出一定量的水，用數(shù)字進(jìn)行計(jì)算。三、問(wèn)題解決策略算法:是指在問(wèn)題空間中，隨機(jī)搜索所有可能的算子或途徑，直到選擇出一種有效的方法來(lái)解決問(wèn)題的策略。這種方法能保證問(wèn)題的解決，但費(fèi)時(shí)費(fèi)力。啟發(fā)法:是指?jìng)€(gè)體根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在問(wèn)題空間內(nèi)進(jìn)行較少搜索來(lái)解決問(wèn)題的策略。啟發(fā)法并不能完全保證問(wèn)題解決的成功，但比較省時(shí)、省力，而且效率較高。幾種常用的啟發(fā)式法1．手段—目的分析2．逆向搜索3．爬山法4．類比遷移1)．手段—目的分析，是指找出問(wèn)題空間中問(wèn)題的初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間存在著的差距，確定縮小差距的子目標(biāo)，通過(guò)實(shí)現(xiàn)一系列子目標(biāo)，最終達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)，使問(wèn)題得到解決。具體步驟是:①比較初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)，提出第一個(gè)子目標(biāo)；②找出完成第一個(gè)子目標(biāo)的方法或操作；③運(yùn)用這些方法或操作實(shí)現(xiàn)子目標(biāo)；④提出新的子目標(biāo),并運(yùn)用新的方法或操作逐步縮小問(wèn)題空間。1).河內(nèi)塔:在一塊板上有3根柱子，在柱1上有自上而下大小漸增的三個(gè)圓盤A、B、C。要求被試將圓盤移到柱3上，且仍保持原來(lái)放置的大小順序。移動(dòng)的條件是每次只能移動(dòng)一個(gè)圓盤，大盤不能放在小盤上，在移動(dòng)時(shí)可利用柱2。2)．逆向搜索:就是從問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)開(kāi)始搜索直至找到通往初始狀態(tài)的通路或方法。3)．爬山法:是指通過(guò)評(píng)價(jià)當(dāng)前的問(wèn)題狀態(tài),從而增加這一狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)的差異,經(jīng)過(guò)迂回前進(jìn)達(dá)到解決問(wèn)題總目標(biāo)的一種方法。4)．類比遷移:類比遷移是指把先前解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到解決新問(wèn)題上的策略。類比遷移中有兩類事物:一類是基礎(chǔ)相似物,另一類是目標(biāo)相似物。延伸閱讀：將軍問(wèn)題和腫瘤問(wèn)題四、解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)（P150-152）訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力教給學(xué)生解決問(wèn)題的策略和方法進(jìn)行解決問(wèn)題能力的訓(xùn)練問(wèn)題解決策略的訓(xùn)練五、創(chuàng)造力（P141）創(chuàng)造力是根據(jù)一定的目的和任務(wù)，運(yùn)用已有知識(shí)，產(chǎn)生出新穎、獨(dú)特、有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值產(chǎn)品的能力。發(fā)散性思維是創(chuàng)造力的核心。具有流暢性、變通性和獨(dú)特性三個(gè)特征。發(fā)散性思維是指思考問(wèn)題的方向可以向各種可能的方面擴(kuò)散，不拘泥于一種途徑，不限于既定的理解，盡可能做出合乎條件的多種答案。問(wèn)題解決和創(chuàng)造力的關(guān)系（P143）區(qū)別首先是定義不同。問(wèn)題解決：由一定的問(wèn)題情境引起，需運(yùn)用一系列的認(rèn)知操作，來(lái)解決某種疑難的過(guò)程。創(chuàng)造力:是根據(jù)一定的目的和任務(wù)，運(yùn)用已有知識(shí)，產(chǎn)生出新穎、獨(dú)特、有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值產(chǎn)品的能力。在解決問(wèn)題時(shí)，即可用現(xiàn)成的方法，也可以用不同的方法。使用現(xiàn)成的方法解決問(wèn)題，就是常規(guī)問(wèn)題解決；不用常規(guī)的方法解決問(wèn)題，就是創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。2.相同點(diǎn)?創(chuàng)造力的高低必須通過(guò)問(wèn)題的解決來(lái)體現(xiàn)?創(chuàng)造力的大小對(duì)問(wèn)題解決有直接影響?問(wèn)題解決會(huì)促進(jìn)創(chuàng)造力的發(fā)展，創(chuàng)造力就是解決問(wèn)題的活動(dòng)中不斷發(fā)展起來(lái)的。創(chuàng)造力與智力的關(guān)系（P152）創(chuàng)造力和智力的關(guān)系是一種相對(duì)獨(dú)立，在一定條件下又有著相關(guān)非線性關(guān)系：?低智商者不可能有高創(chuàng)造力；?高智商者可能有高創(chuàng)造力，也可能有低創(chuàng)造力；?低創(chuàng)造者可能有低智商，也可能高智力；?高創(chuàng)造力必須有高于一般水平的智商。高創(chuàng)造者的特征（斯特恩，1974）具有高度成就需要的人。尋求次序的人。高度好奇的人。武斷、自滿、略帶攻擊性的人。不循常規(guī)、不拘禮節(jié)、玩世不恭的人。對(duì)工作持之以恒且能自律的人。具有獨(dú)立性的人。具有批判精神，不滿足于現(xiàn)狀的人。興趣廣泛的人。情感豐富的人。重視審美體驗(yàn)的人。對(duì)社會(huì)關(guān)系不感興趣，但具有高度社會(huì)敏感性的人。具有直覺(jué)的人。能影響別人的人。大學(xué)生創(chuàng)造者16PF結(jié)果比較與一般大學(xué)生相比，大學(xué)生創(chuàng)造者在以下方面表現(xiàn)出明顯差異：低樂(lè)群性高敏感性高獨(dú)立性高自律性（謝光輝，張慶林，1995）創(chuàng)造性思維的構(gòu)成直覺(jué)思維與分析思維相結(jié)合輻合思維與發(fā)散思維相結(jié)合抽象思維與形象思維相結(jié)合再造想象基礎(chǔ)上的創(chuàng)造想象學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)（P155-156）（一）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造力發(fā)揮的環(huán)境（二）對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造思維訓(xùn)練頭腦風(fēng)暴法類比思考法對(duì)立思考法轉(zhuǎn)換思考法分合思考法缺點(diǎn)列舉法（三）改變不利于創(chuàng)造力的教育理念教學(xué)中教師鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性五原則：尊重與眾不同的疑問(wèn)尊重與眾不同的觀念向?qū)W生證明他們的觀念是有價(jià)值的給以不計(jì)其數(shù)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)使評(píng)價(jià)與前因后果聯(lián)系起來(lái)第八章品德的形成及培養(yǎng)第一節(jié)品德心理概述一、品德的含義（P157）品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，在我國(guó)又稱為德性或品行、操行等等。它是指人依據(jù)一定的社會(huì)道德規(guī)范行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的基本特征是：（1）表現(xiàn)為穩(wěn)定的道德行為；（2）以道德觀念為基礎(chǔ)，做到道德觀念與道德行為的有機(jī)統(tǒng)一品德與道德的關(guān)系品德與道德的區(qū)別區(qū)別：①概念不同，道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，是指社會(huì)輿論力量和個(gè)人內(nèi)在信念系統(tǒng)所支持的調(diào)整人們相互關(guān)系的行為規(guī)范的總和。而品德是一定社會(huì)和階級(jí)的道德準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為個(gè)人的道德信念和道德意向在言行中表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定的心理特征。2.品德與道德的聯(lián)系品德與道德的發(fā)展是互動(dòng)的過(guò)程，他們之間的聯(lián)系十分緊密，主要表現(xiàn)在：1）品德是道德的具體化2）社會(huì)道德風(fēng)氣影響著品德的形成與發(fā)展3）個(gè)體的品德對(duì)社會(huì)道德?tīng)顩r有一定的反作用二、品德的心理結(jié)構(gòu)（一）品德心理結(jié)構(gòu)的成分1.道德認(rèn)識(shí)道德認(rèn)識(shí)是人們對(duì)社會(huì)道德現(xiàn)象、道德規(guī)范及其履行意義的認(rèn)識(shí)，也就是對(duì)客觀存在的道德關(guān)系及處理這些關(guān)系的原則、規(guī)范的認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)識(shí)包括：道德概念、道德信念、道德評(píng)價(jià)等方面。品德心理結(jié)構(gòu)的成分道德概念是人對(duì)社會(huì)道德現(xiàn)象的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的反映。道德信念指人們將道德知識(shí)作為指導(dǎo)個(gè)人行動(dòng)的基本原則，當(dāng)人們堅(jiān)信它并決定為之奮斗時(shí)，就產(chǎn)生了道德信念。道德評(píng)價(jià)指學(xué)生根據(jù)已掌握的道德規(guī)范對(duì)已發(fā)生的道德行為的是非、善惡進(jìn)行分析判斷的過(guò)程。2.道德情感道德情感是伴隨著道德認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。道德情感從形式上分析，主要有直覺(jué)的道德情感、形象性的道德情感和倫理性的道德情感等三類。品德心理結(jié)構(gòu)的成分3.道德意志道德意志是人們自覺(jué)地確定道德行為目的，支配自己的道德行為，克服各種困難，以實(shí)現(xiàn)既定目的的心理過(guò)程。形成道德意志的基本過(guò)程有決心、信心、恒心三個(gè)階段。4.道德行為道德行為是指一個(gè)人遵照道德規(guī)范所采取的言論和行動(dòng)。包括道德行為技能和道德行為習(xí)慣。（二）品德心理成分的交互作用他們是互為前提、相互制約和相互促進(jìn)的。一般來(lái)說(shuō)，道德認(rèn)識(shí)是品德心理結(jié)構(gòu)的思想基礎(chǔ)，是道德情感產(chǎn)生的依據(jù)，在一定條件下，道德情感的激發(fā)會(huì)促進(jìn)道德認(rèn)識(shí)水平的提高，道德行為是道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志的表現(xiàn)和外部標(biāo)志，道德意志推動(dòng)人們實(shí)現(xiàn)道德行為。（三）品德心理結(jié)構(gòu)的特征1.復(fù)雜性2.整體性3.歷時(shí)性與共時(shí)性4.穩(wěn)定性與可變性第二節(jié)品德形成的主要理論本節(jié)主要內(nèi)容：一、品德發(fā)展階段理論二、道德價(jià)值觀辨析論三、品德社會(huì)學(xué)習(xí)理論一、品德發(fā)展階段理論（一）皮亞杰的品德發(fā)展理論瑞士心理學(xué)家皮亞杰（JeanPiaget，1896-1980）。他采用對(duì)偶故事研究?jī)和牡赖抡J(rèn)知發(fā)展，在此方面作出了突出的貢獻(xiàn)。他關(guān)于兒童及青少年道德判斷問(wèn)題的研究，為品德發(fā)展的研究提供了一個(gè)理論框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科學(xué)基礎(chǔ)。皮亞杰的品德發(fā)展理論（P162）皮亞杰認(rèn)為，一個(gè)人道德上的成熟，主要表現(xiàn)為尊重準(zhǔn)則和社會(huì)公正感兩個(gè)方面。一個(gè)有道德的人應(yīng)該是能夠按照社會(huì)規(guī)定的準(zhǔn)則公平地、公道地對(duì)待別人的人。（中國(guó)+友好地）皮亞杰揭示了兒童的道德判斷的發(fā)展過(guò)程，把兒童的道德判斷區(qū)分為他律和自律兩種水平。1930年的《兒童的道德判斷》等書(shū)中，提出了兒童道德發(fā)展階段的劃分。1.自我中心階段(2-5歲)（P162）這一階段的兒童沒(méi)有把規(guī)則看成是應(yīng)該遵守的，規(guī)則對(duì)兒童來(lái)說(shuō)沒(méi)有約束力。兒童開(kāi)始接受外界的準(zhǔn)則，但不顧準(zhǔn)則的規(guī)定，按照自己的想象在執(zhí)行規(guī)則。他們還不能把自己和他人及外界的環(huán)境區(qū)別開(kāi)來(lái)，常把成人說(shuō)的混同于自己想的，把外界環(huán)境看成是自身的延伸。規(guī)則對(duì)他們來(lái)說(shuō)，還不具有約束力。他們的游戲活動(dòng)只是個(gè)人獨(dú)立活動(dòng)的任意行為，與成人、同伴之間還沒(méi)有形成合作關(guān)系。2.權(quán)威階段(6-7歲)（P162）又稱他律階段。這一階段的兒童道德判斷受外部?jī)r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配和制約。他們對(duì)外在權(quán)威表現(xiàn)出絕對(duì)尊敬和順從的愿望，認(rèn)為服從、聽(tīng)話就是好孩子，否則就是錯(cuò)的，是壞孩子。另外一個(gè)表現(xiàn)是對(duì)規(guī)則本身的尊敬和順從，即把成人規(guī)定的準(zhǔn)則，看成是固定不變的。這個(gè)階段的兒童對(duì)行為的判斷是根據(jù)客觀的效果，而不考慮主觀動(dòng)機(jī)。3.可逆性階段(8-10歲)（P162）又稱自律階段。這一階段的兒童已不把規(guī)則看成是不可改變的而把它看作是同伴間的共同約定，是可以改變的。他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到同伴間的社會(huì)關(guān)系，認(rèn)識(shí)到應(yīng)尊重共同約定的規(guī)則。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，規(guī)則已經(jīng)具有一種保證相互行動(dòng)、相互取予的可逆特征。同伴間可逆關(guān)系的出現(xiàn)表明兒童的思維已從自我中心解脫出來(lái)，認(rèn)識(shí)到規(guī)則只是在維護(hù)自己與他人的關(guān)系，傾向于自覺(jué)地遵守，因而導(dǎo)致一定程度的自律。這標(biāo)志著兒童道德認(rèn)識(shí)開(kāi)始形成。4.公正階段(10-12歲)（P162）10歲以后，兒童的公正觀念或正義感是在可逆的道德觀念上發(fā)展起來(lái)的，公正觀念是互敬互惠的產(chǎn)物。兒童在人與人的關(guān)系上，從權(quán)威性過(guò)渡到平等性。在這一階段，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等。在皮亞杰看來(lái)：從可逆性關(guān)系轉(zhuǎn)變到公正關(guān)系的主要原因是利他主義因素增長(zhǎng)的結(jié)果。（二）柯?tīng)柌竦钠返掳l(fā)展理論（P163）美國(guó)的教育心理學(xué)家柯?tīng)柌裣到y(tǒng)地?cái)U(kuò)展了皮亞杰的理論和方法（道德兩難故事法），并創(chuàng)立了不斷完善的科學(xué)研究手段，他和他的同事經(jīng)過(guò)20多年的實(shí)證研究(即從20世紀(jì)50年代中期到80年代)，提出了人類品德發(fā)展的順序原則及數(shù)百種特征。由此發(fā)現(xiàn)：道德思維能力是內(nèi)在于個(gè)體身上，并隨著個(gè)體的成熟而發(fā)展。這就從根本上改變了認(rèn)為品德僅僅是社會(huì)進(jìn)行道德灌輸結(jié)果的傳統(tǒng)觀點(diǎn)。道德兩難故事法柯?tīng)柌袼O(shè)計(jì)的故事中包含著一個(gè)在道德價(jià)值上具有矛盾沖突的故事，讓被試聽(tīng)完故事后對(duì)故事中人物的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，他還設(shè)計(jì)了相當(dāng)完備的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，以此來(lái)測(cè)評(píng)被試道德發(fā)展的水平。實(shí)例：在歐洲，有一位婦女因患一種罕見(jiàn)的癌癥已瀕臨死亡。醫(yī)生認(rèn)為還有一種可以救她的藥，即該鎮(zhèn)一位藥劑師最近發(fā)明的一種鐳。藥劑師以10倍于成本的價(jià)值2000元出售該藥。病婦的丈夫海因茨向每一位熟人借錢，但總共才湊得藥價(jià)一半左右的錢。他告訴藥劑師：妻子危在旦夕，請(qǐng)他便宜一些售藥或允許遲一些日子付款，但藥劑師說(shuō)：?°不成!我發(fā)明了這種藥，正是要用它來(lái)賺錢。?海因茨走投無(wú)路，闖進(jìn)該藥店為妻子偷了藥。故事講完后，要求被試回答：這個(gè)丈夫該不該偷藥?為什么?海因茨倘若被捕，法官該不該給他判刑，為什么?這樣的道德兩難問(wèn)題，具有不同道德水平的人會(huì)做出不同的判斷并提出不同的判斷理由。三水平六階段品德發(fā)展理論（P163）根據(jù)被試的回答，柯?tīng)柌癜训赖屡袛喾譃槿齻€(gè)水平，每個(gè)水平又各包括兩個(gè)階段。于是，提出了三水平六階段品德發(fā)展理論。水平一：前習(xí)俗水平該水平的特點(diǎn)是：他們用來(lái)作為道德判斷的基準(zhǔn)取決于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系。個(gè)體還沒(méi)有內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)，而是取決于外在的要求。階段1：懲罰與服從為定向。階段2：相對(duì)功利為定向水平二：習(xí)俗水平該水平的特點(diǎn)是：個(gè)體能按照家庭、集體或國(guó)家的期望和要求去行事，認(rèn)為這本身就是有價(jià)值的，而不大理會(huì)這些行為的直接后果。這時(shí)他們能夠從社會(huì)成員的角度來(lái)思考道德問(wèn)題，了解、認(rèn)識(shí)社會(huì)行為規(guī)范，并遵守執(zhí)行這些規(guī)范。階段3：以“好孩子”為定向階段4：遵從權(quán)威與維護(hù)社會(huì)秩序?yàn)槎ㄏ蛩饺汉罅?xí)俗水平該水平的主要特點(diǎn)是：個(gè)體努力在脫離掌握原則的集團(tuán)或個(gè)人的權(quán)威，并不把自己和這種集團(tuán)視為一體，而是以普遍的道德原則和良心為行為的基本準(zhǔn)則。想到人類的正義和個(gè)人的尊嚴(yán)，其道德判斷超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。階段5：社會(huì)契約為定向階段6：以普遍的倫理原則為定向柯?tīng)柌?品德發(fā)展結(jié)論柯?tīng)柌窀鶕?jù)自己的大量研究，得出結(jié)論：0-9歲，兒童屬前世俗水平；9-15歲，多屬習(xí)俗水平；16歲以后，一部分人向后習(xí)俗水平發(fā)展，但達(dá)到的人數(shù)很少?？?tīng)柌裾J(rèn)為，這種發(fā)展的順序是由低級(jí)階段依次向高級(jí)階段發(fā)展的，這種順序既不會(huì)超越，更不會(huì)逆轉(zhuǎn)。個(gè)體在某個(gè)發(fā)展階段，主要使用某個(gè)階段的推理，而同時(shí)使用其他幾個(gè)階段的推理。學(xué)生的道德判斷可以通過(guò)道德推理的訓(xùn)練得以發(fā)展，道德兩難問(wèn)題是道德推理訓(xùn)練的有效方法。一個(gè)人的智慧發(fā)展與其道德認(rèn)識(shí)發(fā)展是密切相關(guān)的，但卻不是同步的。所以他主張，必須使學(xué)生認(rèn)知上的成熟達(dá)到能在原則上進(jìn)行推理的水平?？?tīng)柌?品德發(fā)展論的啟示（P165提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)水平，必須大力發(fā)展學(xué)生的思維能力，道德判斷能力的提高必須依據(jù)思維發(fā)展的規(guī)律來(lái)進(jìn)行。道德行為的選擇受道德認(rèn)識(shí)的制約；對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德品質(zhì)教育必須充分考慮學(xué)生的接受能力。（二）道德價(jià)值觀辨析論（P166）價(jià)值觀辨析理論的產(chǎn)生20世紀(jì)50-60年代由美國(guó)心理學(xué)家拉斯提出，并經(jīng)西蒙和哈明等人加以發(fā)展而成的。其核心是打破道德教育的極權(quán)主義，提出文化相對(duì)主義。認(rèn)為在不同的文化背景下就會(huì)形成不同的道德規(guī)范。價(jià)值觀辨析理論的主要觀點(diǎn)價(jià)值辨析是教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和辨析自己所具有的價(jià)值觀念，促進(jìn)他們統(tǒng)一價(jià)值觀的形成。價(jià)值辨析的根本觀點(diǎn)是幫助學(xué)生利用理性思維和情緒體驗(yàn)來(lái)檢查自己的行為模式，以及辨析和實(shí)現(xiàn)他們的價(jià)值觀念；鼓勵(lì)學(xué)生辨認(rèn)自己的價(jià)值觀念以及這些價(jià)值觀念與其他價(jià)值觀念的關(guān)系，解釋并解決自己的價(jià)值沖突，將自己的價(jià)值觀念與別人交流，以及根據(jù)自己的價(jià)值選擇來(lái)行事。價(jià)值辨析的最基本最主要的技術(shù)是針對(duì)個(gè)體的“辨析反應(yīng)法”，即教師抓住個(gè)別學(xué)生表示某種態(tài)度、志向、目的的、興趣及活動(dòng)的時(shí)機(jī)，做出適當(dāng)而簡(jiǎn)短的言語(yǔ)反應(yīng)，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)自己的所說(shuō)所為作進(jìn)一步的省察和探討，達(dá)到辨析或養(yǎng)成價(jià)值觀的目的。道德觀念轉(zhuǎn)化為個(gè)人道德價(jià)值觀的步驟任何一種觀念要想真正成為個(gè)人的道德價(jià)值觀，須經(jīng)歷三個(gè)階段和七個(gè)子過(guò)程：選擇階段：1、自由選擇2、在多種可選擇范圍內(nèi)選擇3、充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇贊賞階段：4、珍愛(ài)自己的選