第三編學習原理

PAGE1PAGE35第三編學習原理學習過程的規(guī)律和特點是設計教學內(nèi)容、程式、策略、方法的基礎。學校的中心工作是教學，要做好教學工作，首先要研究學生和其他受教育者的學習規(guī)律和特點。學習原理這一編主要探討學習的本義、學習程式、學習類型、中西方的學習理論、學習的心理條件、知識和技能的學習過程、學習遷移、學習差異與因材施教、學習風格和學習策略等有關學習的基本問題，為教育者研究、設計、選擇教學內(nèi)容、程式、策略、方法提供依據(jù)。第九章學習的一般原理第一節(jié)學習的一般概述學習(learning)是非常普遍的活動，是人生活的一部分。人們在日常生活中不斷進行著各種學習和學習活動，如“學習知識”、“學習技術”、“向先進人物學習”，學習騎自行車、游泳，學習說外語、唱歌，學習操縱機器、指揮軍隊，學習管理一個機構(gòu)，等等。而且我們自身就是在不斷在學習中逐步成長起來的。一、學習的含義學習是每個人都經(jīng)歷過的，我們經(jīng)常使用學習這個詞，如學習語文、數(shù)學，學習體操、繪畫等。但究竟什么是學習，并不是每一個人很容易說清楚的。要給學習下一個確切的定義也并非易事。有人把學習看成是一個嘗試錯誤的過程，有人認為學習是一種頓悟，也有人主張學習是刺激、強化的結(jié)果，還有人把學習看成是內(nèi)部圖式與外界刺激的同化、調(diào)節(jié)的循環(huán)，等等。這些對學習的種種不同提法，既反映了學習本身是一個很復雜的問題，也表明對學習問題的研究還有待于繼續(xù)深入。學習有廣義和狹義之分。從最廣義的學習到最狹義的學習，至少有四個等級：最廣義的學習，包括動物在內(nèi)，是人類和動物共同具有的一種心理現(xiàn)象，是有機體適應環(huán)境的重要手段；次一級的廣義學習，專指人類的學習而言；再次一級的學習，專指學生的學習；最狹義的學習，專指知識和技能的獲得，以及智力和能力的發(fā)展和培養(yǎng)。人類的學習不同于其他動物的學習，學生的學習也不同于人類的一般學習，它們之間，除有共同性外，還有其特殊性。人類學習與動物學習有著本質(zhì)區(qū)別。人類學習的基本特點之一是它的社會性。人生活在社會中，人通過學習除了以個體直接經(jīng)驗的方式取得個體經(jīng)驗外，主要的是要在社會交往過程中，借助語言的中介作用，以間接經(jīng)驗的方式去獲取人類長期積累的社會歷史經(jīng)驗，從而來充實個體經(jīng)驗。這些社會歷史經(jīng)驗有助于人去適應、改善和發(fā)展社會生活，使社會生活日益美好?？梢姡说膶W習不像動物那樣，只局限于滿足個體的生理需要，更主要的在于滿足社會生活的要求。這種社會需要就成為激發(fā)人學習的基本動力。所以，無論從學習的形式、內(nèi)容看，還是從學習的動力、作用看，人的學習的社會性這一特點是極為明顯的。人類學習的另一基本特點是它的意識性。動物沒有意識，因而動物的學習是無意識的，動物主要是借助遺傳的本能來適應環(huán)境，沒有自覺的目的和計劃。人是有意識的，而意識使人的活動能夠自覺地有目的的進行。這就賦予了人的學習的自覺性、目的性和積極主動性的特點。人類不僅依靠學習來適應環(huán)境，而且依靠學習來改造環(huán)境。與動物相比，人類具有其他任何高等動物都無法比擬的學習需要和學習潛能。因此，學習在一般含義和范圍上指的是人類的學習，它是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。而學生的學習又不同于人類的一般學習。首先，學生的學習以掌握間接經(jīng)驗為主。學校教育的主要功能就是向年輕一代傳遞前人和當代的社會經(jīng)驗，以培養(yǎng)社會所需要的一定規(guī)格的人才。這種社會經(jīng)驗是人類在漫長的社會實踐中積累起來的精神財富，它包括文化科學知識和技能、社會生活規(guī)范或行為準則。當這些精神財富還沒有被學生所占有時，是屬于他人經(jīng)驗。學生學習的主要任務，就是去掌握這些他人經(jīng)驗，通過教師的系統(tǒng)講授和學生的主動接受，使之成為學生自身的精神財富。由于這些精神財富并非學生通過親身經(jīng)歷所獲取的直接經(jīng)驗，而是以教師的傳授為中介所掌握的他人經(jīng)驗或社會經(jīng)驗，所以說，學生的學習主要是掌握間接經(jīng)驗。盡管學生也需要通過親身經(jīng)歷去獲取一定的直接經(jīng)驗，為掌握間接經(jīng)驗奠定必要的基礎，但這些直接經(jīng)驗畢竟不占主要地位。其次，學生的學習是在教師的指導下進行的。學生的學習主要是掌握社會經(jīng)驗。而學生在掌握這些社會經(jīng)驗時，既無必要、也無可能以直接經(jīng)驗的方式去學習，他必須在教師指導下，以學習間接經(jīng)驗的方式進行學習。教師是受過專門訓練的專業(yè)教育者，他們根據(jù)一定的教育目的和要求，按照一定的計劃有系統(tǒng)有組織地進行教育，使學校教育體系中學生的學習活動比日常生活中的學習活動更為有效。教師的傳授和指導，可以使學生的學習少走彎路，能夠在較短時間取得最佳效果。再次，學生的學習要求在德智體美等諸方面得到全面協(xié)調(diào)發(fā)展。學生學習的這一特點是由我國社會主義教育的培養(yǎng)目標決定的。我國社會主義教育的總目標要求培養(yǎng)全面發(fā)展的具有獨立個性的社會主義現(xiàn)代化的建設者。為適應這一要求，學校教育應包括德育、智育、體育、美育等幾個部分，以求學生通過學習能夠在身心兩個方面得到全面發(fā)展，成為對社會有用的人才。所以，學生的學習是在教師指導下，通過與成人不同的實踐和內(nèi)部思維，有目的、有計劃、有組織地掌握前人積累的間接經(jīng)驗為主要任務，以求身心和諧發(fā)展的一種活動。二、學習的過程對學習問題作理論上的探討時不僅要研究學習是什么，而且要研究學習是如何發(fā)生和如何進行的。這就需要了解學習的過程。前蘇聯(lián)著名心理學家列昂節(jié)夫依據(jù)對活動結(jié)構(gòu)的分析認為，一切活動的結(jié)構(gòu)都是環(huán)狀的，學習過程最基本的結(jié)構(gòu)也是一種環(huán)狀結(jié)構(gòu)，包括定向、行動、反饋三個環(huán)節(jié)馮忠良著：《學習心理學》，教育科學出版社1981年版，第3頁。馮忠良著：《學習心理學》，教育科學出版社1981年版，第3頁。定向環(huán)節(jié)也叫“感受環(huán)節(jié)或內(nèi)導系統(tǒng)、輸入系統(tǒng)”。定向環(huán)節(jié)的活動開始于來自環(huán)境的刺激作用，其中包括主體的感受器官及中樞的一系列反應動作。這些動作的結(jié)果在于揭示刺激本身的特性及其意義作用，達到認知新的環(huán)境，建立調(diào)節(jié)行為的定向映像，解決行為的定向問題。定向環(huán)節(jié)對刺激與行為之間的聯(lián)系起著中介作用。它是一個中介性環(huán)節(jié)，在學習過程中占有主導地位。行動環(huán)節(jié)也叫運動環(huán)節(jié)、執(zhí)行環(huán)節(jié)或輸出系統(tǒng)。行動的動作是緊接定向環(huán)節(jié)的動作而來的，是在定向映像的調(diào)節(jié)支配下發(fā)生的。行動環(huán)節(jié)的作用，在于把新環(huán)境的定向付諸實現(xiàn)，對動作的對象施加影響。反饋環(huán)節(jié)指的是執(zhí)行環(huán)節(jié)動作結(jié)果的回歸式導向作用。反饋環(huán)節(jié)的功能在于校正行動。隨著現(xiàn)代信息技術，特別是計算機理論和技術的飛速發(fā)展，使得學習理論受到了影響。越來越多的人接受了計算機模擬的思想，認為人類的學習過程與計算機處理信息的過程相似，并把學習過程類比為計算機的信息加工過程，用信息流程來描述人類的學習過程。在諸多理論中，最著名的是美國教育心理學家加涅(Gagne,R.M.)根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出的學習過程的基本模式，這一模式展示了學習過程的信息流程。王逢賢主編：《學與教的原理》，高等教育出版社2000年版，第43頁。執(zhí)行控制執(zhí)行控制預期效應器長時記憶短時記憶感覺記錄器感受器環(huán)境反應發(fā)生器預期效應器長時記憶短時記憶感覺記錄器感受器環(huán)境反應發(fā)生器圖3-1-1學習過程的一般模式圖這個模式圖的環(huán)行流程部分描述的是信息流，即信息連續(xù)地從一個假設結(jié)構(gòu)流入另一假設結(jié)構(gòu)的過程。學習者從環(huán)境中接受刺激，這個刺激作用于感受器并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息而進入感覺記錄器。信息在這里逗留的時間不到一秒鐘，隨即進入短時記憶。信息在這里逗留的時間，一般只有5~20秒鐘，最長約可持續(xù)30秒鐘。如果學習者進行復述，信息能保持稍長時間，經(jīng)過編碼便進入長時記憶。長時記憶中的信息，經(jīng)過檢索可能恢復而回到短時記憶，它具有一種“工作記憶”的特性。短時記憶中的信息或直接來自長時記憶中恢復的信息，作用于反應發(fā)生器就會轉(zhuǎn)換成一定的動作或行為，亦即激起效應器的活動，并表現(xiàn)在環(huán)境中。這種動作或行為的表現(xiàn)表明學習者有所習得，學習確已發(fā)生。在這個模式的頂部為“執(zhí)行控制”和“預期”兩個重要結(jié)構(gòu)?！皥?zhí)行控制”的過程就是學習者運用認知策略控制信息流程的加工處理過程?！邦A期”代表學習者所要達到學習目標的動機，對學習活動具有定向作用。這一模式對于幫助人們理解學習過程及其內(nèi)在機制有一定價值，但它沒有明確解釋“執(zhí)行控制”和“預期”是如何同其他結(jié)構(gòu)相互聯(lián)系的。此外，該模式僅僅通過感知、記憶、反應等環(huán)節(jié)來表現(xiàn)信息流程或信息的轉(zhuǎn)換，難以全面揭示信息加工過程是怎樣進行的。三、學習的類型學習現(xiàn)象是非常復雜的，涉及到不同的學習對象、內(nèi)容、形式、水平等等。心理學家對學習所持的觀點和分類的角度不同，各有關著述中對學習的分類也一致。下面列舉幾種較有代表性的學習類型。（一）布盧姆的分類布盧姆(Bloom,B.S.)等人從教育目標的角度，把學習分為認知、情感和動作技能三類。認知學習目標又細分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個層級；情感學習目標細分為接受（留心）、反應、評估、組織、性格化五個層級；動作技能的學習目標細分為肢體動作、細微的協(xié)調(diào)動作、非語言交流動作、言語行為四個層級。每個層級再可分為更小的指標，如下表所示：根據(jù)B·S·布魯姆等編，羅黎輝等譯：《教育目標分類學》（第1分冊）（認知領域），華東師范大學出版社1986年版、布魯姆等著，邱淵等譯：《教育評價》，華東師范大學出版社1987年版，第474—525頁、侯光文著：《教育評價》，河北教育出版社1996年版，第85—86頁的有關內(nèi)容整理。一級指標二級指標三級指標認知目標6評估2依據(jù)外部準則1依據(jù)內(nèi)在證據(jù)5綜合3推導抽象關系2制定計劃或操作程序1進行獨特的交流4分析3組織原理的分析2關系分析1要素分析3應用利用事實和概念解決問題2領會3推測（預測趨勢和結(jié)果）2解釋（說明、概括資料）1轉(zhuǎn)化（用不同詞匯表達、符號體系與其他體系轉(zhuǎn)化、翻譯）1知識3學科領域中普遍原理和抽象概念的知識（原理和概念、理論和結(jié)構(gòu)）2處理具體事物的方式、方法的知識（慣例、趨勢與順序、分類與類別、準則、方法論）1具體知識（術語知識、具體事實的知識）情感目標5性格化2特征性格化1一般性定向4組織2價值觀念系統(tǒng)的組織1價值的觀念化3評估3承諾感2偏愛某種價值觀念1接受某種價值觀念2反應3反應中的滿意感2反應的意愿1反應中的默許1接受3有控制或選擇地接受2愿意接受1覺察動作技能目標4言語行為4聲音和手勢協(xié)調(diào)3聲音投射2音和詞的結(jié)合1聲音的產(chǎn)生3非語言交流動作3身體動作2手勢1面部表情2細微的協(xié)調(diào)動作5手足眼耳的結(jié)合運動4手足協(xié)調(diào)3手耳協(xié)調(diào)2手眼協(xié)調(diào)1手和手指協(xié)調(diào)1肢體運動3兩個或兩個以上肢體的運動2下肢運動1上肢運動（二）加涅的分類加涅(Gagne,R.M.1965)按學習的水平由低到高的次序，把學習分成八類：1．信號學習：學習對某種信號做出某種反應。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射即是一種信號學習。如狗學會對聲音信號做出唾液分泌反應。這是一種最簡單的學習。2．刺激-反應學習：主要指操作性條件反射。其中強化在該類學習中起到非常重要的作用。白鼠學習壓杠桿、鴿子學習啄鍵等皆屬此類學習。3．連鎖學習：是一系列刺激-反應的聯(lián)合。馬戲團中動物做出一系列的復雜的動作即屬于連鎖學習。4．言語聯(lián)想學習：其實質(zhì)是連鎖學習，只不過它是語言單位的連接。如將單詞組合成合乎語法規(guī)則的句子。5．辨別學習：能識別各種刺激特征的異同并做出相應的不同的反應。6．概念學習：對刺激進行分類，并對同類刺激做出相同的反應，這種反應是基于事物的某些特征做出的。如圓的概念、數(shù)的概念的學習。7．規(guī)則的學習：亦稱原理學習。了解概念之間的關系，學習概念間的聯(lián)合。自然科學中的各種定律、定理的學習即是規(guī)則學習。8．解決問題的學習：亦指高級規(guī)則的學習。在各種條件下應用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題。（三）奧蘇伯爾的分類奧蘇伯爾（Ausubel,D.P.1978,1994）根據(jù)學習進行的方式，將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、意義學習與機械學習四種相對類別。接受學習指將別人的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，所學習的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式通過傳授者傳授的，無需自己去獨立發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學習是指在缺乏經(jīng)驗傳授的條件下，個體自己去獨立發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗的過程。意義學習是指學習者利用原有經(jīng)驗來進行新的學習，理解新信息。機械學習即在缺乏某種先前經(jīng)驗的情況下，靠死記硬背進行的學習。（四）我國心理學家對學習的分類我國著名心理學家潘菽根據(jù)學習的內(nèi)容和結(jié)果，把學習分為四種類型，即知識的學習、技能和熟練的學習、心智的以思維為主的能力的學習、道德品質(zhì)和行為習慣的學習。我國著名的學習心理學家馮忠良把學生的學習分為知識的學習、技能的學習、行為習慣的學習三種。三、學習的作用首先，學習是個體適應環(huán)境和與環(huán)境保持動態(tài)平衡的重要手段。無論是動物還是人類，學習對于個體的有效生存都起到一定的作用。當然，由于物種進化水平不同，學習在其中的作用也不同。學習在低等動物生活中的作用較小，許多動物在一出生時就具有一生中所必需的大部分動作，行為的先天成分與后天的自然成熟起主要作用，其學習能力較低。隨著物種進化水平的提高，學習能力及其學習在生活中的作用都不斷提高，本能行為的作用相對減弱。人類處于物種進化的最高水平，人類的學習能力及其學習在人類生活中的作用是一切動物所不能比擬的。其次，學習可以促進個體的身心發(fā)展。個體的生理發(fā)展受“用進廢退”的自然法則支配，“用”即意味著后天的學習，學習可以促進個體的生理發(fā)展。同樣，個體一生的心理發(fā)展也是在不斷的學習過程中得以實現(xiàn)的。從一個近乎無能的生物個體發(fā)展到一個具有某種能力和健康個性的社會適應良好的社會成員，這一切都不是自發(fā)和自然形成的，而是通過不斷的學習實現(xiàn)的。再次，學習可以促進人類社會的進步。學習是人類進化的助推器，人類有史以來就離不開學習，而人類將來的發(fā)展和演化更需要學習。人類發(fā)展史從某種意義上講就是人類的學習史。學習與人類生存同步，與社會發(fā)展同步。學習是人類個體和人類社會發(fā)展的重要條件。章志光主編：《小學教育心理學》，中國人民大學出版社2001年版，第37-38頁。章志光主編：《小學教育心理學》，中國人民大學出版社2001年版，第37-38頁。第二節(jié)學習的基本理論學習理論是關于學習的本質(zhì)、過程、條件等根本問題的一些觀點，它試圖說明學習是如何發(fā)生的，其規(guī)律是什么，如何有效地進行學習。了解學習理論有助于利用學習規(guī)律提高學習與教學的效果。古今中外教育家都對學習問題作過研究，有些還提出了比較系統(tǒng)的理論觀點。這里主要介紹中國古代的學習理論和西方現(xiàn)代的學習理論。一、中國古代的學習理論中國有悠久的教育歷史，古代教育家們就提出過豐富的教育思想和學習理論。從孔子到王夫之，從《論語》、《學記》到《朱子讀書法》、《教童子法》都有許多關于學習的論述，其中有些內(nèi)容至今仍然值得我們借鑒。（一）關于學習過程中國古代關于學習過程的理論主要有二階段論、三階段論、四階段論、五階段論等觀點。其中二階段論和四階段論有內(nèi)在的聯(lián)系。二階段論認為，學習過程包括“學”與“習”兩個方面。這兩個方面又可以分為“學”、“思”、“習”、“行”四個階段。如孔子從他畢生的經(jīng)驗中提煉出“學而時習之，不亦說乎《論語·學而》?！钡拿?，也發(fā)出了“學而不思則罔，思而不學則殆《論語·為政》?！钡恼佌伕嬲]；還要求人們“多聞，擇其善者而從之，多見而識之《論語·述而》?！?，要學以致用，要言行一致，“君子欲訥于言而敏于行《論語·里仁》?！?，“君子恥其言而過其行”。可見，“學”是“聞”、“見”，屬于感知階段；“思”是理解，屬于加工階段；“習”是熟練、鞏固階段；“行”是應用、實踐階段。“學”和“思”是獲取知識和技能的過程；“習”與《論語·學而》?！墩撜Z·為政》?！墩撜Z·述而》?！墩撜Z·里仁》。三階段論認為學習要歷經(jīng)“學”、“思”、“行”三個階段。四階段論以先秦時期著名思想家荀子為典型代表。荀子把學習視為一個“聞、見、知、行”的過程。他認為“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之；學至于行之而止矣。行之，明也《荀子·儒效》?！??！奥劇?、“見”是學習的基礎，是間接地和直接地獲得感性經(jīng)驗的過程?！爸痹凇奥劇薄ⅰ耙姟钡幕A上，通過對學習材料的分析、綜合、抽象、概括等一系列心理活動，將感性經(jīng)驗上升為理性經(jīng)驗?！靶小笔菍⑺鶎W的經(jīng)驗加以應用的過程。荀子特別強調(diào)“行”的重要性，認為只有“行”，才能使學習落到實處；只有通過“《荀子·儒效》。五階段論認為學習要歷經(jīng)“學”、“問”、“思”、“辯”、“行”五個階段。戰(zhàn)國后期的著名論著《中庸》對學習過程的描述是五階段論的典型代表?！吨杏埂氛J為，學習過程就是“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之《禮記·中庸》?！边@樣一個節(jié)節(jié)反饋，層層深入的過程。這種認識反映了學習過程的一般規(guī)律，包含了許多合理的因素。在這里，所謂“博學”就是要多聞、多見，上至“天地萬物之理”，下至“修己治人之方”，皆在“博學”之列。所謂“審問”就是要多問、善疑。王夫之認為審問是學習進步的前提：“善問善答，則學日進矣?！蓖醴蜃樱骸端紗栦洝?。朱熹也指出“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進?！敝祆洌骸秾W規(guī)類編》。所謂“慎思”就是要推究窮研，深沉潛思，知其所然。所謂“明辨”就是要在思考的基礎上分清真假、善惡、美丑、是非。所謂“篤行”就是將“學”、“問”、“思”《禮記·中庸》。王夫子：《思問錄》。朱熹：《學規(guī)類編》。（二）關于學習修養(yǎng)學習要取得成就，離不開學習者一定的心理條件作保證。因此，必須加強學習者自身的修養(yǎng)。比如孔子，在學習修養(yǎng)的問題上就曾提出過多方面的要求，他既強調(diào)學生要“志學”，將遠大志向作為推動學習的巨大動力，還特別強調(diào)好學與樂學，認為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者《論語·《論語·雍也》。二、西方現(xiàn)代學習理論西方現(xiàn)代學習理論主要有聯(lián)結(jié)派的學習理論、認知派的學習理論、聯(lián)結(jié)-認知派的學習理論、人本主義學習理論四種代表性的觀點。（一）聯(lián)結(jié)派的學習理論聯(lián)結(jié)派的學習理論主要強調(diào)學習是某種刺激與某種反應之間建立聯(lián)系、聯(lián)結(jié)的過程，有關學習的見解具體反映在以下三種有代表性的觀點和經(jīng)典研究中。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論經(jīng)典性條件反射是指將不能誘發(fā)反應的中性刺激（即條件刺激）與一個能誘發(fā)反應的刺激（即無條件刺激）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最終能誘發(fā)同類反應的過程。該現(xiàn)象最早由前蘇聯(lián)生理學家巴甫洛夫?qū)嶒灠l(fā)現(xiàn)。桑代克的聯(lián)結(jié)學習理論桑代克(Thorndike,E.L.1874—1949)是美國著名心理學家，他以動物為對象研究其學習過程，較著名的實驗是饑餓的貓打開迷箱。根據(jù)實驗結(jié)果，桑代克提出了學習的聯(lián)結(jié)觀點：第一，學習的實質(zhì)是建立某種情境（S）與某種反應（R）之間的聯(lián)結(jié)，即建立S-R聯(lián)結(jié)。對于貓而言，即建立迷箱情境與觸動開門設施這一反應之間的聯(lián)結(jié)。第二，聯(lián)結(jié)的建立是一個盲目嘗試并不斷減少錯誤的漸進的過程，簡稱嘗試錯誤過程或試誤過程。第三，聯(lián)結(jié)的建立遵循一些學習規(guī)律，桑代克提出了準備律、練習律、效果律等學習的三條主律和多重反應律、定勢律、優(yōu)勢要素律、類比反應律和聯(lián)想轉(zhuǎn)移律等五條學習的副律。金納的操作性條件反射美國心理學家斯金納(Skinner,B.F.1904—1990)認為，在實際情境中像穿衣、說話與寫字等許多行為似乎沒有明顯的刺激引發(fā)，是自發(fā)產(chǎn)生的。斯金納將自發(fā)產(chǎn)生的行為稱為操作行為，以區(qū)別于由明顯的刺激引發(fā)的應答行為。通過對操作行為的形成進行的系統(tǒng)研究，斯金納提出了操作性條件反射學說。操作性條件反射是指在某種情境中，由于個體的自發(fā)的反應產(chǎn)生的結(jié)果而導致反應強度的增加，并最終與某一刺激間建立起新的聯(lián)系的過程。學習的實質(zhì)就是形成這種操作性條件反射的過程。而在這個過程中起決定作用的是對某種行為的強化。斯金納根據(jù)強化原理提出了程序教學的思想。他在《學習的科學與教學藝術》一文中提出了傳統(tǒng)教學模式的四大缺點：一是控制學生行為的方式是消極的，令人反感的，因為它是依靠發(fā)脾氣、訓斥、告訴家長等懲罰手段對待學生。二是在行為反應和強化之間的間隔時間過長，學生的作業(yè)收取批改時，間隔的時間往往長達一天甚至幾天之久。三是缺乏一種逐步接近最終目標的程序，學生不知道每天做的事情距離要達到的目標還有多遠。四是強化太少，在班級教學中，具體到每個學生很難及時獲得有關自己活動真實效果的反饋信息。為了克服傳統(tǒng)教學模式的缺點，斯金納提出了程序教學的模式，主張：把教材分成有邏輯聯(lián)系的“小步子”；讓學生做出積極的反應；對學生的反應及時強化；不強求進度一律，讓學生根據(jù)自己的情況自定步調(diào)；盡量使學生有可能每次都做出正確的反應，使錯誤率降到最低。程序教學思想為機器教學奠定了基礎?，F(xiàn)在，人們使用的學習機器就是按照程序教學的思想設計和制造出來的。斯金納認為，機器教學的優(yōu)點是能及時對正確答案進行強化；能免除學生對教師的恐懼心理；每個學生可以自己確定學習進度和學習速度；教師可以了解學生剛剛做了什么，可以在最有利的時機給予必要的補充與強化；由于機器可以記錄學生錯誤的數(shù)目，教師可以不斷修改程序教材，使學生盡可能做出正確反應。70年代以后，由于計算機及其相關信息加工技術的發(fā)展，原先用在機器教學中的程序設計已在計算機輔助教學（CAI）中得到廣泛應用。聯(lián)結(jié)派的學習理論正確反映了動物和人類某些低級的學習訓練的規(guī)律，但由于排除了對學習認知過程的研究，有很大的片面性。不過，從總體上說，這種學習理論仍有以下積極意義：對傳統(tǒng)教學模式的批評是中肯的；對培養(yǎng)和訓練學生的操作活動能力有重要啟示；強調(diào)了強化對學習的促進作用，為科學使用強化手段提供了指南；對促進機器教學的發(fā)展有不可磨滅的貢獻。（二）認知派的學習理論認知理論是與聯(lián)結(jié)理論相對立的學習觀點，它更強調(diào)學習的內(nèi)部過程及認知結(jié)構(gòu)的建立，強調(diào)個體的意識。認知學習理論從其誕生至今，其間也發(fā)生了許多變化，提出了各種不同的認知觀點。格式塔學派的頓悟?qū)W習理論格式塔心理學派1912年創(chuàng)始于德國，其主要代表人物有韋特海墨、考夫卡、苛勒。尤其是苛勒對黑猩猩的學習過程進行了一系列實驗研究，提出了頓悟?qū)W習理論。根據(jù)實驗，苛勒認為，學習是一個頓悟的過程，而非試誤的過程。頓悟即突然覺察到問題解決的辦法，它是通過個體理解事物之間的關系、結(jié)構(gòu)與性質(zhì)實現(xiàn)的。在格式塔心理學家看來，頓悟的過程是一個知覺的重新組織過程，從模糊的無組織的狀態(tài)到有意義、有結(jié)構(gòu)、有組織的狀態(tài)，這就是知覺重組，也是頓悟產(chǎn)生的基礎。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)理論布魯納(Bruner,J.)是美國著名的教育學家和心理學家，他強調(diào)認知學習與認知發(fā)展，提倡發(fā)現(xiàn)學習。他的主要學習觀點如下：⑴學習就是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。所謂認知結(jié)構(gòu)是由人們過去的經(jīng)驗所印入的，由動作、肖像、符號三種形式所組成的可以再現(xiàn)出來的表征系統(tǒng)。它既包括已經(jīng)獲得的知識經(jīng)驗，也包括與這些知識經(jīng)驗相聯(lián)系的活動方式。認知結(jié)構(gòu)是理解新知識的基礎，也是對新的信息進行認知加工的依據(jù)。布魯納認為，學習過程實際上就是人們利用已有的認知結(jié)構(gòu)對新的知識經(jīng)驗進行加工改造并形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。新的經(jīng)驗不是納入原有的認知結(jié)構(gòu)（同化過程），就是引起原有認知結(jié)構(gòu)的改組（順應過程）而產(chǎn)生新的認知結(jié)構(gòu)。這個過程不是被動地產(chǎn)生的，而是一種積極主動的過程。⑵認知學習過程包含著同時發(fā)生的三個過程。布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。學生的學習包括三個幾乎同時發(fā)生的過程，即新知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價。所謂新知識是指與已往所知道的知識不同的知識，或者是已往知識的另一種表現(xiàn)形式。新知識的獲得過程是它與已有知識發(fā)生聯(lián)系和相互作用的過程，是主動接受和理解的過程；新知識的轉(zhuǎn)化是對它的進一步加工，使之成為認知結(jié)構(gòu)中的有機構(gòu)成部分并適應新的任務的過程；對新知識的評價是指對它的檢驗和核對。⑶學習的核心內(nèi)容應該是各門學科的基本結(jié)構(gòu)，如基本的概念與原理、基本的態(tài)度與方法等。因為這些基本的知識結(jié)構(gòu)可以使學生易學、易記、易遷移，同時也有利于學習動機的激發(fā)與學生智力的發(fā)展。⑷發(fā)現(xiàn)學習也應成為學生學習的主要方式之一。布魯納認為，發(fā)現(xiàn)并不只限于那種尋求人類尚未知曉的事物的行為，而且還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。他提倡獨立思考，發(fā)展學生探索新情境的態(tài)度。因此，他非常重視發(fā)現(xiàn)教學法的運用。奧蘇伯爾的認知同化理論奧蘇伯爾也是認知學習理論的主要代表人物，但他更關注學校課堂情境中學生的學規(guī)律，他認為學生的學習具有一定的特殊性，是一種有意義的接受學習。他的主要觀點有：⑴學生的學習是一種有意義的學習，而不是機械的學習。他認為，有意義的學習即新知識與原有的認知結(jié)構(gòu)之間能產(chǎn)生實質(zhì)性的聯(lián)系，而不是表面的、任意的聯(lián)系。⑵學生的學習是接受學習，這與布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學習的觀點相反。奧蘇伯爾認為，學生的學習是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，是一種有意義的接受。接受是課堂學習的主要形式。⑶有意義的接受學習是通過同化過程實現(xiàn)的，即把新信息納入到原有的認知結(jié)構(gòu)中去，用原有的知識來解釋新知識，或者以新知識充實、改組原有的認知結(jié)構(gòu)。（三）聯(lián)結(jié)-認知派的學習理論聯(lián)結(jié)與認知是西方教育心理學中的兩大對立派別，在其早期的對抗過程中，曾形成了一個折衷的聯(lián)結(jié)——認知學派。該學派試圖兼收并蓄，以期更合理地解釋學習現(xiàn)象。這里主要介紹美國兩位心理學家的較有代表性的觀點。托爾曼的認知目的說早期的聯(lián)結(jié)主義者認為，學習即建立外顯的刺激（S）與外顯的反應（R）之間的聯(lián)結(jié)，且S-R聯(lián)結(jié)是直接的。托爾曼（Tolman,E.C.1886—1959）則認為，S-R聯(lián)結(jié)是間接的，其間存在一個“中介變量”，即心理過程。因此，他認為學習所建立的聯(lián)結(jié)應該是S-O-R，其中，O即中介變量?；谶@種思想，托爾曼提出了學習的一些基本觀點：第一，學習是有目的的，而非盲目的。學習就是形成對目標的某種認識與期待，即在頭腦中形成如何達到目標的一些“認知地圖”，而不是形成某種反應。第二，外在的獎勵、強化不是學習產(chǎn)生的必要條件，即使不給予外在強化，學習也可以產(chǎn)生。為此，托爾曼提出了潛伏學習的概念，并以實驗加以證明。所謂潛伏學習即沒有外顯的行為表現(xiàn)的一種學習。個體在得到外在獎勵之前，頭腦中已經(jīng)形成認知地圖，產(chǎn)生某種認識，即已產(chǎn)生學習，只是潛伏于記憶中而沒有表現(xiàn)出來。當強化物出現(xiàn)時，這種學習即通過外在的操作表現(xiàn)出來。所以，學習并不是S-R的直接聯(lián)結(jié)，而是形成某種認知和期待。托爾曼的學習理論重視學習的中介過程，強調(diào)認知，對后來的認知心理學的發(fā)展起到了重要的促進作用。班杜拉的社會學習理論班杜拉(Bandura,A.)認為，以往的學習理論家經(jīng)常忽視社會變量，只關注動物如何逃出迷津，這對于作為社會成員的人而言沒有多大的研究價值。他強調(diào)應該研究自然的社會情境中的人的行為。社會學習理論的主要觀點如下：第一，個體、環(huán)境和行為這三者是互相聯(lián)系的一個系統(tǒng)，一般而言，三者是“你中有我，我中有你”。三者的關系是交互決定的，即行為、個體和環(huán)境是作為相互交錯的決定因素而起作用的，這些決定因素雙向的相互影響，而影響的強度可能因不同的活動、不同的個體和不同的環(huán)境條件而有所不同。第二，人類學習不僅可以通過直接的經(jīng)驗產(chǎn)生學習，而且還可以通過觀察他人即榜樣的行為產(chǎn)生學習，獲得間接經(jīng)驗。觀察學習在人類學習中占有重要地位。因此，班杜拉的社會學習理論又稱觀察學習理論。第三，觀察學習受到一系列的相互聯(lián)系的心理過程的支配，具體講，包括注意、保持、動作復現(xiàn)與動機這四個子過程。注意過程是觀察學習的首要條件，其中榜樣的特征及其觀察者的特征都影響著觀察學習的程度。保持過程即在觀察榜樣示范的基礎上，將所觀察的行為以表象和言語的形式保留在記憶中。動作復現(xiàn)過程即把觀察到的并保持在頭腦中的信息轉(zhuǎn)化成相應的行為的過程。動機過程指個體因表現(xiàn)出所觀察到的行為而受到強化、獎勵。班杜拉的社會學習理論一方面強調(diào)外顯的行為及其強化，另一方面也強調(diào)觀察學習和內(nèi)部認知過程，強調(diào)內(nèi)部因素與外部因素的相互作用，因此是一種聯(lián)結(jié)-認知理論。并且他強調(diào)觀察學習、榜樣的示范作用和替代強化，對實際教育工作有很大的指導意義。（四）人本主義的學習理論人本主義學習理論主張從人的直接經(jīng)驗和內(nèi)部感受來了解人的心理，強調(diào)人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現(xiàn)和為自我實現(xiàn)而進行的創(chuàng)造才是人的行為的決定性力量。人本主義學習理論以羅杰斯（CarlRogers）的“以學習者為中心”的學說為代表，其基本觀點如下：1、學習是有意義的心理過程，而不是機械地刺激和反應的總合。羅杰斯認為，要了解考察人的學習過程，只了解外部情境和外部刺激是不夠的，更重要的是要了解學習者對外部情境或刺激的解釋和看法。2、學習是學習者潛能的發(fā)揮。羅杰斯認為，人類是具有學習的自然傾向和學習潛能的，是一種自發(fā)的有目的、有選擇的過程。所以，教學的任務就是創(chuàng)設一種有利于學生潛能發(fā)揮的情景，使其潛能得到充分發(fā)揮。教學內(nèi)容和方法的確定都應以學生為中心，教師的任務是幫助學生增強對變化的環(huán)境和自我的理解。3、學習的內(nèi)容應是對學習者有價值的知識經(jīng)驗。羅杰斯認為，只有當學生了解到他所學內(nèi)容的用處時，學習才可能成為最好的、最有效的學習。所以，教師要尊重學生的興趣和愛好，尊重學生自我實現(xiàn)的需要。4、學習要注意學習方法的學習和掌握。羅杰斯指出：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。”他還強調(diào)，在學習過程中獲得的不僅僅是知識，更重要的是獲得如何進行學習的方法和經(jīng)驗。學習的心理條件一、智力因素與學習我國心理學界普遍認為，智力是由觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力五個基本因素所構(gòu)成的綜合體。任何學習過程都有賴于這些智力因素的參與。離開觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力等智力因素的參與，任何學習活動都是不可能進行的。（一）觀察力與學習觀察是智力活動的門戶，人們認識客觀事物，首先是通過感官把信息輸入大腦的。學生在學習中接受信息和掌握知識就必須通過觀察獲得豐富的感性材料。實踐證明，學生的觀察力與學習成績有著密切的聯(lián)系。如作文差的學生，往往與他們平時不善于對事物進行觀察或觀察水平不高、不善于積累生活素材有關。（二）記憶力與學習記憶力是智慧的倉庫，大腦對于事物信息的編碼和儲存是通過記憶來實現(xiàn)的。記憶是智力活動的基礎，憑借著記憶所保存的知識、經(jīng)驗和表象，人們才有可能順利進行觀察、思維和想象。知識的積累和運用也離不開記憶。（三）想象力與學習想象力是使智力活動富有創(chuàng)造性的重要條件。在學習過程中，當學生能通過想象清晰地預見到學習的過程和結(jié)果時，就會更為自覺、積極、主動地投入學習。想象力也能使學生超越時空局限，預見未來；更能使學生體驗到創(chuàng)造的歡愉，促進創(chuàng)造性學習。（四）思維力與學習思維是人腦對于客觀事物的概括和間接的反映。思維力是智力的核心，也是連接其他智力因素的紐帶。如果說觀察像蜜蜂采集花粉，記憶是將其儲存于蜂房，那么，只有通過思維的釀造，才能成為富有營養(yǎng)的蜜汁。在學習的過程中，無論是掌握科學原理與概念，還是解決各種難題與創(chuàng)作，都離不開思維活動。（五）注意力與學習注意是心理活動對一定事物的指向和集中。注意力具有維持和組織心理活動、監(jiān)督與調(diào)節(jié)實踐活動的功能。在學習過程中，注意能使人處于警覺狀態(tài)，選擇并追蹤某些符合學習需要的信息，使學習者在專心致志的狀態(tài)下取得較高的學習效率。二、非智力因素與學習非智力因素是指除智力因素以外的一切個性心理因素，有學者稱之為“情感智力”或“個性品質(zhì)”。非智力因素包括動機、興趣、情感、意志和性格等，它們在學習活動中具有十分重要的作用。（一）動機與學習在心理學中，動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標而展開的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動力。學生的學習動機是指推動學生學習活動的內(nèi)部動因。它以人的需要為基礎，是需要和學習目標及其誘因條件相結(jié)合的產(chǎn)物，是決定學生是否進行學習活動的動力因素。學習動機在學生的學習活動中具有以下功能：首先是啟動功能，即學習動機能喚起和發(fā)動學生學習某門功課或技能，或從事某種活動。其二，導向功能，即學習動機能指導學生學習的方向，使學生朝向一定的目的。其三，維持與調(diào)節(jié)功能，即學習動機能激起學生的學習活動，使其堅持到底，并且能根據(jù)需要及時做出調(diào)整，使學習活動和行為能始終不離開目標。其四，強化功能，即當學習動機激起學生的學習行為，使其需要得到滿足時，能引起學生產(chǎn)生愉快的情緒體驗，強化其已有的學習行為。學習動機按其性質(zhì)、影響范圍和作用時間來分，有正確的動機和錯誤的動機，高尚的動機和卑下的動機，長遠的間接的動機和短近的直接的動機。一般來說，正確的、高尚的、長遠的動機對學生學習活動的影響是深刻而持久的。（二）興趣與學習學習興趣是個體力求探究事物，認識世界，渴望獲得文化科學知識，并伴有一定情緒體驗的心理傾向，是一種特殊的學習動機。研究表明，學生的學習興趣與學習成績、學習信心的關系很密切。最喜歡學習的科目，往往也是學習成績最好、學習信心最足、最有把握學好的科目。學習興趣是學生學習自覺性和積極性的集中表現(xiàn)，是學習的強化劑，它在學生的學習活動中具有十分重要的作用。其一，對未來學習活動的準備作用；其二，對當前學習活動的推動作用；其三，對創(chuàng)造性學習活動的促進作用。學生的學習興趣是多種多樣的。最常見的分類是根據(jù)興趣的起因和傾向性，將其分為直接興趣和間接興趣。直接興趣是指由學習活動與學習內(nèi)容本身所引起的興趣。例如，新穎有趣的教材、帶有情緒感染力的朗誦、引人入勝的講述等等，都容易引起學生對學習的直接興趣。間接興趣是指由學習活動的目的和結(jié)果所引起的興趣。如當學生認識到掌握某種知識的必要性和重要性時所產(chǎn)生的興趣。這兩種興趣對學習都是必要的。缺少直接興趣，會使學習成為枯燥無味的負擔；沒有間接興趣，也難以使學習堅持下去。這兩種學習興趣的有機結(jié)合，是激發(fā)學習主動性、積極性的重要條件。（三）情感與學習情感是人對客觀事物是否符合人的需要的一種反應，它包括理智感、道德感和審美感等。情感伴隨著學習過程的始終，直接影響著學習活動的效率。列寧曾經(jīng)說過，“沒有‘人的感情’，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求?！薄读袑幦?，第20卷，人民出版社1958年版，第255頁。（四）意志與學習意志是自覺地確定目的并克服各種困難，調(diào)節(jié)內(nèi)外活動以實現(xiàn)目的的心理過程，它包括決心、信心和恒心三個因素，是意識能動性的集中表現(xiàn)。任何有意義的工作，包括學習活動在內(nèi)，都離不開意志的參與。只有具備堅忍不拔、百折不撓的意志品質(zhì)，才能勤學苦練，以苦為樂。（五）性格與學習性格是人表現(xiàn)在對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度和與之相適應的行為方式上的心理特征。它是個性特征中的核心特征，是足以支配一個人的個性的那些心理特征的獨特結(jié)合。它包括對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、意志特征、情緒特征和理智特征。研究表明，良好的性格特征，如勤奮、勇敢、自信、謙虛、謹慎、細致、進取心、樂觀、朝氣蓬勃等，有助于學習能力的提高，促進人成才。而消極的性格特征，如怠惰、自卑、驕傲、粗心、安于現(xiàn)狀、萎靡不振、墨守成規(guī)等，則會壓抑人的創(chuàng)造力的形成和思維潛能的發(fā)揮，從而有礙于學習活動的展開，阻抑人成才。三、多元智力因素與學習由于傳統(tǒng)的智力觀念把智力局限在觀察力、記憶力、思維力和想象力等狹小范圍，90年代后許多學者又提出了多元智力理論。其中漢迪（Handy,1990）和波斯特爾（Postle,1989）是這一理論的代表。（一）漢迪的多元智力理論漢迪在《組織內(nèi)望》（InsideOrganization）一書中針對傳統(tǒng)智力理念尖銳批評道：“我們的學校教育令人以為邏輯智力是唯一重要智力，這實在是一個悲劇。我們只要看看身邊的朋友和同事，便會發(fā)現(xiàn)在人生較后的歷程，其他方面的智力和邏輯智力的重要性是相等的，甚至更為重要?！睘榇?，他列舉了下列不同類型的智力：1、邏輯智力：推理、分析和記憶的能力；2、空間智力：能在事物中辨別出形態(tài)，并創(chuàng)造他們；3、音樂智力：能夠演唱、演奏和創(chuàng)作各種各樣的音樂；4、實踐智力：如能夠把汽車汽化器的各種零件分拆組裝，但卻不會寫“汽化器”三個字，也不能解釋拆裝過程；5、體能智力：足球員、運動員、舞蹈演員所具有的能力；6、個人內(nèi)在智力：那些情感細膩，能了解自己感受，有洞察力的人；7、人際智力：擅長利用人際關系去處理各種事情的人。漢迪甚至大聲疾呼，我們要問的問題并不是“他的智力有多高？”，而是“他在那一方面的智力最為突出？”。Handy,C(1990)InsideOrganizations,London:BBCBooks.（二）波斯特爾的多元智力論波斯特爾在《心智健身室》（TheMindGymnasium）一書中提出了四種智力：一是情緒智力，包括對人充滿熱情，明白自己的感受，關心他人的感受，建立和諧友善的氣氛，坦誠地處理情緒問題，對別人的經(jīng)歷有所共鳴。二是直覺智力，包括無法解釋的直覺，突如其來的預感，對未來的預測，運用想象力，愿意承擔風險，接受改變的能力。三是體能智力，包括關心體能和健康，享受體能活動，對能夠做好體力勞動及手藝感到驕傲，有合理和均衡的飲食，熱愛戶外活動，精于家務。四是智能智力，包括推理、問題解決、分析、計算、處理資訊、形成抽象的概念。Postle,D(1989)TheMindGymnasium,London:Macmillan.多元智力理論為我們認識和研究智力開辟了新的視野，大大豐富了我們對智力與教育內(nèi)容、方式的關聯(lián)性的理解。如果教育內(nèi)容和方式符合學生的智力傾向，學生很容易取得好的成績，否則，就可能出現(xiàn)出力不討好的結(jié)局。教師不僅要研究把握學生的智力水平，更要研究把握學生的智力傾向，以便實施有效的學法指導。[思考題]1、什么是學習？如何理解學習的含義？2、簡述學習的重要作用。3、試列舉西方學習理論的主要觀點。4、學習的心理條件有哪些？5、多元智力理論對你有何啟示？第十章知識和技能的學習過程知識和技能的學習是人類生存和發(fā)展中兩類最基本的學習活動，也是學生學習活動中最基本的內(nèi)容。教育學和心理學的研究成果將給我們揭示兩類學習的基本程式、規(guī)則、要件等，為我們正確把握人類，尤其是學生的學習過程提供一張參照藍圖。第一節(jié)知識的學習過程一、知識學習的種類（一）根據(jù)學習任務的復雜程度與知識的表現(xiàn)形式，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習三種類型。1、符號學習：這是指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號代表什么，故又稱代表學習；由于符號學習的主要內(nèi)容是詞匯，也稱之為詞匯學習。每一個詞都代表一定的事物或觀念，但對于年輕一代的學習者來說，最初是一無所知。他們必須通過學習在認知結(jié)構(gòu)中建立符號及其所代表的事物或觀念之間的等值關系。學習者在頭腦中一經(jīng)建立起這種關系，就可用某個符號或某一組符號來表示一定的事物或觀念，即賦予了符號一定的意義。2、概念學習：是指掌握由符號所代表的同類事物的共同的關鍵特征。這種關鍵特征是使一類事物與其他事物相區(qū)別的特征，是決定一類事物的性質(zhì)的特征。概念的掌握需要借助于詞語來進行，因而概念學習是以符號學習為前提的。3、命題學習：命題表現(xiàn)為由若干語詞聯(lián)合組成的句子，其中每個語詞一般代表著一定的概念，所以，命題學習就是掌握句子所表達的若干概念之間的關系，或者說掌握由若干概念聯(lián)合構(gòu)成的復合意義。命題學習以符號學習和概念學習為前提，在復雜程度上顯然要高于符號學習和概念學習。（二）根據(jù)新知識與原有知識間的關系的不同，知識學習可分為類屬學習、總括學習和并列結(jié)合學習三種類型。1、類屬學習：當新學習的知識在包攝和概括水平上低于認知結(jié)構(gòu)中原有的有關知識時，新知識與原有知識之間構(gòu)成一種類屬關系，又稱下位關系，這種學習稱作類屬學習或稱下位學習。2、總括學習：當新學習的知識在包攝和概括水平上高于認知結(jié)構(gòu)中原有的有關知識時，新知識與原有知識之間構(gòu)成一種總括關系或上位關系，這時發(fā)生的學習稱作總括學習或上位學習。3、并列結(jié)合學習：當新學習的知識與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念不具有從屬關系或總括關系，而只能產(chǎn)生聯(lián)合意義時的學習，稱為并列結(jié)合學習。例如，學生在語文學習中學習“粗壯”與“細弱”、“光明”與“黑暗”、“偉大”與“渺小”、“誠實”與“虛偽”等成對語詞之間的關系，就屬于并列結(jié)合學習。它們之間不具有從屬關系或總括關系，但它們之間卻存在著共同的關鍵特征，即每一對語詞在意義上是相反的。這一共同的關鍵特征，使他們產(chǎn)生了聯(lián)合意義。二、概念學習（一）概念的含義、結(jié)構(gòu)和作用從知識掌握的角度看，概念是用某種符號來標志的具有共同的關鍵屬性（或標準屬性）的一類事物或特性的觀念。在教育心理學中，概念這一術語有其特定含義。首先，概念是對多個事物或性質(zhì)共同的關鍵屬性的概括。其次，概念的質(zhì)和量與學生的表象的質(zhì)和量有關。第三，概念是用詞和詞組來表示的，在學生概念的掌握過程中，語言起重要作用。第四，概念是有層次的，因而學生對概念的掌握也有一個循序漸進的過程。概念有一定結(jié)構(gòu)，一個概念一般包括四個方面：一是概念名稱，是指用詞給概念的命名。概念有了名稱，才能在人際間進行傳遞，成為人際間交流思想或經(jīng)驗的媒介。二是概念定義，是指在用語言描述概念時，明確界定了這個概念的范疇和特征。三是概念特征，是指某一類事物所特有的獨特屬性，也稱為關鍵屬性。四是概念實例，是指概念可知覺的實際例子，符合定義所界定的關鍵屬性的為正例，不符合的為反例。有些概念是難以觀察實例的，例如“思想”、“需要”等等。掌握概念具有多方面的作用。首先，掌握概念能促進學生認識能力的提高。其次，掌握概念有利于簡化知識，使知識條理化。第三，學習概念能擴充學生的知識。（二）概念的學習概念的學習也叫概念的掌握，又稱概念的獲得，是指人獲得和掌握概念的心理過程，即學習者通過一定心智活動掌握概念所反映的一類事物的共同關鍵屬性，掌握具有該共同關鍵屬性的一類事物，并在理解與鞏固的基礎上達到應用的程度。以往，許多心理學家都認為概念形成是概念獲得的基本形式。后來，美國心理學家奧蘇伯爾認為，概念形成只是入學前兒童獲得概念的主要方式，而學生獲得概念的主要方式是概念同化。實際上，概念形成和概念同化，反映了學生心理發(fā)展的不同水平，反映了概念學習的層次性和順序性。1、概念形成：這是人們?nèi)粘Ｉ钪凶园l(fā)地獲得概念的形式，是人們從大量的具體例證出發(fā)，從實際經(jīng)驗過的概念的肯定例證中，以歸納的方式抽取出一類事物的共同屬性，從而獲得關于該類事物的初級概念的過程。概念形成是幼兒及年幼學生獲得概念的典型方式，許多概念都是通過此方式獲得的。因為他們的認知結(jié)構(gòu)比較簡單，知識比較具體、貧乏，理解能力有限，這就決定了他們需要從具體事物出發(fā)，逐步抽象出事物的本質(zhì)，獲得概念。兒童概念的形成需要具備兩個條件，一是內(nèi)部條件，即兒童掌握和辨別正反實例變式的能力。二是外部條件，即成人對兒童分出的實例所做出的反應（肯定或否定），這是兒童必須得到的反饋信息。一般可以把概念形成的心理過程分為辨別關鍵屬性、抽象、假設、驗證、選擇、整合、分化和表述等階段，而這個過程本身帶有解決問題的性質(zhì)，也體現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)學習的特點。所以，通常認為發(fā)現(xiàn)學習是概念形成的主要方式。發(fā)現(xiàn)學習一般可以分為四步：第一步是讓學生帶著問題觀察具體事物，辨別關鍵屬性；第二步是提出假設；第三步是檢驗假設并上升到概念；第四步是靈活運用，或者叫做轉(zhuǎn)化為學習能力。2、概念同化：這是奧蘇伯爾提出的一種概念學習形式，是指在課堂教學的條件下，由教師以定義的方式或通過上下文的闡釋直接向?qū)W生揭示概念的關鍵屬性，使之獲得科學概念。通過這種方式，學生可以不必經(jīng)過概念形成的過程，只需把所學習的新概念與自己認知結(jié)構(gòu)中的適當?shù)母拍钕嘟Y(jié)合，即可獲得同類事物共同的關鍵特征。這種新舊知識的結(jié)合和相互作用，就是新信息的內(nèi)化過程，即概念同化。在學習方法方面，概念同化屬于接受學習。接受學習就是教師引導學生接受事物意義的學習，就是在課堂上教師講授，學生接受的學習過程。根據(jù)奧蘇伯爾同化論的觀點，概念同化有三種模式，即類屬性同化，其典型方式就是類屬學習（或下位學習）；總括性同化，其典型方式就是總括學習（或上位學習）；并列結(jié)合性同化，其典型方式是并列結(jié)合學習。三、規(guī)則學習規(guī)則是公式、定律、法則、原理等的總稱，是指具有普遍性的道理或規(guī)律，也可稱為原理或原則。從形式上看，它表現(xiàn)為兩個或兩個以上的概念的聯(lián)結(jié)；從意義上看，它表示兩個或兩個以上的概念之間的關系；從實質(zhì)上看，它反映事物間必然的本質(zhì)的聯(lián)系和關系。自然科學、社會科學中所闡述的規(guī)律性的知識，都屬于規(guī)則的范疇。規(guī)則的學習是使學生能在體現(xiàn)規(guī)則的變化的情境中適當應用規(guī)則。概念一般以詞語來表達，而規(guī)則則以言語命題（句子）來表達。學生的規(guī)則學習與概念學習一樣也有兩種方式：發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學習和接受式規(guī)則學習。（一）發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學習發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學習，是學生通過從規(guī)則的若干例證中概括出一般結(jié)論的方法而獲得規(guī)則意義的學習。簡稱“例——規(guī)”法。這種學習可能是學生獨立進行的，也可能是在教師的指導下進行的。在課堂教學中，這種發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學習大多是在教師指導下進行的。發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學習的內(nèi)部條件是學生完全掌握了構(gòu)成某規(guī)則的全部概念。如果只掌握了部分概念，那么發(fā)現(xiàn)的規(guī)則就可能是一個不適當?shù)?、甚至是歪曲的?guī)則。發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學習的外部條件主要體現(xiàn)在教師為講授規(guī)則而給學生呈現(xiàn)的若干例證和言語指導上。一般來說，例證越直觀越有利于發(fā)現(xiàn)規(guī)則，應多用直觀教具如模型圖表等方法把要發(fā)現(xiàn)的線索展示給學生。言語提示在規(guī)則發(fā)現(xiàn)學習中的地位更為重要，它不僅給學生提示線索，而且還影響線索探究思考的方向，有時起一語道破的作用。（二）接受式規(guī)則學習接受式規(guī)則學習是學生通過教師講述或教科書直接呈現(xiàn)規(guī)則并舉例說明的方法獲得規(guī)則意義的學習。簡稱“規(guī)——例”法。發(fā)現(xiàn)式學習的一般模式是從例子到規(guī)則；而接受式學習的一般模式則是從規(guī)則到例子，通過例子來證實規(guī)則，幫助學生理解規(guī)則，以利規(guī)則被認知結(jié)構(gòu)所同化。四、問題解決的學習（一）問題解決的含義學習概念和規(guī)則的最終目的是為了利用它們來解決問題。學校教學的重要目的就是為了教會學生解決問題。問題解決是一個思維的過程，是學習者發(fā)現(xiàn)了以前學過的能夠用于解決一個新問題的那些規(guī)則的聯(lián)合，即高級規(guī)則。問題解決是一種高級形式的學習，創(chuàng)造性是解決問題的最高表現(xiàn)形式。那么，什么是問題呢？從心理學的角度看，所謂問題是這樣一種情境，個體想做某件事，但不能立即知道完成這件事所需采取的一系列行動。問題是不能用已有的知識處理，但可以間接用已有的知識處理的情境，也是人的一種需要或一種缺失狀態(tài)。能直接用已有知識處理的情境，屬于記憶范疇，不是問題；如果用已有知識無論如何也不能處理的情境，也不能稱為問題，它屬于學習。從邏輯學、社會學等學科看，常見的問題就是3個或4個“W”（即what、who、which、why）范式和由此產(chǎn)生的多類多層的疑問。問題分為客觀和主觀兩個方面。問題的客觀方面也稱為任務領域，指課題的客觀陳述。問題的主觀方面是解題者對問題客觀陳述的理解，它由三個部分構(gòu)成：第一是任務的起始狀態(tài)，即任務的給定條件；第二是任務的目標狀態(tài)，即任務最終要達到的目標；第三是任務的中間狀態(tài)，即任務從起始狀態(tài)向目標狀態(tài)轉(zhuǎn)化的若干可能的解答途徑。問題解決是一種以目標定向的、對問題加以理解的、由任務的起始狀態(tài)向目標狀態(tài)移動或改變的認知過程。問題解決一般是指形成一個新的答案，超越過去所學規(guī)則的簡單應用而產(chǎn)生一個解決方案。這就是說，它需要應用已習得的概念、命題和規(guī)則，進行一定的組合，從而達到一定的目的。問題解決絕不是采用現(xiàn)成答案完成的，一般而言，問題解決的過程應包括四個成分：第一，目的。即在某種情境下想要干什么。第二，個體已有的知識。這是指個體在進入問題情境之前就已具備的知識技能。第三，障礙。指在解決問題的過程中會遇到的種種需要解決的因素。第四，方法。指個體可以用來解決問題的程序和步驟。問題解決與概念學習和規(guī)則學習相比有其明顯的特點。第一，解決問題是解決新的問題，即第一次遇到的問題，不能直接用已知經(jīng)驗來處理的情境。第二，在解決問題的過程中，要把掌握的簡單規(guī)則重新組合，以適用于當前問題。第三，問題一旦解決，人的能力或傾向隨之發(fā)生變化。在解決問題中產(chǎn)生的高級規(guī)則，儲存下來構(gòu)成學生新的認知結(jié)構(gòu)中的一個組成部分，以后遇到同類情境時，借助回憶即可做出回答而不再視其為問題了。所以解決問題是更為高級的一種學習活動。（二）問題解決的過程問題的解決可劃分為兩個步驟：一是“準備”，相當于常說的“提出問題”；二是“解決”，即針對問題設法進行解決，也就是“解決問題”。關于解決問題的具體過程，美國教育家杜威提出過五階段論。即學生問題解決過程包括五個步驟：⑴開始意識到難題的存在；⑵識別出問題；⑶收集材料并分類整理，提出假設；⑷接受或拒絕試探性的假設；⑸按照選定的解答方法實際行動，遇有不妥之處隨時修正。我們把問題解決過程分為以下四個階段：1、求解和表征問題階段：解決問題的第一步是確定問題到底是什么，找出相關信息而忽略無關的細節(jié)。此外，還必須準確地表征問題。因此，要求具有某一問題領域特定的知識。要想成功地表征問題就要完成兩個任務。第一個任務是語言理解，理解問題中每一個句子的含義；第二個任務是理解問題中的所有句子從而準確理解整個問題。2、求解答階段：在這個階段，主要目的是尋找解決問題的有效策略，一般可采用兩種方法。⑴算法式，是指為達到某一個目標或解決某個問題而采取的一步一步的程序，它通常與某一個特定的課題領域相聯(lián)系。在解決某一個問題時，如果你選擇的算法正確，并且你又能正確地完成這種算法，那么你就能獲得正確的答案。⑵啟發(fā)式，是指使用一般性的策略解決問題的方法。主要有以下幾種：一是手段——目標分析法，是將目標劃分成若干子目標，將問題劃分成若干子問題，然后再尋求解決每一個問題的手段。二是逆向反推法，是指從目標出發(fā)，退回到未解決的問題的最初狀態(tài)的方法。這種方法對解決幾何證明題有一定效果。三是爬山法，是指先設立一個目標，然后選取與起始點臨近的未被訪問的任一節(jié)點，向目標方向前進，逐步逼近目標的方法。這就好像爬山一樣，如果在山腳下，要想爬到山頂，就得一點一點地往上走，一直走到最高點。有時先得爬上矮山頂，然后再下來，重新爬上最高的山頂。3、執(zhí)行計劃或嘗試解答階段：當表征某問題并選好解決方案后，就要執(zhí)行計劃、嘗試解答。4、評價結(jié)果階段：當完成某個解決方案之后，就應該對結(jié)果進行評價，方法之一就是尋找能夠證實或證偽這種解答的證據(jù)，對解答進行核查。五、知識學習過程的基本環(huán)節(jié)知識學習是學生學習的一項重要任務，是塑造健全人格的不可或缺的環(huán)節(jié)和必由之路。知識的學習過程是一個復雜的心理活動過程，學生學習知識的過程是通過知識的感知、知識的理解、知識的鞏固和知識的應用來實現(xiàn)的。知識學習的前提是對知識的感知，關鍵是知識的理解，重點是知識的鞏固，目的是知識的應用。（一）知識的感知知識的感知過程主要是指人們通過自己的眼睛、耳朵等視聽感受器官和相應的言語中樞感知和接受別人的口頭言語與書面言語，從而獲得相應的知識與經(jīng)驗的過程。在學校教育中，知識的感知主要是通過課堂教學中師生溝通的形式進行的。要提高學生對知識的感知效果，就必須靈活運用注意和感知規(guī)律，合理組織教學，從而使學生獲得清晰可靠的信息。（二）知識的理解知識的理解是在知識感知的基礎上，運用已有的知識經(jīng)驗去領會材料的意義和認識事物的種種特性、聯(lián)系、關系，直到認識其本質(zhì)規(guī)律的一種積極的思維活動。學生了解一個詞的含義，明確一個概念、原理、公式、定律、法則的實質(zhì)及其相互聯(lián)系，把握文章的中心思想等都屬于理解。學生通過感知所獲得的是反映事物的某種特征和聯(lián)系的言語符號和感性經(jīng)驗，要了解這些材料的意義并獲得反映事物本質(zhì)特征和規(guī)律性的知識，就必須借助于理解過程。理解是通過思維活動對有關知識材料的意義的了解和掌握，它在學生的學習中具有重要的意義：理解是掌握知識的重要條件；對知識理解的程度決定了掌握知識的質(zhì)量和水平；理解了的知識能更好地保持；理解有助于知識的遷移和應用。由于學習的對象及其特點不同，理解可以有六種不同的類型：對言語的理解；對事物意義的理解；對事物類屬的理解；對因果關系的理解；對邏輯關系的理解；對事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和組織的理解。理解的標志主要有四個：第一，知道所學的知識材料是什么并能正確地陳述所學的知識內(nèi)容；第二，能解釋此事物和現(xiàn)象的因果關系，揭示事物內(nèi)在的邏輯聯(lián)系；第三，能舉例復述；第四，知識結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。要提高學生理解知識的效果，必須注意：第一，激發(fā)學生理解知識的積極性和傾向性；第二，重視利用學生的感性知識；第三，利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征；第四，通過言語明確揭示概念和原理的內(nèi)容；第五，使知識系統(tǒng)化；第六，培養(yǎng)學生優(yōu)良的思維品質(zhì)。（三）知識的鞏固知識的鞏固是指學生把所學的知識牢固地保持在頭腦中，即對知識的持久記憶。知識的鞏固是學生掌握知識的一個重要環(huán)節(jié)。學生學習了前人已經(jīng)積累起來的現(xiàn)成的知識，如果剛學會轉(zhuǎn)身就忘，就不可能積累知識。知識的鞏固既要以知識的理解為基礎，同時它又能促進知識的理解。知識的鞏固是通過記憶來實現(xiàn)的。記憶是一個復雜的心理過程，它包括識記、保持、再認或回憶三個基本環(huán)節(jié)。識記就是識別和記住事物的過程。保持是鞏固已獲得的知識經(jīng)驗的過程。記憶或再認是在不同條件下恢復過去經(jīng)驗的過程。學生對知識的學習，無論采取何種方式，都會發(fā)生知識信息的丟失，即遺忘。如何才能最大限度地減少知識的遺忘呢？主要應遵循記憶的規(guī)律并采取有效的記憶策略，在學生學習過程中合理地組織復習。其一，要及時復習。其二，要合理分配復習時間。其三，反復閱讀與嘗試重現(xiàn)相結(jié)合。其四，復習方式多樣化。（四）知識的應用一般來說，知識應用的含義非常廣泛。廣義的知識應用，是指將所學知識廣泛應用于解決社會實踐活動中的實際問題，由于它是去解決在現(xiàn)實中面臨的新問題，所以具有創(chuàng)新性。狹義的知識應用，是指知識掌握過程中的知識應用，由于它是依據(jù)所學知識去解決同類課題，所以具有重復性。確切地說，作為教學過程或知識掌握過程中的知識應用，是指學生把所學得的知識應用到同類具體事物中去，以解決練習性課題。所以，知識的應用又可稱為抽象知識具體化。學生應用知識的過程，一般包括以下幾個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)：1、審題：就是對課題進行分析，從而掌握課題的任務和條件。2、提取有關知識：為了解決問題，必須提取有關的舊知識，這是通過回憶和聯(lián)想而實現(xiàn)的。3、題類化：是指把當前的課題歸入某類知識系統(tǒng)中，以便從已有的知識系統(tǒng)中找到解決當前課題的途徑和方法。這樣學生就能運用相應的概念、原理、公式和法則來明確課題的性質(zhì)，找到解決課題的具體辦法。4、際操作與檢驗答案：通過以上步驟，弄清了課題的性質(zhì)和解題必備的知識，確定了解題的途徑和方法之后，就轉(zhuǎn)向?qū)嶋H操作并得出問題的答案。最后，必須檢驗答案是否正確。通過檢驗，如果發(fā)現(xiàn)答案錯誤，就應分析為什么會錯？錯在哪里？并重新考慮解決課題的辦法，直到找到正確答案為止。在學生知識應用的過程中，有一系列因素都會影響到學生知識應用的效果，這些因素包括：已有知識經(jīng)驗的理解與保持水平；感性材料的組織和問題的表述；定勢的作用；動機與情緒狀態(tài)；智力發(fā)展的水平；人格因素等。因此，在教學中，教師必須考慮到這些因素的影響，根據(jù)學生的具體情況采取相應的措施，不斷提高學生運用知識的效果和水平。第二節(jié)技能的學習過程一、技能的含義和種類（一）技能的含義技能是指通過練習形成的運用知識經(jīng)驗順利完成某種活動的自動化與完善化的操作活動方式（包括動作活動方式和智力活動方式）。這一含義包括了三方面的內(nèi)容：其一，技能不是先天的無條件反射，不是指本能，而是指通過后天的有目的的學習和訓練而獲得的。其二，技能是與人們的知識經(jīng)驗緊密相關的，是對知識經(jīng)驗的運用。其三，技能是完成某種活動的、自動化、完善化的操作活動方式。（二）技能的種類根據(jù)技能的性質(zhì)和特點，可以把技能劃分為動作技能和智力技能兩類。1、動作技能：又稱運動技能或操作技能，它是以骨骼、肌肉的運動和相應的神經(jīng)過程而實現(xiàn)的程序化、自動化和完善化的外顯動作方式。根據(jù)動作技能與環(huán)境的關系，可以將動作技能分為封閉性的動作技能和開放性的動作技能。所謂封閉性的動作技能就是在外部環(huán)境相對不變的情況下，這些技能的外顯動作始終如一，例如舉重、射箭等技能就屬于這種類型。所謂開放性的動作技能就是在外部情境發(fā)生變化時，技能的外顯動作也相應發(fā)生變化，隨機應變，例如，足球、籃球等比賽中表現(xiàn)的動作技能就屬于此類。此外，根據(jù)動作本身的特點，比如連貫性，動作技能也可以分連貫的動作技能和非連貫的動作技能，等等。動作技能具有連續(xù)性、一致性和復雜完善性的特點。2、智力技能：又稱為認知技能或心智技能，它是人借助于內(nèi)部言語在頭腦中完成的智力活動方式。這種方式經(jīng)過練習把各種認知因素例如感知、記憶、想象和思維等進行了最佳化程序操作調(diào)節(jié)，達到了完善化和自動化程度，形成了一個程序操作系統(tǒng)，一旦出現(xiàn)條件，立刻就完成相應的程序操作，使人意識不到操作過程，這樣一種認知操作方式，就是智力技能。智力技能可以分為兩種，一種是專門的智力技能，這是在專門的智力活動中形成并得以運用的技能，閱讀、寫作、解題和運算技能都屬于基本的專門智力技能，也可以稱其為學習技能。另一種是一般智力技能，具有概括性和通用性，例如觀察技能、比較技能以及分析問題的技能等等。專門技能和一般技能不是截然分開的，兩者是相互滲透相互交織在一起的。智力技能與動作技能相比，具有主觀性（屬于主觀的思考技能）、內(nèi)隱性（沒有可供觀察的明顯的外部表現(xiàn)，屬內(nèi)部的思維活動）和簡縮性（屬于高度濃縮的思維程式，有時甚至思考者本人也難于表述結(jié)果產(chǎn)生的思考程式）的特點。二、動作技能的形成動作技能的形成是通過練習而逐步掌握某種動作方式的過程。動作技能的形成過程大致可以劃分為認知、聯(lián)結(jié)和自動化三個階段，每個階段都表現(xiàn)出不同的特征。（一）認知階段認知階段也叫做動作定向階段。在這個階段，學生首先認知動作技能的結(jié)構(gòu)，對動作系統(tǒng)有初步認識，在頭腦中形成完整的動作表象，用表象調(diào)節(jié)動作，掌握分解動作，所以，也有人稱其為掌握局部動作階段。實際上是熟悉動作操作程序、掌握動作技能的基本單元。動作定向在動作技能形成過程中有著很重要的作用，有了動作定向，學生不僅能知道做什么，而且知道怎么做，有利于調(diào)動學生學習的主動性和積極性，有利于提高動作技能學習的效率。（二）聯(lián)結(jié)階段這是由動作定向階段向動作協(xié)調(diào)完善階段發(fā)展的過渡階段。在這個階段，學生嘗試把分解動作聯(lián)結(jié)成動作連續(xù)體，通過練習，不斷排除動作之間的相互干擾，視覺和聽覺反饋不再與動覺反饋發(fā)生沖突，而且逐漸為動覺反饋所取代，動作表現(xiàn)為協(xié)調(diào)、迅速、穩(wěn)定和連貫，肌肉不再那么緊張了，多余動作也減少了。這個階段實際上就是把分解動作、或者動作單元變成程序性動作，隨著不斷練習，逐漸熟練。（三）自動化階段自動化階段也叫動作協(xié)調(diào)完善階段。在這個階段，肌肉骨骼動作實現(xiàn)程序化、自動化和完善化。這一階段，以動覺反饋調(diào)節(jié)為特征。意識的參與減少，只在出現(xiàn)動作的偏差時才起作用。相當于自動控制中一個動作操作功能模塊，只要有啟動信息，不管是外界輸入的還是從記憶存儲中提取的，都能自動完成一套技能動作。三、智力技能的形成自維果茨基提出關于智力的“高級心理機能”發(fā)展理論后，加里培林對智力問題也進行了深入研究，經(jīng)過二十多年的實驗，提出了智力技能形成的五階段理論。這五個階段是：1、活動的定向階段：這個階段是使學生知道做什么和怎樣做，在頭腦中建立起活動的定向映像。其特點是把智力活動本身外部化，以物質(zhì)或物質(zhì)化形式向?qū)W生揭示動作本身。2、物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段：這是指可以讓學生親自操作實物或?qū)嵨锏哪Ｏ?、圖片等物質(zhì)性的活動。加里培林認為，只有物質(zhì)或物質(zhì)化的活動形式才是完備的智力活動的源泉。3、出聲的外部言語活動階段：這是以出聲的外部言語活動形式來完成實在的活動，是內(nèi)化的第二步。4、不出聲的外部言語階段：這一階段與前一階段的不同之處在于活動的完成是以不出聲的外部言語來實現(xiàn)的。5、內(nèi)部言語活動階段：這是智力技能形成的最后階段，是智力活動簡縮化、自動化，似乎不需要意識的參與而進行智力活動的階段，是名副其實的智力技能形成階段，其主要特點是壓縮和自動化。除了加里培林的智力技能形成的階段學說外，皮亞杰的兒童思維發(fā)展階段理論也從構(gòu)造主義的角度對兒童智力技能形成過程作了描述。智力技能由許多要素組成，其中觀察力、記憶力、思維力和想象力是最重要的因素。觀察力是智力技能的基礎；記憶力是形成智力技能不可缺少的條件；思維和想象力是形成智力技能的關鍵，也是智力技能的核心。培養(yǎng)和提高學生的智力技能就是要對這些基本因素進行訓練。第三節(jié)學習的遷移一、學習遷移的含義與種類（一）學習遷移的含義學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，即已獲得的知識、技能、學習方法或?qū)W習態(tài)度對學習新知識、新技能和解決新問題所產(chǎn)生的一種影響；或者說是將學得的經(jīng)驗有變化地運用于另一情境。遷移現(xiàn)象在日常生活中廣泛存在，人們常說的“舉一反三”、“聞一知十”、“觸類旁通”、“一通百通”等都可以用遷移的道理來解釋。例如，掌握英文的人學起法文來就比較容易；會騎自行車的人就容易學會騎摩托車；學過加法再學乘法就比較容易。此外，也可以看到一些與此相反的現(xiàn)象，如，學漢語拼音對有些英語字母語音的學習常常發(fā)生干擾；不良的工作習慣可以從一個情境遷移到另一個情境等，類似這樣一些現(xiàn)象，心理學上都稱之為遷移。（二）學習遷移的類型1、據(jù)遷移的性質(zhì)，可以將學習遷移分為正遷移和負遷移。所謂正遷移是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用。例如，掌握了26個英文字母的順序有助于按音序檢字法來查漢字；對平面幾何的掌握有助于立體幾何的學習；閱讀技能的掌握可以促進寫作技能的形成和發(fā)展；反過來寫作技能的掌握又可以促進閱讀技能的發(fā)展；寫好毛筆字有助于寫好鋼筆字。在教育工作中所說的“為遷移而教”（teachingfortransfer），就是指正遷移在教學中的應用。所謂負遷移是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。例如，學習漢語拼音之后學習英語的48個音標的發(fā)音最初常常受到干擾；漢字學習中在一字多音、多義的情況下互相混淆，不能區(qū)分一字多音、多義的讀法和用法。在教育工作中要避免和消除負遷移的影響。2、根據(jù)遷移的方向，可以把學習遷移分為縱向遷移和橫向遷移。所謂縱向遷移也叫垂直遷移，主要是指處于不同層次（概括與抽象的程度不同）的各種學習間的相互影響。認知心理學家認為，學習者原有的認知結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗是按照抽象、概括的不同水平而有層次地組織在一起的。從學習內(nèi)容的邏輯關系來說，有的學習內(nèi)容的抽象性與概括性較高，這種學習內(nèi)容在其形成的認知結(jié)構(gòu)方面，是一種上位結(jié)構(gòu)；有些學習內(nèi)容的抽象性與概括性較低，其形成的認知結(jié)構(gòu)屬于下位結(jié)構(gòu)。如“角”與“直角”這兩個概念，前者是一個上位概念，后者是一個下位概念，它們在認知結(jié)構(gòu)中處于兩個不同的層次。因此，縱向遷移也就是指上位的較高層次的經(jīng)驗與下位的較低層次的經(jīng)驗之間的相互影響。這類遷移又可以分為兩種：一是自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗影響著下位的較低層次的經(jīng)驗的學習。比如，“角”這一概念的掌握，有助于“鈍角”、“直角”、“銳角”等概念的學習。二是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗影響著上位的較高層次的經(jīng)驗的學習。比如，掌握了加法的“結(jié)合律”、“交換律”，有助于學習乘法的“結(jié)合律”、“交換律”。所謂橫向遷移也叫水平遷移，是指處于同一層次（抽象與概括程度相同）的學習間的相互影響。學習內(nèi)容間的邏輯關系是并列的，如直角、銳角、鈍角、平角、周角等概念，它們的抽象性與概括性處于同一水平，同一層次，它們之間的相互影響就是橫向遷移。這類遷移也可以分為兩種：一是順向遷移，它是指先行學習對后繼學習的影響。比如學習了物理概念“平衡”之后，就會對以后所學習的化學平衡、生態(tài)平衡、經(jīng)濟平衡等產(chǎn)生影響。日常生活中的“舉一反三”就是順向遷移的例子。二是逆向遷移，它是指后繼學習對先行學習的影響，即后面學習中所習得的經(jīng)驗影響前面學習中所習得的經(jīng)驗，引起原有結(jié)構(gòu)的變化。比如在學習了動物概念之后，再學習植物、微生物的概念，就會使原有的動物概念發(fā)生變化，特別是在動物與植物、微生物的聯(lián)系與區(qū)別上，更明確了動物概念。3、根據(jù)遷移的內(nèi)容，可以把學習遷移分為特殊成分的遷移和非特殊成分的遷移。所謂特殊成分的遷移也叫特殊遷移，是指學習之間發(fā)生遷移時，學習者原有經(jīng)驗的組成要素沒有發(fā)生變化，即抽象的結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學習中習得的組成要素重新組合并移用于另一種學習之中。比如小學生在學完加減乘除以后，在四則混合運算的學習中就可以把已有經(jīng)驗加以重新組合來解決問題，而在后者的學習中并沒有增加新的心智動作。所謂非特殊成分的遷移也叫普遍遷移，是指一種學習中習得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學習的影響，即將原理、原則和概念運用到具體的事例中。布魯納從知識結(jié)構(gòu)的功能出發(fā)非常強調(diào)這種遷移。二、學習遷移理論由于學習遷移直接影響到學習效果，教育學和心理學非常重視對學習遷移問題的研究，并在研究中形成了各種各樣的遷移理論。（一）形式訓練說形式訓練說是一種早期的遷移理論，來源于官能心理學。官能心理學起源于古希臘對靈魂官能的劃分。它認為人的心理是由多個生來具有的官能所組成的，這些官能包括觀察力、注意力、記憶力、想象力、理解力、判斷力、推理力、意志力等。每個官能都是一個獨立的實體，各種官能互相獨立，分別從事不同的活動，每種官能都可以當作一個單位加以訓練。一個人的官能通過合理訓練得到提高后，就可以在所有的情境中很好地發(fā)揮作用。這一觀點被教育家所采用就產(chǎn)生了形式訓練的教育理論，即形式訓練說。形式訓練說的代表人物是18世紀德國心理學家沃爾夫（Wolff,C.Von.1