第三編學(xué)習(xí)原理

PAGE1PAGE35第三編學(xué)習(xí)原理學(xué)習(xí)過(guò)程的規(guī)律和特點(diǎn)是設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、程式、策略、方法的基礎(chǔ)。學(xué)校的中心工作是教學(xué)，要做好教學(xué)工作，首先要研究學(xué)生和其他受教育者的學(xué)習(xí)規(guī)律和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)原理這一編主要探討學(xué)習(xí)的本義、學(xué)習(xí)程式、學(xué)習(xí)類型、中西方的學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)的心理?xiàng)l件、知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)差異與因材施教、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略等有關(guān)學(xué)習(xí)的基本問(wèn)題，為教育者研究、設(shè)計(jì)、選擇教學(xué)內(nèi)容、程式、策略、方法提供依據(jù)。第九章學(xué)習(xí)的一般原理第一節(jié)學(xué)習(xí)的一般概述學(xué)習(xí)(learning)是非常普遍的活動(dòng)，是人生活的一部分。人們?cè)谌粘Ｉ钪胁粩噙M(jìn)行著各種學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，如“學(xué)習(xí)知識(shí)”、“學(xué)習(xí)技術(shù)”、“向先進(jìn)人物學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)騎自行車、游泳，學(xué)習(xí)說(shuō)外語(yǔ)、唱歌，學(xué)習(xí)操縱機(jī)器、指揮軍隊(duì)，學(xué)習(xí)管理一個(gè)機(jī)構(gòu)，等等。而且我們自身就是在不斷在學(xué)習(xí)中逐步成長(zhǎng)起來(lái)的。一、學(xué)習(xí)的含義學(xué)習(xí)是每個(gè)人都經(jīng)歷過(guò)的，我們經(jīng)常使用學(xué)習(xí)這個(gè)詞，如學(xué)習(xí)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)，學(xué)習(xí)體操、繪畫(huà)等。但究竟什么是學(xué)習(xí)，并不是每一個(gè)人很容易說(shuō)清楚的。要給學(xué)習(xí)下一個(gè)確切的定義也并非易事。有人把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，有人認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種頓悟，也有人主張學(xué)習(xí)是刺激、強(qiáng)化的結(jié)果，還有人把學(xué)習(xí)看成是內(nèi)部圖式與外界刺激的同化、調(diào)節(jié)的循環(huán)，等等。這些對(duì)學(xué)習(xí)的種種不同提法，既反映了學(xué)習(xí)本身是一個(gè)很復(fù)雜的問(wèn)題，也表明對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究還有待于繼續(xù)深入。學(xué)習(xí)有廣義和狹義之分。從最廣義的學(xué)習(xí)到最狹義的學(xué)習(xí)，至少有四個(gè)等級(jí)：最廣義的學(xué)習(xí)，包括動(dòng)物在內(nèi)，是人類和動(dòng)物共同具有的一種心理現(xiàn)象，是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的重要手段；次一級(jí)的廣義學(xué)習(xí)，專指人類的學(xué)習(xí)而言；再次一級(jí)的學(xué)習(xí)，專指學(xué)生的學(xué)習(xí)；最狹義的學(xué)習(xí)，專指知識(shí)和技能的獲得，以及智力和能力的發(fā)展和培養(yǎng)。人類的學(xué)習(xí)不同于其他動(dòng)物的學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也不同于人類的一般學(xué)習(xí)，它們之間，除有共同性外，還有其特殊性。人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)區(qū)別。人類學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一是它的社會(huì)性。人生活在社會(huì)中，人通過(guò)學(xué)習(xí)除了以個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)的方式取得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)外，主要的是要在社會(huì)交往過(guò)程中，借助語(yǔ)言的中介作用，以間接經(jīng)驗(yàn)的方式去獲取人類長(zhǎng)期積累的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)，從而來(lái)充實(shí)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。這些社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)有助于人去適應(yīng)、改善和發(fā)展社會(huì)生活，使社會(huì)生活日益美好?？梢?jiàn)，人的學(xué)習(xí)不像動(dòng)物那樣，只局限于滿足個(gè)體的生理需要，更主要的在于滿足社會(huì)生活的要求。這種社會(huì)需要就成為激發(fā)人學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。所以，無(wú)論從學(xué)習(xí)的形式、內(nèi)容看，還是從學(xué)習(xí)的動(dòng)力、作用看，人的學(xué)習(xí)的社會(huì)性這一特點(diǎn)是極為明顯的。人類學(xué)習(xí)的另一基本特點(diǎn)是它的意識(shí)性。動(dòng)物沒(méi)有意識(shí)，因而動(dòng)物的學(xué)習(xí)是無(wú)意識(shí)的，動(dòng)物主要是借助遺傳的本能來(lái)適應(yīng)環(huán)境，沒(méi)有自覺(jué)的目的和計(jì)劃。人是有意識(shí)的，而意識(shí)使人的活動(dòng)能夠自覺(jué)地有目的的進(jìn)行。這就賦予了人的學(xué)習(xí)的自覺(jué)性、目的性和積極主動(dòng)性的特點(diǎn)。人類不僅依靠學(xué)習(xí)來(lái)適應(yīng)環(huán)境，而且依靠學(xué)習(xí)來(lái)改造環(huán)境。與動(dòng)物相比，人類具有其他任何高等動(dòng)物都無(wú)法比擬的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)潛能。因此，學(xué)習(xí)在一般含義和范圍上指的是人類的學(xué)習(xí)，它是在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地積極主動(dòng)地掌握社會(huì)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。而學(xué)生的學(xué)習(xí)又不同于人類的一般學(xué)習(xí)。首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)以掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主。學(xué)校教育的主要功能就是向年輕一代傳遞前人和當(dāng)代的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，以培養(yǎng)社會(huì)所需要的一定規(guī)格的人才。這種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)是人類在漫長(zhǎng)的社會(huì)實(shí)踐中積累起來(lái)的精神財(cái)富，它包括文化科學(xué)知識(shí)和技能、社會(huì)生活規(guī)范或行為準(zhǔn)則。當(dāng)這些精神財(cái)富還沒(méi)有被學(xué)生所占有時(shí)，是屬于他人經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)，就是去掌握這些他人經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)教師的系統(tǒng)講授和學(xué)生的主動(dòng)接受，使之成為學(xué)生自身的精神財(cái)富。由于這些精神財(cái)富并非學(xué)生通過(guò)親身經(jīng)歷所獲取的直接經(jīng)驗(yàn)，而是以教師的傳授為中介所掌握的他人經(jīng)驗(yàn)或社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，所以說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗(yàn)。盡管學(xué)生也需要通過(guò)親身經(jīng)歷去獲取一定的直接經(jīng)驗(yàn)，為掌握間接經(jīng)驗(yàn)奠定必要的基礎(chǔ)，但這些直接經(jīng)驗(yàn)畢竟不占主要地位。其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是掌握社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。而學(xué)生在掌握這些社會(huì)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，既無(wú)必要、也無(wú)可能以直接經(jīng)驗(yàn)的方式去學(xué)習(xí)，他必須在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師是受過(guò)專門訓(xùn)練的專業(yè)教育者，他們根據(jù)一定的教育目的和要求，按照一定的計(jì)劃有系統(tǒng)有組織地進(jìn)行教育，使學(xué)校教育體系中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)比日常生活中的學(xué)習(xí)活動(dòng)更為有效。教師的傳授和指導(dǎo)，可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)少走彎路，能夠在較短時(shí)間取得最佳效果。再次，學(xué)生的學(xué)習(xí)要求在德智體美等諸方面得到全面協(xié)調(diào)發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)的這一特點(diǎn)是由我國(guó)社會(huì)主義教育的培養(yǎng)目標(biāo)決定的。我國(guó)社會(huì)主義教育的總目標(biāo)要求培養(yǎng)全面發(fā)展的具有獨(dú)立個(gè)性的社會(huì)主義現(xiàn)代化的建設(shè)者。為適應(yīng)這一要求，學(xué)校教育應(yīng)包括德育、智育、體育、美育等幾個(gè)部分，以求學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)能夠在身心兩個(gè)方面得到全面發(fā)展，成為對(duì)社會(huì)有用的人才。所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，通過(guò)與成人不同的實(shí)踐和內(nèi)部思維，有目的、有計(jì)劃、有組織地掌握前人積累的間接經(jīng)驗(yàn)為主要任務(wù)，以求身心和諧發(fā)展的一種活動(dòng)。二、學(xué)習(xí)的過(guò)程對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題作理論上的探討時(shí)不僅要研究學(xué)習(xí)是什么，而且要研究學(xué)習(xí)是如何發(fā)生和如何進(jìn)行的。這就需要了解學(xué)習(xí)的過(guò)程。前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家列昂節(jié)夫依據(jù)對(duì)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的分析認(rèn)為，一切活動(dòng)的結(jié)構(gòu)都是環(huán)狀的，學(xué)習(xí)過(guò)程最基本的結(jié)構(gòu)也是一種環(huán)狀結(jié)構(gòu)，包括定向、行動(dòng)、反饋三個(gè)環(huán)節(jié)馮忠良著：《學(xué)習(xí)心理學(xué)》，教育科學(xué)出版社1981年版，第3頁(yè)。馮忠良著：《學(xué)習(xí)心理學(xué)》，教育科學(xué)出版社1981年版，第3頁(yè)。定向環(huán)節(jié)也叫“感受環(huán)節(jié)或內(nèi)導(dǎo)系統(tǒng)、輸入系統(tǒng)”。定向環(huán)節(jié)的活動(dòng)開(kāi)始于來(lái)自環(huán)境的刺激作用，其中包括主體的感受器官及中樞的一系列反應(yīng)動(dòng)作。這些動(dòng)作的結(jié)果在于揭示刺激本身的特性及其意義作用，達(dá)到認(rèn)知新的環(huán)境，建立調(diào)節(jié)行為的定向映像，解決行為的定向問(wèn)題。定向環(huán)節(jié)對(duì)刺激與行為之間的聯(lián)系起著中介作用。它是一個(gè)中介性環(huán)節(jié)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中占有主導(dǎo)地位。行動(dòng)環(huán)節(jié)也叫運(yùn)動(dòng)環(huán)節(jié)、執(zhí)行環(huán)節(jié)或輸出系統(tǒng)。行動(dòng)的動(dòng)作是緊接定向環(huán)節(jié)的動(dòng)作而來(lái)的，是在定向映像的調(diào)節(jié)支配下發(fā)生的。行動(dòng)環(huán)節(jié)的作用，在于把新環(huán)境的定向付諸實(shí)現(xiàn)，對(duì)動(dòng)作的對(duì)象施加影響。反饋環(huán)節(jié)指的是執(zhí)行環(huán)節(jié)動(dòng)作結(jié)果的回歸式導(dǎo)向作用。反饋環(huán)節(jié)的功能在于校正行動(dòng)。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是計(jì)算機(jī)理論和技術(shù)的飛速發(fā)展，使得學(xué)習(xí)理論受到了影響。越來(lái)越多的人接受了計(jì)算機(jī)模擬的思想，認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)過(guò)程與計(jì)算機(jī)處理信息的過(guò)程相似，并把學(xué)習(xí)過(guò)程類比為計(jì)算機(jī)的信息加工過(guò)程，用信息流程來(lái)描述人類的學(xué)習(xí)過(guò)程。在諸多理論中，最著名的是美國(guó)教育心理學(xué)家加涅(Gagne,R.M.)根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出的學(xué)習(xí)過(guò)程的基本模式，這一模式展示了學(xué)習(xí)過(guò)程的信息流程。王逢賢主編：《學(xué)與教的原理》，高等教育出版社2000年版，第43頁(yè)。執(zhí)行控制執(zhí)行控制預(yù)期效應(yīng)器長(zhǎng)時(shí)記憶短時(shí)記憶感覺(jué)記錄器感受器環(huán)境反應(yīng)發(fā)生器預(yù)期效應(yīng)器長(zhǎng)時(shí)記憶短時(shí)記憶感覺(jué)記錄器感受器環(huán)境反應(yīng)發(fā)生器圖3-1-1學(xué)習(xí)過(guò)程的一般模式圖這個(gè)模式圖的環(huán)行流程部分描述的是信息流，即信息連續(xù)地從一個(gè)假設(shè)結(jié)構(gòu)流入另一假設(shè)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者從環(huán)境中接受刺激，這個(gè)刺激作用于感受器并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息而進(jìn)入感覺(jué)記錄器。信息在這里逗留的時(shí)間不到一秒鐘，隨即進(jìn)入短時(shí)記憶。信息在這里逗留的時(shí)間，一般只有5~20秒鐘，最長(zhǎng)約可持續(xù)30秒鐘。如果學(xué)習(xí)者進(jìn)行復(fù)述，信息能保持稍長(zhǎng)時(shí)間，經(jīng)過(guò)編碼便進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息，經(jīng)過(guò)檢索可能恢復(fù)而回到短時(shí)記憶，它具有一種“工作記憶”的特性。短時(shí)記憶中的信息或直接來(lái)自長(zhǎng)時(shí)記憶中恢復(fù)的信息，作用于反應(yīng)發(fā)生器就會(huì)轉(zhuǎn)換成一定的動(dòng)作或行為，亦即激起效應(yīng)器的活動(dòng)，并表現(xiàn)在環(huán)境中。這種動(dòng)作或行為的表現(xiàn)表明學(xué)習(xí)者有所習(xí)得，學(xué)習(xí)確已發(fā)生。在這個(gè)模式的頂部為“執(zhí)行控制”和“預(yù)期”兩個(gè)重要結(jié)構(gòu)?！皥?zhí)行控制”的過(guò)程就是學(xué)習(xí)者運(yùn)用認(rèn)知策略控制信息流程的加工處理過(guò)程?！邦A(yù)期”代表學(xué)習(xí)者所要達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)具有定向作用。這一模式對(duì)于幫助人們理解學(xué)習(xí)過(guò)程及其內(nèi)在機(jī)制有一定價(jià)值，但它沒(méi)有明確解釋“執(zhí)行控制”和“預(yù)期”是如何同其他結(jié)構(gòu)相互聯(lián)系的。此外，該模式僅僅通過(guò)感知、記憶、反應(yīng)等環(huán)節(jié)來(lái)表現(xiàn)信息流程或信息的轉(zhuǎn)換，難以全面揭示信息加工過(guò)程是怎樣進(jìn)行的。三、學(xué)習(xí)的類型學(xué)習(xí)現(xiàn)象是非常復(fù)雜的，涉及到不同的學(xué)習(xí)對(duì)象、內(nèi)容、形式、水平等等。心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)所持的觀點(diǎn)和分類的角度不同，各有關(guān)著述中對(duì)學(xué)習(xí)的分類也一致。下面列舉幾種較有代表性的學(xué)習(xí)類型。（一）布盧姆的分類布盧姆(Bloom,B.S.)等人從教育目標(biāo)的角度，把學(xué)習(xí)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三類。認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)又細(xì)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層級(jí)；情感學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)分為接受（留心）、反應(yīng)、評(píng)估、組織、性格化五個(gè)層級(jí)；動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)分為肢體動(dòng)作、細(xì)微的協(xié)調(diào)動(dòng)作、非語(yǔ)言交流動(dòng)作、言語(yǔ)行為四個(gè)層級(jí)。每個(gè)層級(jí)再可分為更小的指標(biāo)，如下表所示：根據(jù)B·S·布魯姆等編，羅黎輝等譯：《教育目標(biāo)分類學(xué)》（第1分冊(cè)）（認(rèn)知領(lǐng)域），華東師范大學(xué)出版社1986年版、布魯姆等著，邱淵等譯：《教育評(píng)價(jià)》，華東師范大學(xué)出版社1987年版，第474—525頁(yè)、侯光文著：《教育評(píng)價(jià)》，河北教育出版社1996年版，第85—86頁(yè)的有關(guān)內(nèi)容整理。一級(jí)指標(biāo)二級(jí)指標(biāo)三級(jí)指標(biāo)認(rèn)知目標(biāo)6評(píng)估2依據(jù)外部準(zhǔn)則1依據(jù)內(nèi)在證據(jù)5綜合3推導(dǎo)抽象關(guān)系2制定計(jì)劃或操作程序1進(jìn)行獨(dú)特的交流4分析3組織原理的分析2關(guān)系分析1要素分析3應(yīng)用利用事實(shí)和概念解決問(wèn)題2領(lǐng)會(huì)3推測(cè)（預(yù)測(cè)趨勢(shì)和結(jié)果）2解釋（說(shuō)明、概括資料）1轉(zhuǎn)化（用不同詞匯表達(dá)、符號(hào)體系與其他體系轉(zhuǎn)化、翻譯）1知識(shí)3學(xué)科領(lǐng)域中普遍原理和抽象概念的知識(shí)（原理和概念、理論和結(jié)構(gòu)）2處理具體事物的方式、方法的知識(shí)（慣例、趨勢(shì)與順序、分類與類別、準(zhǔn)則、方法論）1具體知識(shí)（術(shù)語(yǔ)知識(shí)、具體事實(shí)的知識(shí)）情感目標(biāo)5性格化2特征性格化1一般性定向4組織2價(jià)值觀念系統(tǒng)的組織1價(jià)值的觀念化3評(píng)估3承諾感2偏愛(ài)某種價(jià)值觀念1接受某種價(jià)值觀念2反應(yīng)3反應(yīng)中的滿意感2反應(yīng)的意愿1反應(yīng)中的默許1接受3有控制或選擇地接受2愿意接受1覺(jué)察動(dòng)作技能目標(biāo)4言語(yǔ)行為4聲音和手勢(shì)協(xié)調(diào)3聲音投射2音和詞的結(jié)合1聲音的產(chǎn)生3非語(yǔ)言交流動(dòng)作3身體動(dòng)作2手勢(shì)1面部表情2細(xì)微的協(xié)調(diào)動(dòng)作5手足眼耳的結(jié)合運(yùn)動(dòng)4手足協(xié)調(diào)3手耳協(xié)調(diào)2手眼協(xié)調(diào)1手和手指協(xié)調(diào)1肢體運(yùn)動(dòng)3兩個(gè)或兩個(gè)以上肢體的運(yùn)動(dòng)2下肢運(yùn)動(dòng)1上肢運(yùn)動(dòng)（二）加涅的分類加涅(Gagne,R.M.1965)按學(xué)習(xí)的水平由低到高的次序，把學(xué)習(xí)分成八類：1．信號(hào)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)做出某種反應(yīng)。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射即是一種信號(hào)學(xué)習(xí)。如狗學(xué)會(huì)對(duì)聲音信號(hào)做出唾液分泌反應(yīng)。這是一種最簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)。2．刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)：主要指操作性條件反射。其中強(qiáng)化在該類學(xué)習(xí)中起到非常重要的作用。白鼠學(xué)習(xí)壓杠桿、鴿子學(xué)習(xí)啄鍵等皆屬此類學(xué)習(xí)。3．連鎖學(xué)習(xí)：是一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合。馬戲團(tuán)中動(dòng)物做出一系列的復(fù)雜的動(dòng)作即屬于連鎖學(xué)習(xí)。4．言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)：其實(shí)質(zhì)是連鎖學(xué)習(xí)，只不過(guò)它是語(yǔ)言單位的連接。如將單詞組合成合乎語(yǔ)法規(guī)則的句子。5．辨別學(xué)習(xí)：能識(shí)別各種刺激特征的異同并做出相應(yīng)的不同的反應(yīng)。6．概念學(xué)習(xí)：對(duì)刺激進(jìn)行分類，并對(duì)同類刺激做出相同的反應(yīng)，這種反應(yīng)是基于事物的某些特征做出的。如圓的概念、數(shù)的概念的學(xué)習(xí)。7．規(guī)則的學(xué)習(xí)：亦稱原理學(xué)習(xí)。了解概念之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合。自然科學(xué)中的各種定律、定理的學(xué)習(xí)即是規(guī)則學(xué)習(xí)。8．解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)：亦指高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)。在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問(wèn)題。（三）奧蘇伯爾的分類奧蘇伯爾（Ausubel,D.P.1978,1994）根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)四種相對(duì)類別。接受學(xué)習(xí)指將別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式通過(guò)傳授者傳授的，無(wú)需自己去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指在缺乏經(jīng)驗(yàn)傳授的條件下，個(gè)體自己去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，理解新信息。機(jī)械學(xué)習(xí)即在缺乏某種先前經(jīng)驗(yàn)的情況下，靠死記硬背進(jìn)行的學(xué)習(xí)。（四）我國(guó)心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的分類我國(guó)著名心理學(xué)家潘菽根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和結(jié)果，把學(xué)習(xí)分為四種類型，即知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能和熟練的學(xué)習(xí)、心智的以思維為主的能力的學(xué)習(xí)、道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。我國(guó)著名的學(xué)習(xí)心理學(xué)家馮忠良把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)三種。三、學(xué)習(xí)的作用首先，學(xué)習(xí)是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境和與環(huán)境保持動(dòng)態(tài)平衡的重要手段。無(wú)論是動(dòng)物還是人類，學(xué)習(xí)對(duì)于個(gè)體的有效生存都起到一定的作用。當(dāng)然，由于物種進(jìn)化水平不同，學(xué)習(xí)在其中的作用也不同。學(xué)習(xí)在低等動(dòng)物生活中的作用較小，許多動(dòng)物在一出生時(shí)就具有一生中所必需的大部分動(dòng)作，行為的先天成分與后天的自然成熟起主要作用，其學(xué)習(xí)能力較低。隨著物種進(jìn)化水平的提高，學(xué)習(xí)能力及其學(xué)習(xí)在生活中的作用都不斷提高，本能行為的作用相對(duì)減弱。人類處于物種進(jìn)化的最高水平，人類的學(xué)習(xí)能力及其學(xué)習(xí)在人類生活中的作用是一切動(dòng)物所不能比擬的。其次，學(xué)習(xí)可以促進(jìn)個(gè)體的身心發(fā)展。個(gè)體的生理發(fā)展受“用進(jìn)廢退”的自然法則支配，“用”即意味著后天的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)可以促進(jìn)個(gè)體的生理發(fā)展。同樣，個(gè)體一生的心理發(fā)展也是在不斷的學(xué)習(xí)過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。從一個(gè)近乎無(wú)能的生物個(gè)體發(fā)展到一個(gè)具有某種能力和健康個(gè)性的社會(huì)適應(yīng)良好的社會(huì)成員，這一切都不是自發(fā)和自然形成的，而是通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的。再次，學(xué)習(xí)可以促進(jìn)人類社會(huì)的進(jìn)步。學(xué)習(xí)是人類進(jìn)化的助推器，人類有史以來(lái)就離不開(kāi)學(xué)習(xí)，而人類將來(lái)的發(fā)展和演化更需要學(xué)習(xí)。人類發(fā)展史從某種意義上講就是人類的學(xué)習(xí)史。學(xué)習(xí)與人類生存同步，與社會(huì)發(fā)展同步。學(xué)習(xí)是人類個(gè)體和人類社會(huì)發(fā)展的重要條件。章志光主編：《小學(xué)教育心理學(xué)》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2001年版，第37-38頁(yè)。章志光主編：《小學(xué)教育心理學(xué)》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2001年版，第37-38頁(yè)。第二節(jié)學(xué)習(xí)的基本理論學(xué)習(xí)理論是關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)、過(guò)程、條件等根本問(wèn)題的一些觀點(diǎn)，它試圖說(shuō)明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，其規(guī)律是什么，如何有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)。了解學(xué)習(xí)理論有助于利用學(xué)習(xí)規(guī)律提高學(xué)習(xí)與教學(xué)的效果。古今中外教育家都對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題作過(guò)研究，有些還提出了比較系統(tǒng)的理論觀點(diǎn)。這里主要介紹中國(guó)古代的學(xué)習(xí)理論和西方現(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論。一、中國(guó)古代的學(xué)習(xí)理論中國(guó)有悠久的教育歷史，古代教育家們就提出過(guò)豐富的教育思想和學(xué)習(xí)理論。從孔子到王夫之，從《論語(yǔ)》、《學(xué)記》到《朱子讀書(shū)法》、《教童子法》都有許多關(guān)于學(xué)習(xí)的論述，其中有些內(nèi)容至今仍然值得我們借鑒。（一）關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程中國(guó)古代關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的理論主要有二階段論、三階段論、四階段論、五階段論等觀點(diǎn)。其中二階段論和四階段論有內(nèi)在的聯(lián)系。二階段論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程包括“學(xué)”與“習(xí)”兩個(gè)方面。這兩個(gè)方面又可以分為“學(xué)”、“思”、“習(xí)”、“行”四個(gè)階段。如孔子從他畢生的經(jīng)驗(yàn)中提煉出“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎《論語(yǔ)·學(xué)而》?！钡拿?，也發(fā)出了“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆《論語(yǔ)·為政》?！钡恼佌伕嬲]；還要求人們“多聞，擇其善者而從之，多見(jiàn)而識(shí)之《論語(yǔ)·述而》?！?，要學(xué)以致用，要言行一致，“君子欲訥于言而敏于行《論語(yǔ)·里仁》?！?，“君子恥其言而過(guò)其行”?？梢?jiàn)，“學(xué)”是“聞”、“見(jiàn)”，屬于感知階段；“思”是理解，屬于加工階段；“習(xí)”是熟練、鞏固階段；“行”是應(yīng)用、實(shí)踐階段?！皩W(xué)”和“思”是獲取知識(shí)和技能的過(guò)程；“習(xí)”與《論語(yǔ)·學(xué)而》?！墩撜Z(yǔ)·為政》?！墩撜Z(yǔ)·述而》?！墩撜Z(yǔ)·里仁》。三階段論認(rèn)為學(xué)習(xí)要?dú)v經(jīng)“學(xué)”、“思”、“行”三個(gè)階段。四階段論以先秦時(shí)期著名思想家荀子為典型代表。荀子把學(xué)習(xí)視為一個(gè)“聞、見(jiàn)、知、行”的過(guò)程。他認(rèn)為“不聞不若聞之，聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之；學(xué)至于行之而止矣。行之，明也《荀子·儒效》?！??！奥劇?、“見(jiàn)”是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是間接地和直接地獲得感性經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程?！爸痹凇奥劇?、“見(jiàn)”的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)材料的分析、綜合、抽象、概括等一系列心理活動(dòng)，將感性經(jīng)驗(yàn)上升為理性經(jīng)驗(yàn)?！靶小笔菍⑺鶎W(xué)的經(jīng)驗(yàn)加以應(yīng)用的過(guò)程。荀子特別強(qiáng)調(diào)“行”的重要性，認(rèn)為只有“行”，才能使學(xué)習(xí)落到實(shí)處；只有通過(guò)“《荀子·儒效》。五階段論認(rèn)為學(xué)習(xí)要?dú)v經(jīng)“學(xué)”、“問(wèn)”、“思”、“辯”、“行”五個(gè)階段。戰(zhàn)國(guó)后期的著名論著《中庸》對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的描述是五階段論的典型代表?！吨杏埂氛J(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程就是“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之《禮記·中庸》?！边@樣一個(gè)節(jié)節(jié)反饋，層層深入的過(guò)程。這種認(rèn)識(shí)反映了學(xué)習(xí)過(guò)程的一般規(guī)律，包含了許多合理的因素。在這里，所謂“博學(xué)”就是要多聞、多見(jiàn)，上至“天地萬(wàn)物之理”，下至“修己治人之方”，皆在“博學(xué)”之列。所謂“審問(wèn)”就是要多問(wèn)、善疑。王夫之認(rèn)為審問(wèn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的前提：“善問(wèn)善答，則學(xué)日進(jìn)矣?！蓖醴蜃樱骸端紗?wèn)錄》。朱熹也指出“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑。有疑者卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！敝祆洌骸秾W(xué)規(guī)類編》。所謂“慎思”就是要推究窮研，深沉潛思，知其所然。所謂“明辨”就是要在思考的基礎(chǔ)上分清真假、善惡、美丑、是非。所謂“篤行”就是將“學(xué)”、“問(wèn)”、“思”《禮記·中庸》。王夫子：《思問(wèn)錄》。朱熹：《學(xué)規(guī)類編》。（二）關(guān)于學(xué)習(xí)修養(yǎng)學(xué)習(xí)要取得成就，離不開(kāi)學(xué)習(xí)者一定的心理?xiàng)l件作保證。因此，必須加強(qiáng)學(xué)習(xí)者自身的修養(yǎng)。比如孔子，在學(xué)習(xí)修養(yǎng)的問(wèn)題上就曾提出過(guò)多方面的要求，他既強(qiáng)調(diào)學(xué)生要“志學(xué)”，將遠(yuǎn)大志向作為推動(dòng)學(xué)習(xí)的巨大動(dòng)力，還特別強(qiáng)調(diào)好學(xué)與樂(lè)學(xué)，認(rèn)為“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者《論語(yǔ)·《論語(yǔ)·雍也》。二、西方現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論西方現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論主要有聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論、聯(lián)結(jié)-認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論四種代表性的觀點(diǎn)。（一）聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是某種刺激與某種反應(yīng)之間建立聯(lián)系、聯(lián)結(jié)的過(guò)程，有關(guān)學(xué)習(xí)的見(jiàn)解具體反映在以下三種有代表性的觀點(diǎn)和經(jīng)典研究中。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論經(jīng)典性條件反射是指將不能誘發(fā)反應(yīng)的中性刺激（即條件刺激）與一個(gè)能誘發(fā)反應(yīng)的刺激（即無(wú)條件刺激）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最終能誘發(fā)同類反應(yīng)的過(guò)程。該現(xiàn)象最早由前蘇聯(lián)生理學(xué)家巴甫洛夫?qū)嶒?yàn)發(fā)現(xiàn)。桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論桑代克(Thorndike,E.L.1874—1949)是美國(guó)著名心理學(xué)家，他以動(dòng)物為對(duì)象研究其學(xué)習(xí)過(guò)程，較著名的實(shí)驗(yàn)是饑餓的貓打開(kāi)迷箱。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，桑代克提出了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)觀點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是建立某種情境（S）與某種反應(yīng)（R）之間的聯(lián)結(jié)，即建立S-R聯(lián)結(jié)。對(duì)于貓而言，即建立迷箱情境與觸動(dòng)開(kāi)門設(shè)施這一反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。第二，聯(lián)結(jié)的建立是一個(gè)盲目嘗試并不斷減少錯(cuò)誤的漸進(jìn)的過(guò)程，簡(jiǎn)稱嘗試錯(cuò)誤過(guò)程或試誤過(guò)程。第三，聯(lián)結(jié)的建立遵循一些學(xué)習(xí)規(guī)律，桑代克提出了準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律等學(xué)習(xí)的三條主律和多重反應(yīng)律、定勢(shì)律、優(yōu)勢(shì)要素律、類比反應(yīng)律和聯(lián)想轉(zhuǎn)移律等五條學(xué)習(xí)的副律。金納的操作性條件反射美國(guó)心理學(xué)家斯金納(Skinner,B.F.1904—1990)認(rèn)為，在實(shí)際情境中像穿衣、說(shuō)話與寫(xiě)字等許多行為似乎沒(méi)有明顯的刺激引發(fā)，是自發(fā)產(chǎn)生的。斯金納將自發(fā)產(chǎn)生的行為稱為操作行為，以區(qū)別于由明顯的刺激引發(fā)的應(yīng)答行為。通過(guò)對(duì)操作行為的形成進(jìn)行的系統(tǒng)研究，斯金納提出了操作性條件反射學(xué)說(shuō)。操作性條件反射是指在某種情境中，由于個(gè)體的自發(fā)的反應(yīng)產(chǎn)生的結(jié)果而導(dǎo)致反應(yīng)強(qiáng)度的增加，并最終與某一刺激間建立起新的聯(lián)系的過(guò)程。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是形成這種操作性條件反射的過(guò)程。而在這個(gè)過(guò)程中起決定作用的是對(duì)某種行為的強(qiáng)化。斯金納根據(jù)強(qiáng)化原理提出了程序教學(xué)的思想。他在《學(xué)習(xí)的科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)》一文中提出了傳統(tǒng)教學(xué)模式的四大缺點(diǎn)：一是控制學(xué)生行為的方式是消極的，令人反感的，因?yàn)樗且揽堪l(fā)脾氣、訓(xùn)斥、告訴家長(zhǎng)等懲罰手段對(duì)待學(xué)生。二是在行為反應(yīng)和強(qiáng)化之間的間隔時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，學(xué)生的作業(yè)收取批改時(shí)，間隔的時(shí)間往往長(zhǎng)達(dá)一天甚至幾天之久。三是缺乏一種逐步接近最終目標(biāo)的程序，學(xué)生不知道每天做的事情距離要達(dá)到的目標(biāo)還有多遠(yuǎn)。四是強(qiáng)化太少，在班級(jí)教學(xué)中，具體到每個(gè)學(xué)生很難及時(shí)獲得有關(guān)自己活動(dòng)真實(shí)效果的反饋信息。為了克服傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺點(diǎn)，斯金納提出了程序教學(xué)的模式，主張：把教材分成有邏輯聯(lián)系的“小步子”；讓學(xué)生做出積極的反應(yīng)；對(duì)學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)強(qiáng)化；不強(qiáng)求進(jìn)度一律，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況自定步調(diào)；盡量使學(xué)生有可能每次都做出正確的反應(yīng)，使錯(cuò)誤率降到最低。程序教學(xué)思想為機(jī)器教學(xué)奠定了基礎(chǔ)?，F(xiàn)在，人們使用的學(xué)習(xí)機(jī)器就是按照程序教學(xué)的思想設(shè)計(jì)和制造出來(lái)的。斯金納認(rèn)為，機(jī)器教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)是能及時(shí)對(duì)正確答案進(jìn)行強(qiáng)化；能免除學(xué)生對(duì)教師的恐懼心理；每個(gè)學(xué)生可以自己確定學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)速度；教師可以了解學(xué)生剛剛做了什么，可以在最有利的時(shí)機(jī)給予必要的補(bǔ)充與強(qiáng)化；由于機(jī)器可以記錄學(xué)生錯(cuò)誤的數(shù)目，教師可以不斷修改程序教材，使學(xué)生盡可能做出正確反應(yīng)。70年代以后，由于計(jì)算機(jī)及其相關(guān)信息加工技術(shù)的發(fā)展，原先用在機(jī)器教學(xué)中的程序設(shè)計(jì)已在計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）中得到廣泛應(yīng)用。聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論正確反映了動(dòng)物和人類某些低級(jí)的學(xué)習(xí)訓(xùn)練的規(guī)律，但由于排除了對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程的研究，有很大的片面性。不過(guò)，從總體上說(shuō)，這種學(xué)習(xí)理論仍有以下積極意義：對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的批評(píng)是中肯的；對(duì)培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的操作活動(dòng)能力有重要啟示；強(qiáng)調(diào)了強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，為科學(xué)使用強(qiáng)化手段提供了指南；對(duì)促進(jìn)機(jī)器教學(xué)的發(fā)展有不可磨滅的貢獻(xiàn)。（二）認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知理論是與聯(lián)結(jié)理論相對(duì)立的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的意識(shí)。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論從其誕生至今，其間也發(fā)生了許多變化，提出了各種不同的認(rèn)知觀點(diǎn)。格式塔學(xué)派的頓悟?qū)W習(xí)理論格式塔心理學(xué)派1912年創(chuàng)始于德國(guó)，其主要代表人物有韋特海墨、考夫卡、苛勒。尤其是苛勒對(duì)黑猩猩的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)研究，提出了頓悟?qū)W習(xí)理論。根據(jù)實(shí)驗(yàn)，苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟的過(guò)程，而非試誤的過(guò)程。頓悟即突然覺(jué)察到問(wèn)題解決的辦法，它是通過(guò)個(gè)體理解事物之間的關(guān)系、結(jié)構(gòu)與性質(zhì)實(shí)現(xiàn)的。在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，頓悟的過(guò)程是一個(gè)知覺(jué)的重新組織過(guò)程，從模糊的無(wú)組織的狀態(tài)到有意義、有結(jié)構(gòu)、有組織的狀態(tài)，這就是知覺(jué)重組，也是頓悟產(chǎn)生的基礎(chǔ)。布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論布魯納(Bruner,J.)是美國(guó)著名的教育學(xué)家和心理學(xué)家，他強(qiáng)調(diào)認(rèn)知學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。他的主要學(xué)習(xí)觀點(diǎn)如下：⑴學(xué)習(xí)就是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由人們過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)所印入的，由動(dòng)作、肖像、符號(hào)三種形式所組成的可以再現(xiàn)出來(lái)的表征系統(tǒng)。它既包括已經(jīng)獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也包括與這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的活動(dòng)方式。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是理解新知識(shí)的基礎(chǔ)，也是對(duì)新的信息進(jìn)行認(rèn)知加工的依據(jù)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)際上就是人們利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工改造并形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。新的經(jīng)驗(yàn)不是納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（同化過(guò)程），就是引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組（順應(yīng)過(guò)程）而產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這個(gè)過(guò)程不是被動(dòng)地產(chǎn)生的，而是一種積極主動(dòng)的過(guò)程。⑵認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程包含著同時(shí)發(fā)生的三個(gè)過(guò)程。布魯納認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。學(xué)生的學(xué)習(xí)包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程，即新知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)。所謂新知識(shí)是指與已往所知道的知識(shí)不同的知識(shí)，或者是已往知識(shí)的另一種表現(xiàn)形式。新知識(shí)的獲得過(guò)程是它與已有知識(shí)發(fā)生聯(lián)系和相互作用的過(guò)程，是主動(dòng)接受和理解的過(guò)程；新知識(shí)的轉(zhuǎn)化是對(duì)它的進(jìn)一步加工，使之成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有機(jī)構(gòu)成部分并適應(yīng)新的任務(wù)的過(guò)程；對(duì)新知識(shí)的評(píng)價(jià)是指對(duì)它的檢驗(yàn)和核對(duì)。⑶學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容應(yīng)該是各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，如基本的概念與原理、基本的態(tài)度與方法等。因?yàn)檫@些基本的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以使學(xué)生易學(xué)、易記、易遷移，同時(shí)也有利于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與學(xué)生智力的發(fā)展。⑷發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式之一。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)并不只限于那種尋求人類尚未知曉的事物的行為，而且還包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。他提倡獨(dú)立思考，發(fā)展學(xué)生探索新情境的態(tài)度。因此，他非常重視發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的運(yùn)用。奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論奧蘇伯爾也是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要代表人物，但他更關(guān)注學(xué)校課堂情境中學(xué)生的學(xué)規(guī)律，他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的特殊性，是一種有意義的接受學(xué)習(xí)。他的主要觀點(diǎn)有：⑴學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)即新知識(shí)與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間能產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，而不是表面的、任意的聯(lián)系。⑵學(xué)生的學(xué)習(xí)是接受學(xué)習(xí)，這與布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)相反。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過(guò)教師的傳授來(lái)接受事物意義的過(guò)程，是一種有意義的接受。接受是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。⑶有意義的接受學(xué)習(xí)是通過(guò)同化過(guò)程實(shí)現(xiàn)的，即把新信息納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，用原有的知識(shí)來(lái)解釋新知識(shí)，或者以新知識(shí)充實(shí)、改組原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（三）聯(lián)結(jié)-認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)與認(rèn)知是西方教育心理學(xué)中的兩大對(duì)立派別，在其早期的對(duì)抗過(guò)程中，曾形成了一個(gè)折衷的聯(lián)結(jié)——認(rèn)知學(xué)派。該學(xué)派試圖兼收并蓄，以期更合理地解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象。這里主要介紹美國(guó)兩位心理學(xué)家的較有代表性的觀點(diǎn)。托爾曼的認(rèn)知目的說(shuō)早期的聯(lián)結(jié)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)即建立外顯的刺激（S）與外顯的反應(yīng)（R）之間的聯(lián)結(jié)，且S-R聯(lián)結(jié)是直接的。托爾曼（Tolman,E.C.1886—1959）則認(rèn)為，S-R聯(lián)結(jié)是間接的，其間存在一個(gè)“中介變量”，即心理過(guò)程。因此，他認(rèn)為學(xué)習(xí)所建立的聯(lián)結(jié)應(yīng)該是S-O-R，其中，O即中介變量?；谶@種思想，托爾曼提出了學(xué)習(xí)的一些基本觀點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)是有目的的，而非盲目的。學(xué)習(xí)就是形成對(duì)目標(biāo)的某種認(rèn)識(shí)與期待，即在頭腦中形成如何達(dá)到目標(biāo)的一些“認(rèn)知地圖”，而不是形成某種反應(yīng)。第二，外在的獎(jiǎng)勵(lì)、強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要條件，即使不給予外在強(qiáng)化，學(xué)習(xí)也可以產(chǎn)生。為此，托爾曼提出了潛伏學(xué)習(xí)的概念，并以實(shí)驗(yàn)加以證明。所謂潛伏學(xué)習(xí)即沒(méi)有外顯的行為表現(xiàn)的一種學(xué)習(xí)。個(gè)體在得到外在獎(jiǎng)勵(lì)之前，頭腦中已經(jīng)形成認(rèn)知地圖，產(chǎn)生某種認(rèn)識(shí)，即已產(chǎn)生學(xué)習(xí)，只是潛伏于記憶中而沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)強(qiáng)化物出現(xiàn)時(shí)，這種學(xué)習(xí)即通過(guò)外在的操作表現(xiàn)出來(lái)。所以，學(xué)習(xí)并不是S-R的直接聯(lián)結(jié)，而是形成某種認(rèn)知和期待。托爾曼的學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)的中介過(guò)程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知，對(duì)后來(lái)的認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展起到了重要的促進(jìn)作用。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉(Bandura,A.)認(rèn)為，以往的學(xué)習(xí)理論家經(jīng)常忽視社會(huì)變量，只關(guān)注動(dòng)物如何逃出迷津，這對(duì)于作為社會(huì)成員的人而言沒(méi)有多大的研究?jī)r(jià)值。他強(qiáng)調(diào)應(yīng)該研究自然的社會(huì)情境中的人的行為。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)如下：第一，個(gè)體、環(huán)境和行為這三者是互相聯(lián)系的一個(gè)系統(tǒng)，一般而言，三者是“你中有我，我中有你”。三者的關(guān)系是交互決定的，即行為、個(gè)體和環(huán)境是作為相互交錯(cuò)的決定因素而起作用的，這些決定因素雙向的相互影響，而影響的強(qiáng)度可能因不同的活動(dòng)、不同的個(gè)體和不同的環(huán)境條件而有所不同。第二，人類學(xué)習(xí)不僅可以通過(guò)直接的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生學(xué)習(xí)，而且還可以通過(guò)觀察他人即榜樣的行為產(chǎn)生學(xué)習(xí)，獲得間接經(jīng)驗(yàn)。觀察學(xué)習(xí)在人類學(xué)習(xí)中占有重要地位。因此，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論又稱觀察學(xué)習(xí)理論。第三，觀察學(xué)習(xí)受到一系列的相互聯(lián)系的心理過(guò)程的支配，具體講，包括注意、保持、動(dòng)作復(fù)現(xiàn)與動(dòng)機(jī)這四個(gè)子過(guò)程。注意過(guò)程是觀察學(xué)習(xí)的首要條件，其中榜樣的特征及其觀察者的特征都影響著觀察學(xué)習(xí)的程度。保持過(guò)程即在觀察榜樣示范的基礎(chǔ)上，將所觀察的行為以表象和言語(yǔ)的形式保留在記憶中。動(dòng)作復(fù)現(xiàn)過(guò)程即把觀察到的并保持在頭腦中的信息轉(zhuǎn)化成相應(yīng)的行為的過(guò)程。動(dòng)機(jī)過(guò)程指?jìng)€(gè)體因表現(xiàn)出所觀察到的行為而受到強(qiáng)化、獎(jiǎng)勵(lì)。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論一方面強(qiáng)調(diào)外顯的行為及其強(qiáng)化，另一方面也強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)和內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部因素與外部因素的相互作用，因此是一種聯(lián)結(jié)-認(rèn)知理論。并且他強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)、榜樣的示范作用和替代強(qiáng)化，對(duì)實(shí)際教育工作有很大的指導(dǎo)意義。（四）人本主義的學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論主張從人的直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部感受來(lái)了解人的心理，強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，認(rèn)為人的自我實(shí)現(xiàn)和為自我實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人的行為的決定性力量。人本主義學(xué)習(xí)理論以羅杰斯（CarlRogers）的“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)說(shuō)為代表，其基本觀點(diǎn)如下：1、學(xué)習(xí)是有意義的心理過(guò)程，而不是機(jī)械地刺激和反應(yīng)的總合。羅杰斯認(rèn)為，要了解考察人的學(xué)習(xí)過(guò)程，只了解外部情境和外部刺激是不夠的，更重要的是要了解學(xué)習(xí)者對(duì)外部情境或刺激的解釋和看法。2、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者潛能的發(fā)揮。羅杰斯認(rèn)為，人類是具有學(xué)習(xí)的自然傾向和學(xué)習(xí)潛能的，是一種自發(fā)的有目的、有選擇的過(guò)程。所以，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生潛能發(fā)揮的情景，使其潛能得到充分發(fā)揮。教學(xué)內(nèi)容和方法的確定都應(yīng)以學(xué)生為中心，教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)變化的環(huán)境和自我的理解。3、學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)是對(duì)學(xué)習(xí)者有價(jià)值的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)生了解到他所學(xué)內(nèi)容的用處時(shí)，學(xué)習(xí)才可能成為最好的、最有效的學(xué)習(xí)。所以，教師要尊重學(xué)生的興趣和愛(ài)好，尊重學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要。4、學(xué)習(xí)要注意學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握。羅杰斯指出：“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)的過(guò)程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人?！彼€強(qiáng)調(diào)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的不僅僅是知識(shí)，更重要的是獲得如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)的心理?xiàng)l件一、智力因素與學(xué)習(xí)我國(guó)心理學(xué)界普遍認(rèn)為，智力是由觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力五個(gè)基本因素所構(gòu)成的綜合體。任何學(xué)習(xí)過(guò)程都有賴于這些智力因素的參與。離開(kāi)觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力等智力因素的參與，任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都是不可能進(jìn)行的。（一）觀察力與學(xué)習(xí)觀察是智力活動(dòng)的門戶，人們認(rèn)識(shí)客觀事物，首先是通過(guò)感官把信息輸入大腦的。學(xué)生在學(xué)習(xí)中接受信息和掌握知識(shí)就必須通過(guò)觀察獲得豐富的感性材料。實(shí)踐證明，學(xué)生的觀察力與學(xué)習(xí)成績(jī)有著密切的聯(lián)系。如作文差的學(xué)生，往往與他們平時(shí)不善于對(duì)事物進(jìn)行觀察或觀察水平不高、不善于積累生活素材有關(guān)。（二）記憶力與學(xué)習(xí)記憶力是智慧的倉(cāng)庫(kù)，大腦對(duì)于事物信息的編碼和儲(chǔ)存是通過(guò)記憶來(lái)實(shí)現(xiàn)的。記憶是智力活動(dòng)的基礎(chǔ)，憑借著記憶所保存的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和表象，人們才有可能順利進(jìn)行觀察、思維和想象。知識(shí)的積累和運(yùn)用也離不開(kāi)記憶。（三）想象力與學(xué)習(xí)想象力是使智力活動(dòng)富有創(chuàng)造性的重要條件。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生能通過(guò)想象清晰地預(yù)見(jiàn)到學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果時(shí)，就會(huì)更為自覺(jué)、積極、主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)。想象力也能使學(xué)生超越時(shí)空局限，預(yù)見(jiàn)未來(lái)；更能使學(xué)生體驗(yàn)到創(chuàng)造的歡愉，促進(jìn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。（四）思維力與學(xué)習(xí)思維是人腦對(duì)于客觀事物的概括和間接的反映。思維力是智力的核心，也是連接其他智力因素的紐帶。如果說(shuō)觀察像蜜蜂采集花粉，記憶是將其儲(chǔ)存于蜂房，那么，只有通過(guò)思維的釀造，才能成為富有營(yíng)養(yǎng)的蜜汁。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，無(wú)論是掌握科學(xué)原理與概念，還是解決各種難題與創(chuàng)作，都離不開(kāi)思維活動(dòng)。（五）注意力與學(xué)習(xí)注意是心理活動(dòng)對(duì)一定事物的指向和集中。注意力具有維持和組織心理活動(dòng)、監(jiān)督與調(diào)節(jié)實(shí)踐活動(dòng)的功能。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，注意能使人處于警覺(jué)狀態(tài)，選擇并追蹤某些符合學(xué)習(xí)需要的信息，使學(xué)習(xí)者在專心致志的狀態(tài)下取得較高的學(xué)習(xí)效率。二、非智力因素與學(xué)習(xí)非智力因素是指除智力因素以外的一切個(gè)性心理因素，有學(xué)者稱之為“情感智力”或“個(gè)性品質(zhì)”。非智力因素包括動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志和性格等，它們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中具有十分重要的作用。（一）動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)在心理學(xué)中，動(dòng)機(jī)是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)而展開(kāi)的內(nèi)部心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)因。它以人的需要為基礎(chǔ)，是需要和學(xué)習(xí)目標(biāo)及其誘因條件相結(jié)合的產(chǎn)物，是決定學(xué)生是否進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力因素。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有以下功能：首先是啟動(dòng)功能，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能喚起和發(fā)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)某門功課或技能，或從事某種活動(dòng)。其二，導(dǎo)向功能，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，使學(xué)生朝向一定的目的。其三，維持與調(diào)節(jié)功能，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使其堅(jiān)持到底，并且能根據(jù)需要及時(shí)做出調(diào)整，使學(xué)習(xí)活動(dòng)和行為能始終不離開(kāi)目標(biāo)。其四，強(qiáng)化功能，即當(dāng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激起學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，使其需要得到滿足時(shí)，能引起學(xué)生產(chǎn)生愉快的情緒體驗(yàn)，強(qiáng)化其已有的學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)按其性質(zhì)、影響范圍和作用時(shí)間來(lái)分，有正確的動(dòng)機(jī)和錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)，高尚的動(dòng)機(jī)和卑下的動(dòng)機(jī)，長(zhǎng)遠(yuǎn)的間接的動(dòng)機(jī)和短近的直接的動(dòng)機(jī)。一般來(lái)說(shuō)，正確的、高尚的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的影響是深刻而持久的。（二）興趣與學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)興趣是個(gè)體力求探究事物，認(rèn)識(shí)世界，渴望獲得文化科學(xué)知識(shí)，并伴有一定情緒體驗(yàn)的心理傾向，是一種特殊的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)信心的關(guān)系很密切。最喜歡學(xué)習(xí)的科目，往往也是學(xué)習(xí)成績(jī)最好、學(xué)習(xí)信心最足、最有把握學(xué)好的科目。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)自覺(jué)性和積極性的集中表現(xiàn)，是學(xué)習(xí)的強(qiáng)化劑，它在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有十分重要的作用。其一，對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)活動(dòng)的準(zhǔn)備作用；其二，對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)作用；其三，對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)作用。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是多種多樣的。最常見(jiàn)的分類是根據(jù)興趣的起因和傾向性，將其分為直接興趣和間接興趣。直接興趣是指由學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)內(nèi)容本身所引起的興趣。例如，新穎有趣的教材、帶有情緒感染力的朗誦、引人入勝的講述等等，都容易引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的直接興趣。間接興趣是指由學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的和結(jié)果所引起的興趣。如當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到掌握某種知識(shí)的必要性和重要性時(shí)所產(chǎn)生的興趣。這兩種興趣對(duì)學(xué)習(xí)都是必要的。缺少直接興趣，會(huì)使學(xué)習(xí)成為枯燥無(wú)味的負(fù)擔(dān)；沒(méi)有間接興趣，也難以使學(xué)習(xí)堅(jiān)持下去。這兩種學(xué)習(xí)興趣的有機(jī)結(jié)合，是激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性的重要條件。（三）情感與學(xué)習(xí)情感是人對(duì)客觀事物是否符合人的需要的一種反應(yīng)，它包括理智感、道德感和審美感等。情感伴隨著學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，直接影響著學(xué)習(xí)活動(dòng)的效率。列寧曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“沒(méi)有‘人的感情’，就從來(lái)沒(méi)有，也不可能有人對(duì)真理的追求。”《列寧全集》，第20卷，人民出版社1958年版，第255頁(yè)。（四）意志與學(xué)習(xí)意志是自覺(jué)地確定目的并克服各種困難，調(diào)節(jié)內(nèi)外活動(dòng)以實(shí)現(xiàn)目的的心理過(guò)程，它包括決心、信心和恒心三個(gè)因素，是意識(shí)能動(dòng)性的集中表現(xiàn)。任何有意義的工作，包括學(xué)習(xí)活動(dòng)在內(nèi)，都離不開(kāi)意志的參與。只有具備堅(jiān)忍不拔、百折不撓的意志品質(zhì)，才能勤學(xué)苦練，以苦為樂(lè)。（五）性格與學(xué)習(xí)性格是人表現(xiàn)在對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度和與之相適應(yīng)的行為方式上的心理特征。它是個(gè)性特征中的核心特征，是足以支配一個(gè)人的個(gè)性的那些心理特征的獨(dú)特結(jié)合。它包括對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征、意志特征、情緒特征和理智特征。研究表明，良好的性格特征，如勤奮、勇敢、自信、謙虛、謹(jǐn)慎、細(xì)致、進(jìn)取心、樂(lè)觀、朝氣蓬勃等，有助于學(xué)習(xí)能力的提高，促進(jìn)人成才。而消極的性格特征，如怠惰、自卑、驕傲、粗心、安于現(xiàn)狀、萎靡不振、墨守成規(guī)等，則會(huì)壓抑人的創(chuàng)造力的形成和思維潛能的發(fā)揮，從而有礙于學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)，阻抑人成才。三、多元智力因素與學(xué)習(xí)由于傳統(tǒng)的智力觀念把智力局限在觀察力、記憶力、思維力和想象力等狹小范圍，90年代后許多學(xué)者又提出了多元智力理論。其中漢迪（Handy,1990）和波斯特爾（Postle,1989）是這一理論的代表。（一）漢迪的多元智力理論漢迪在《組織內(nèi)望》（InsideOrganization）一書(shū)中針對(duì)傳統(tǒng)智力理念尖銳批評(píng)道：“我們的學(xué)校教育令人以為邏輯智力是唯一重要智力，這實(shí)在是一個(gè)悲劇。我們只要看看身邊的朋友和同事，便會(huì)發(fā)現(xiàn)在人生較后的歷程，其他方面的智力和邏輯智力的重要性是相等的，甚至更為重要。”為此，他列舉了下列不同類型的智力：1、邏輯智力：推理、分析和記憶的能力；2、空間智力：能在事物中辨別出形態(tài)，并創(chuàng)造他們；3、音樂(lè)智力：能夠演唱、演奏和創(chuàng)作各種各樣的音樂(lè)；4、實(shí)踐智力：如能夠把汽車汽化器的各種零件分拆組裝，但卻不會(huì)寫(xiě)“汽化器”三個(gè)字，也不能解釋拆裝過(guò)程；5、體能智力：足球員、運(yùn)動(dòng)員、舞蹈演員所具有的能力；6、個(gè)人內(nèi)在智力：那些情感細(xì)膩，能了解自己感受，有洞察力的人；7、人際智力：擅長(zhǎng)利用人際關(guān)系去處理各種事情的人。漢迪甚至大聲疾呼，我們要問(wèn)的問(wèn)題并不是“他的智力有多高？”，而是“他在那一方面的智力最為突出？”。Handy,C(1990)InsideOrganizations,London:BBCBooks.（二）波斯特爾的多元智力論波斯特爾在《心智健身室》（TheMindGymnasium）一書(shū)中提出了四種智力：一是情緒智力，包括對(duì)人充滿熱情，明白自己的感受，關(guān)心他人的感受，建立和諧友善的氣氛，坦誠(chéng)地處理情緒問(wèn)題，對(duì)別人的經(jīng)歷有所共鳴。二是直覺(jué)智力，包括無(wú)法解釋的直覺(jué)，突如其來(lái)的預(yù)感，對(duì)未來(lái)的預(yù)測(cè)，運(yùn)用想象力，愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，接受改變的能力。三是體能智力，包括關(guān)心體能和健康，享受體能活動(dòng)，對(duì)能夠做好體力勞動(dòng)及手藝感到驕傲，有合理和均衡的飲食，熱愛(ài)戶外活動(dòng)，精于家務(wù)。四是智能智力，包括推理、問(wèn)題解決、分析、計(jì)算、處理資訊、形成抽象的概念。Postle,D(1989)TheMindGymnasium,London:Macmillan.多元智力理論為我們認(rèn)識(shí)和研究智力開(kāi)辟了新的視野，大大豐富了我們對(duì)智力與教育內(nèi)容、方式的關(guān)聯(lián)性的理解。如果教育內(nèi)容和方式符合學(xué)生的智力傾向，學(xué)生很容易取得好的成績(jī)，否則，就可能出現(xiàn)出力不討好的結(jié)局。教師不僅要研究把握學(xué)生的智力水平，更要研究把握學(xué)生的智力傾向，以便實(shí)施有效的學(xué)法指導(dǎo)。[思考題]1、什么是學(xué)習(xí)？如何理解學(xué)習(xí)的含義？2、簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)的重要作用。3、試列舉西方學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。4、學(xué)習(xí)的心理?xiàng)l件有哪些？5、多元智力理論對(duì)你有何啟示？第十章知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)過(guò)程知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)是人類生存和發(fā)展中兩類最基本的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中最基本的內(nèi)容。教育學(xué)和心理學(xué)的研究成果將給我們揭示兩類學(xué)習(xí)的基本程式、規(guī)則、要件等，為我們正確把握人類，尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程提供一張參照藍(lán)圖。第一節(jié)知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程一、知識(shí)學(xué)習(xí)的種類（一）根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度與知識(shí)的表現(xiàn)形式，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)三種類型。1、符號(hào)學(xué)習(xí)：這是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)符號(hào)代表什么，故又稱代表學(xué)習(xí)；由于符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯，也稱之為詞匯學(xué)習(xí)。每一個(gè)詞都代表一定的事物或觀念，但對(duì)于年輕一代的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，最初是一無(wú)所知。他們必須通過(guò)學(xué)習(xí)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立符號(hào)及其所代表的事物或觀念之間的等值關(guān)系。學(xué)習(xí)者在頭腦中一經(jīng)建立起這種關(guān)系，就可用某個(gè)符號(hào)或某一組符號(hào)來(lái)表示一定的事物或觀念，即賦予了符號(hào)一定的意義。2、概念學(xué)習(xí)：是指掌握由符號(hào)所代表的同類事物的共同的關(guān)鍵特征。這種關(guān)鍵特征是使一類事物與其他事物相區(qū)別的特征，是決定一類事物的性質(zhì)的特征。概念的掌握需要借助于詞語(yǔ)來(lái)進(jìn)行，因而概念學(xué)習(xí)是以符號(hào)學(xué)習(xí)為前提的。3、命題學(xué)習(xí)：命題表現(xiàn)為由若干語(yǔ)詞聯(lián)合組成的句子，其中每個(gè)語(yǔ)詞一般代表著一定的概念，所以，命題學(xué)習(xí)就是掌握句子所表達(dá)的若干概念之間的關(guān)系，或者說(shuō)掌握由若干概念聯(lián)合構(gòu)成的復(fù)合意義。命題學(xué)習(xí)以符號(hào)學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)為前提，在復(fù)雜程度上顯然要高于符號(hào)學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)。（二）根據(jù)新知識(shí)與原有知識(shí)間的關(guān)系的不同，知識(shí)學(xué)習(xí)可分為類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)三種類型。1、類屬學(xué)習(xí)：當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)在包攝和概括水平上低于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)時(shí)，新知識(shí)與原有知識(shí)之間構(gòu)成一種類屬關(guān)系，又稱下位關(guān)系，這種學(xué)習(xí)稱作類屬學(xué)習(xí)或稱下位學(xué)習(xí)。2、總括學(xué)習(xí)：當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)在包攝和概括水平上高于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)時(shí)，新知識(shí)與原有知識(shí)之間構(gòu)成一種總括關(guān)系或上位關(guān)系，這時(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)稱作總括學(xué)習(xí)或上位學(xué)習(xí)。3、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念不具有從屬關(guān)系或總括關(guān)系，而只能產(chǎn)生聯(lián)合意義時(shí)的學(xué)習(xí)，稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。例如，學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)“粗壯”與“細(xì)弱”、“光明”與“黑暗”、“偉大”與“渺小”、“誠(chéng)實(shí)”與“虛偽”等成對(duì)語(yǔ)詞之間的關(guān)系，就屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。它們之間不具有從屬關(guān)系或總括關(guān)系，但它們之間卻存在著共同的關(guān)鍵特征，即每一對(duì)語(yǔ)詞在意義上是相反的。這一共同的關(guān)鍵特征，使他們產(chǎn)生了聯(lián)合意義。二、概念學(xué)習(xí)（一）概念的含義、結(jié)構(gòu)和作用從知識(shí)掌握的角度看，概念是用某種符號(hào)來(lái)標(biāo)志的具有共同的關(guān)鍵屬性（或標(biāo)準(zhǔn)屬性）的一類事物或特性的觀念。在教育心理學(xué)中，概念這一術(shù)語(yǔ)有其特定含義。首先，概念是對(duì)多個(gè)事物或性質(zhì)共同的關(guān)鍵屬性的概括。其次，概念的質(zhì)和量與學(xué)生的表象的質(zhì)和量有關(guān)。第三，概念是用詞和詞組來(lái)表示的，在學(xué)生概念的掌握過(guò)程中，語(yǔ)言起重要作用。第四，概念是有層次的，因而學(xué)生對(duì)概念的掌握也有一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。概念有一定結(jié)構(gòu)，一個(gè)概念一般包括四個(gè)方面：一是概念名稱，是指用詞給概念的命名。概念有了名稱，才能在人際間進(jìn)行傳遞，成為人際間交流思想或經(jīng)驗(yàn)的媒介。二是概念定義，是指在用語(yǔ)言描述概念時(shí)，明確界定了這個(gè)概念的范疇和特征。三是概念特征，是指某一類事物所特有的獨(dú)特屬性，也稱為關(guān)鍵屬性。四是概念實(shí)例，是指概念可知覺(jué)的實(shí)際例子，符合定義所界定的關(guān)鍵屬性的為正例，不符合的為反例。有些概念是難以觀察實(shí)例的，例如“思想”、“需要”等等。掌握概念具有多方面的作用。首先，掌握概念能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的提高。其次，掌握概念有利于簡(jiǎn)化知識(shí)，使知識(shí)條理化。第三，學(xué)習(xí)概念能擴(kuò)充學(xué)生的知識(shí)。（二）概念的學(xué)習(xí)概念的學(xué)習(xí)也叫概念的掌握，又稱概念的獲得，是指人獲得和掌握概念的心理過(guò)程，即學(xué)習(xí)者通過(guò)一定心智活動(dòng)掌握概念所反映的一類事物的共同關(guān)鍵屬性，掌握具有該共同關(guān)鍵屬性的一類事物，并在理解與鞏固的基礎(chǔ)上達(dá)到應(yīng)用的程度。以往，許多心理學(xué)家都認(rèn)為概念形成是概念獲得的基本形式。后來(lái)，美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為，概念形成只是入學(xué)前兒童獲得概念的主要方式，而學(xué)生獲得概念的主要方式是概念同化。實(shí)際上，概念形成和概念同化，反映了學(xué)生心理發(fā)展的不同水平，反映了概念學(xué)習(xí)的層次性和順序性。1、概念形成：這是人們?nèi)粘Ｉ钪凶园l(fā)地獲得概念的形式，是人們從大量的具體例證出發(fā)，從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)過(guò)的概念的肯定例證中，以歸納的方式抽取出一類事物的共同屬性，從而獲得關(guān)于該類事物的初級(jí)概念的過(guò)程。概念形成是幼兒及年幼學(xué)生獲得概念的典型方式，許多概念都是通過(guò)此方式獲得的。因?yàn)樗麄兊恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)比較簡(jiǎn)單，知識(shí)比較具體、貧乏，理解能力有限，這就決定了他們需要從具體事物出發(fā)，逐步抽象出事物的本質(zhì)，獲得概念。兒童概念的形成需要具備兩個(gè)條件，一是內(nèi)部條件，即兒童掌握和辨別正反實(shí)例變式的能力。二是外部條件，即成人對(duì)兒童分出的實(shí)例所做出的反應(yīng)（肯定或否定），這是兒童必須得到的反饋信息。一般可以把概念形成的心理過(guò)程分為辨別關(guān)鍵屬性、抽象、假設(shè)、驗(yàn)證、選擇、整合、分化和表述等階段，而這個(gè)過(guò)程本身帶有解決問(wèn)題的性質(zhì)，也體現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。所以，通常認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是概念形成的主要方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一般可以分為四步：第一步是讓學(xué)生帶著問(wèn)題觀察具體事物，辨別關(guān)鍵屬性；第二步是提出假設(shè)；第三步是檢驗(yàn)假設(shè)并上升到概念；第四步是靈活運(yùn)用，或者叫做轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)能力。2、概念同化：這是奧蘇伯爾提出的一種概念學(xué)習(xí)形式，是指在課堂教學(xué)的條件下，由教師以定義的方式或通過(guò)上下文的闡釋直接向?qū)W生揭示概念的關(guān)鍵屬性，使之獲得科學(xué)概念。通過(guò)這種方式，學(xué)生可以不必經(jīng)過(guò)概念形成的過(guò)程，只需把所學(xué)習(xí)的新概念與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)?shù)母拍钕嘟Y(jié)合，即可獲得同類事物共同的關(guān)鍵特征。這種新舊知識(shí)的結(jié)合和相互作用，就是新信息的內(nèi)化過(guò)程，即概念同化。在學(xué)習(xí)方法方面，概念同化屬于接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)就是教師引導(dǎo)學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)，就是在課堂上教師講授，學(xué)生接受的學(xué)習(xí)過(guò)程。根據(jù)奧蘇伯爾同化論的觀點(diǎn)，概念同化有三種模式，即類屬性同化，其典型方式就是類屬學(xué)習(xí)（或下位學(xué)習(xí)）；總括性同化，其典型方式就是總括學(xué)習(xí)（或上位學(xué)習(xí)）；并列結(jié)合性同化，其典型方式是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。三、規(guī)則學(xué)習(xí)規(guī)則是公式、定律、法則、原理等的總稱，是指具有普遍性的道理或規(guī)律，也可稱為原理或原則。從形式上看，它表現(xiàn)為兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念的聯(lián)結(jié)；從意義上看，它表示兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念之間的關(guān)系；從實(shí)質(zhì)上看，它反映事物間必然的本質(zhì)的聯(lián)系和關(guān)系。自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)中所闡述的規(guī)律性的知識(shí)，都屬于規(guī)則的范疇。規(guī)則的學(xué)習(xí)是使學(xué)生能在體現(xiàn)規(guī)則的變化的情境中適當(dāng)應(yīng)用規(guī)則。概念一般以詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)，而規(guī)則則以言語(yǔ)命題（句子）來(lái)表達(dá)。學(xué)生的規(guī)則學(xué)習(xí)與概念學(xué)習(xí)一樣也有兩種方式：發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學(xué)習(xí)和接受式規(guī)則學(xué)習(xí)。（一）發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學(xué)習(xí)，是學(xué)生通過(guò)從規(guī)則的若干例證中概括出一般結(jié)論的方法而獲得規(guī)則意義的學(xué)習(xí)。簡(jiǎn)稱“例——規(guī)”法。這種學(xué)習(xí)可能是學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行的，也可能是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的。在課堂教學(xué)中，這種發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學(xué)習(xí)大多是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的。發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是學(xué)生完全掌握了構(gòu)成某規(guī)則的全部概念。如果只掌握了部分概念，那么發(fā)現(xiàn)的規(guī)則就可能是一個(gè)不適當(dāng)?shù)摹⑸踔潦峭崆囊?guī)則。發(fā)現(xiàn)式規(guī)則學(xué)習(xí)的外部條件主要體現(xiàn)在教師為講授規(guī)則而給學(xué)生呈現(xiàn)的若干例證和言語(yǔ)指導(dǎo)上。一般來(lái)說(shuō)，例證越直觀越有利于發(fā)現(xiàn)規(guī)則，應(yīng)多用直觀教具如模型圖表等方法把要發(fā)現(xiàn)的線索展示給學(xué)生。言語(yǔ)提示在規(guī)則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的地位更為重要，它不僅給學(xué)生提示線索，而且還影響線索探究思考的方向，有時(shí)起一語(yǔ)道破的作用。（二）接受式規(guī)則學(xué)習(xí)接受式規(guī)則學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)教師講述或教科書(shū)直接呈現(xiàn)規(guī)則并舉例說(shuō)明的方法獲得規(guī)則意義的學(xué)習(xí)。簡(jiǎn)稱“規(guī)——例”法。發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的一般模式是從例子到規(guī)則；而接受式學(xué)習(xí)的一般模式則是從規(guī)則到例子，通過(guò)例子來(lái)證實(shí)規(guī)則，幫助學(xué)生理解規(guī)則，以利規(guī)則被認(rèn)知結(jié)構(gòu)所同化。四、問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)（一）問(wèn)題解決的含義學(xué)習(xí)概念和規(guī)則的最終目的是為了利用它們來(lái)解決問(wèn)題。學(xué)校教學(xué)的重要目的就是為了教會(huì)學(xué)生解決問(wèn)題。問(wèn)題解決是一個(gè)思維的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)了以前學(xué)過(guò)的能夠用于解決一個(gè)新問(wèn)題的那些規(guī)則的聯(lián)合，即高級(jí)規(guī)則。問(wèn)題解決是一種高級(jí)形式的學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性是解決問(wèn)題的最高表現(xiàn)形式。那么，什么是問(wèn)題呢？從心理學(xué)的角度看，所謂問(wèn)題是這樣一種情境，個(gè)體想做某件事，但不能立即知道完成這件事所需采取的一系列行動(dòng)。問(wèn)題是不能用已有的知識(shí)處理，但可以間接用已有的知識(shí)處理的情境，也是人的一種需要或一種缺失狀態(tài)。能直接用已有知識(shí)處理的情境，屬于記憶范疇，不是問(wèn)題；如果用已有知識(shí)無(wú)論如何也不能處理的情境，也不能稱為問(wèn)題，它屬于學(xué)習(xí)。從邏輯學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科看，常見(jiàn)的問(wèn)題就是3個(gè)或4個(gè)“W”（即what、who、which、why）范式和由此產(chǎn)生的多類多層的疑問(wèn)。問(wèn)題分為客觀和主觀兩個(gè)方面。問(wèn)題的客觀方面也稱為任務(wù)領(lǐng)域，指課題的客觀陳述。問(wèn)題的主觀方面是解題者對(duì)問(wèn)題客觀陳述的理解，它由三個(gè)部分構(gòu)成：第一是任務(wù)的起始狀態(tài)，即任務(wù)的給定條件；第二是任務(wù)的目標(biāo)狀態(tài)，即任務(wù)最終要達(dá)到的目標(biāo)；第三是任務(wù)的中間狀態(tài)，即任務(wù)從起始狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化的若干可能的解答途徑。問(wèn)題解決是一種以目標(biāo)定向的、對(duì)問(wèn)題加以理解的、由任務(wù)的起始狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)移動(dòng)或改變的認(rèn)知過(guò)程。問(wèn)題解決一般是指形成一個(gè)新的答案，超越過(guò)去所學(xué)規(guī)則的簡(jiǎn)單應(yīng)用而產(chǎn)生一個(gè)解決方案。這就是說(shuō)，它需要應(yīng)用已習(xí)得的概念、命題和規(guī)則，進(jìn)行一定的組合，從而達(dá)到一定的目的。問(wèn)題解決絕不是采用現(xiàn)成答案完成的，一般而言，問(wèn)題解決的過(guò)程應(yīng)包括四個(gè)成分：第一，目的。即在某種情境下想要干什么。第二，個(gè)體已有的知識(shí)。這是指?jìng)€(gè)體在進(jìn)入問(wèn)題情境之前就已具備的知識(shí)技能。第三，障礙。指在解決問(wèn)題的過(guò)程中會(huì)遇到的種種需要解決的因素。第四，方法。指?jìng)€(gè)體可以用來(lái)解決問(wèn)題的程序和步驟。問(wèn)題解決與概念學(xué)習(xí)和規(guī)則學(xué)習(xí)相比有其明顯的特點(diǎn)。第一，解決問(wèn)題是解決新的問(wèn)題，即第一次遇到的問(wèn)題，不能直接用已知經(jīng)驗(yàn)來(lái)處理的情境。第二，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，要把掌握的簡(jiǎn)單規(guī)則重新組合，以適用于當(dāng)前問(wèn)題。第三，問(wèn)題一旦解決，人的能力或傾向隨之發(fā)生變化。在解決問(wèn)題中產(chǎn)生的高級(jí)規(guī)則，儲(chǔ)存下來(lái)構(gòu)成學(xué)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一個(gè)組成部分，以后遇到同類情境時(shí)，借助回憶即可做出回答而不再視其為問(wèn)題了。所以解決問(wèn)題是更為高級(jí)的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。（二）問(wèn)題解決的過(guò)程問(wèn)題的解決可劃分為兩個(gè)步驟：一是“準(zhǔn)備”，相當(dāng)于常說(shuō)的“提出問(wèn)題”；二是“解決”，即針對(duì)問(wèn)題設(shè)法進(jìn)行解決，也就是“解決問(wèn)題”。關(guān)于解決問(wèn)題的具體過(guò)程，美國(guó)教育家杜威提出過(guò)五階段論。即學(xué)生問(wèn)題解決過(guò)程包括五個(gè)步驟：⑴開(kāi)始意識(shí)到難題的存在；⑵識(shí)別出問(wèn)題；⑶收集材料并分類整理，提出假設(shè)；⑷接受或拒絕試探性的假設(shè)；⑸按照選定的解答方法實(shí)際行動(dòng)，遇有不妥之處隨時(shí)修正。我們把問(wèn)題解決過(guò)程分為以下四個(gè)階段：1、求解和表征問(wèn)題階段：解決問(wèn)題的第一步是確定問(wèn)題到底是什么，找出相關(guān)信息而忽略無(wú)關(guān)的細(xì)節(jié)。此外，還必須準(zhǔn)確地表征問(wèn)題。因此，要求具有某一問(wèn)題領(lǐng)域特定的知識(shí)。要想成功地表征問(wèn)題就要完成兩個(gè)任務(wù)。第一個(gè)任務(wù)是語(yǔ)言理解，理解問(wèn)題中每一個(gè)句子的含義；第二個(gè)任務(wù)是理解問(wèn)題中的所有句子從而準(zhǔn)確理解整個(gè)問(wèn)題。2、求解答階段：在這個(gè)階段，主要目的是尋找解決問(wèn)題的有效策略，一般可采用兩種方法。⑴算法式，是指為達(dá)到某一個(gè)目標(biāo)或解決某個(gè)問(wèn)題而采取的一步一步的程序，它通常與某一個(gè)特定的課題領(lǐng)域相聯(lián)系。在解決某一個(gè)問(wèn)題時(shí)，如果你選擇的算法正確，并且你又能正確地完成這種算法，那么你就能獲得正確的答案。⑵啟發(fā)式，是指使用一般性的策略解決問(wèn)題的方法。主要有以下幾種：一是手段——目標(biāo)分析法，是將目標(biāo)劃分成若干子目標(biāo)，將問(wèn)題劃分成若干子問(wèn)題，然后再尋求解決每一個(gè)問(wèn)題的手段。二是逆向反推法，是指從目標(biāo)出發(fā)，退回到未解決的問(wèn)題的最初狀態(tài)的方法。這種方法對(duì)解決幾何證明題有一定效果。三是爬山法，是指先設(shè)立一個(gè)目標(biāo)，然后選取與起始點(diǎn)臨近的未被訪問(wèn)的任一節(jié)點(diǎn)，向目標(biāo)方向前進(jìn)，逐步逼近目標(biāo)的方法。這就好像爬山一樣，如果在山腳下，要想爬到山頂，就得一點(diǎn)一點(diǎn)地往上走，一直走到最高點(diǎn)。有時(shí)先得爬上矮山頂，然后再下來(lái)，重新爬上最高的山頂。3、執(zhí)行計(jì)劃或嘗試解答階段：當(dāng)表征某問(wèn)題并選好解決方案后，就要執(zhí)行計(jì)劃、嘗試解答。4、評(píng)價(jià)結(jié)果階段：當(dāng)完成某個(gè)解決方案之后，就應(yīng)該對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，方法之一就是尋找能夠證實(shí)或證偽這種解答的證據(jù)，對(duì)解答進(jìn)行核查。五、知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的基本環(huán)節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要任務(wù)，是塑造健全人格的不可或缺的環(huán)節(jié)和必由之路。知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的心理活動(dòng)過(guò)程，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程是通過(guò)知識(shí)的感知、知識(shí)的理解、知識(shí)的鞏固和知識(shí)的應(yīng)用來(lái)實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)學(xué)習(xí)的前提是對(duì)知識(shí)的感知，關(guān)鍵是知識(shí)的理解，重點(diǎn)是知識(shí)的鞏固，目的是知識(shí)的應(yīng)用。（一）知識(shí)的感知知識(shí)的感知過(guò)程主要是指人們通過(guò)自己的眼睛、耳朵等視聽(tīng)感受器官和相應(yīng)的言語(yǔ)中樞感知和接受別人的口頭言語(yǔ)與書(shū)面言語(yǔ)，從而獲得相應(yīng)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。在學(xué)校教育中，知識(shí)的感知主要是通過(guò)課堂教學(xué)中師生溝通的形式進(jìn)行的。要提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的感知效果，就必須靈活運(yùn)用注意和感知規(guī)律，合理組織教學(xué)，從而使學(xué)生獲得清晰可靠的信息。（二）知識(shí)的理解知識(shí)的理解是在知識(shí)感知的基礎(chǔ)上，運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去領(lǐng)會(huì)材料的意義和認(rèn)識(shí)事物的種種特性、聯(lián)系、關(guān)系，直到認(rèn)識(shí)其本質(zhì)規(guī)律的一種積極的思維活動(dòng)。學(xué)生了解一個(gè)詞的含義，明確一個(gè)概念、原理、公式、定律、法則的實(shí)質(zhì)及其相互聯(lián)系，把握文章的中心思想等都屬于理解。學(xué)生通過(guò)感知所獲得的是反映事物的某種特征和聯(lián)系的言語(yǔ)符號(hào)和感性經(jīng)驗(yàn)，要了解這些材料的意義并獲得反映事物本質(zhì)特征和規(guī)律性的知識(shí)，就必須借助于理解過(guò)程。理解是通過(guò)思維活動(dòng)對(duì)有關(guān)知識(shí)材料的意義的了解和掌握，它在學(xué)生的學(xué)習(xí)中具有重要的意義：理解是掌握知識(shí)的重要條件；對(duì)知識(shí)理解的程度決定了掌握知識(shí)的質(zhì)量和水平；理解了的知識(shí)能更好地保持；理解有助于知識(shí)的遷移和應(yīng)用。由于學(xué)習(xí)的對(duì)象及其特點(diǎn)不同，理解可以有六種不同的類型：對(duì)言語(yǔ)的理解；對(duì)事物意義的理解；對(duì)事物類屬的理解；對(duì)因果關(guān)系的理解；對(duì)邏輯關(guān)系的理解；對(duì)事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和組織的理解。理解的標(biāo)志主要有四個(gè)：第一，知道所學(xué)的知識(shí)材料是什么并能正確地陳述所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容；第二，能解釋此事物和現(xiàn)象的因果關(guān)系，揭示事物內(nèi)在的邏輯聯(lián)系；第三，能舉例復(fù)述；第四，知識(shí)結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。要提高學(xué)生理解知識(shí)的效果，必須注意：第一，激發(fā)學(xué)生理解知識(shí)的積極性和傾向性；第二，重視利用學(xué)生的感性知識(shí)；第三，利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征；第四，通過(guò)言語(yǔ)明確揭示概念和原理的內(nèi)容；第五，使知識(shí)系統(tǒng)化；第六，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的思維品質(zhì)。（三）知識(shí)的鞏固知識(shí)的鞏固是指學(xué)生把所學(xué)的知識(shí)牢固地保持在頭腦中，即對(duì)知識(shí)的持久記憶。知識(shí)的鞏固是學(xué)生掌握知識(shí)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。學(xué)生學(xué)習(xí)了前人已經(jīng)積累起來(lái)的現(xiàn)成的知識(shí)，如果剛學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)身就忘，就不可能積累知識(shí)。知識(shí)的鞏固既要以知識(shí)的理解為基礎(chǔ)，同時(shí)它又能促進(jìn)知識(shí)的理解。知識(shí)的鞏固是通過(guò)記憶來(lái)實(shí)現(xiàn)的。記憶是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，它包括識(shí)記、保持、再認(rèn)或回憶三個(gè)基本環(huán)節(jié)。識(shí)記就是識(shí)別和記住事物的過(guò)程。保持是鞏固已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。記憶或再認(rèn)是在不同條件下恢復(fù)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，無(wú)論采取何種方式，都會(huì)發(fā)生知識(shí)信息的丟失，即遺忘。如何才能最大限度地減少知識(shí)的遺忘呢？主要應(yīng)遵循記憶的規(guī)律并采取有效的記憶策略，在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中合理地組織復(fù)習(xí)。其一，要及時(shí)復(fù)習(xí)。其二，要合理分配復(fù)習(xí)時(shí)間。其三，反復(fù)閱讀與嘗試重現(xiàn)相結(jié)合。其四，復(fù)習(xí)方式多樣化。（四）知識(shí)的應(yīng)用一般來(lái)說(shuō)，知識(shí)應(yīng)用的含義非常廣泛。廣義的知識(shí)應(yīng)用，是指將所學(xué)知識(shí)廣泛應(yīng)用于解決社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的實(shí)際問(wèn)題，由于它是去解決在現(xiàn)實(shí)中面臨的新問(wèn)題，所以具有創(chuàng)新性。狹義的知識(shí)應(yīng)用，是指知識(shí)掌握過(guò)程中的知識(shí)應(yīng)用，由于它是依據(jù)所學(xué)知識(shí)去解決同類課題，所以具有重復(fù)性。確切地說(shuō)，作為教學(xué)過(guò)程或知識(shí)掌握過(guò)程中的知識(shí)應(yīng)用，是指學(xué)生把所學(xué)得的知識(shí)應(yīng)用到同類具體事物中去，以解決練習(xí)性課題。所以，知識(shí)的應(yīng)用又可稱為抽象知識(shí)具體化。學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的過(guò)程，一般包括以下幾個(gè)相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)：1、審題：就是對(duì)課題進(jìn)行分析，從而掌握課題的任務(wù)和條件。2、提取有關(guān)知識(shí)：為了解決問(wèn)題，必須提取有關(guān)的舊知識(shí)，這是通過(guò)回憶和聯(lián)想而實(shí)現(xiàn)的。3、題類化：是指把當(dāng)前的課題歸入某類知識(shí)系統(tǒng)中，以便從已有的知識(shí)系統(tǒng)中找到解決當(dāng)前課題的途徑和方法。這樣學(xué)生就能運(yùn)用相應(yīng)的概念、原理、公式和法則來(lái)明確課題的性質(zhì)，找到解決課題的具體辦法。4、際操作與檢驗(yàn)答案：通過(guò)以上步驟，弄清了課題的性質(zhì)和解題必備的知識(shí)，確定了解題的途徑和方法之后，就轉(zhuǎn)向?qū)嶋H操作并得出問(wèn)題的答案。最后，必須檢驗(yàn)答案是否正確。通過(guò)檢驗(yàn)，如果發(fā)現(xiàn)答案錯(cuò)誤，就應(yīng)分析為什么會(huì)錯(cuò)？錯(cuò)在哪里？并重新考慮解決課題的辦法，直到找到正確答案為止。在學(xué)生知識(shí)應(yīng)用的過(guò)程中，有一系列因素都會(huì)影響到學(xué)生知識(shí)應(yīng)用的效果，這些因素包括：已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的理解與保持水平；感性材料的組織和問(wèn)題的表述；定勢(shì)的作用；動(dòng)機(jī)與情緒狀態(tài)；智力發(fā)展的水平；人格因素等。因此，在教學(xué)中，教師必須考慮到這些因素的影響，根據(jù)學(xué)生的具體情況采取相應(yīng)的措施，不斷提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的效果和水平。第二節(jié)技能的學(xué)習(xí)過(guò)程一、技能的含義和種類（一）技能的含義技能是指通過(guò)練習(xí)形成的運(yùn)用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)順利完成某種活動(dòng)的自動(dòng)化與完善化的操作活動(dòng)方式（包括動(dòng)作活動(dòng)方式和智力活動(dòng)方式）。這一含義包括了三方面的內(nèi)容：其一，技能不是先天的無(wú)條件反射，不是指本能，而是指通過(guò)后天的有目的的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練而獲得的。其二，技能是與人們的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)緊密相關(guān)的，是對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用。其三，技能是完成某種活動(dòng)的、自動(dòng)化、完善化的操作活動(dòng)方式。（二）技能的種類根據(jù)技能的性質(zhì)和特點(diǎn)，可以把技能劃分為動(dòng)作技能和智力技能兩類。1、動(dòng)作技能：又稱運(yùn)動(dòng)技能或操作技能，它是以骨骼、肌肉的運(yùn)動(dòng)和相應(yīng)的神經(jīng)過(guò)程而實(shí)現(xiàn)的程序化、自動(dòng)化和完善化的外顯動(dòng)作方式。根據(jù)動(dòng)作技能與環(huán)境的關(guān)系，可以將動(dòng)作技能分為封閉性的動(dòng)作技能和開(kāi)放性的動(dòng)作技能。所謂封閉性的動(dòng)作技能就是在外部環(huán)境相對(duì)不變的情況下，這些技能的外顯動(dòng)作始終如一，例如舉重、射箭等技能就屬于這種類型。所謂開(kāi)放性的動(dòng)作技能就是在外部情境發(fā)生變化時(shí)，技能的外顯動(dòng)作也相應(yīng)發(fā)生變化，隨機(jī)應(yīng)變，例如，足球、籃球等比賽中表現(xiàn)的動(dòng)作技能就屬于此類。此外，根據(jù)動(dòng)作本身的特點(diǎn)，比如連貫性，動(dòng)作技能也可以分連貫的動(dòng)作技能和非連貫的動(dòng)作技能，等等。動(dòng)作技能具有連續(xù)性、一致性和復(fù)雜完善性的特點(diǎn)。2、智力技能：又稱為認(rèn)知技能或心智技能，它是人借助于內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中完成的智力活動(dòng)方式。這種方式經(jīng)過(guò)練習(xí)把各種認(rèn)知因素例如感知、記憶、想象和思維等進(jìn)行了最佳化程序操作調(diào)節(jié)，達(dá)到了完善化和自動(dòng)化程度，形成了一個(gè)程序操作系統(tǒng)，一旦出現(xiàn)條件，立刻就完成相應(yīng)的程序操作，使人意識(shí)不到操作過(guò)程，這樣一種認(rèn)知操作方式，就是智力技能。智力技能可以分為兩種，一種是專門的智力技能，這是在專門的智力活動(dòng)中形成并得以運(yùn)用的技能，閱讀、寫(xiě)作、解題和運(yùn)算技能都屬于基本的專門智力技能，也可以稱其為學(xué)習(xí)技能。另一種是一般智力技能，具有概括性和通用性，例如觀察技能、比較技能以及分析問(wèn)題的技能等等。專門技能和一般技能不是截然分開(kāi)的，兩者是相互滲透相互交織在一起的。智力技能與動(dòng)作技能相比，具有主觀性（屬于主觀的思考技能）、內(nèi)隱性（沒(méi)有可供觀察的明顯的外部表現(xiàn)，屬內(nèi)部的思維活動(dòng)）和簡(jiǎn)縮性（屬于高度濃縮的思維程式，有時(shí)甚至思考者本人也難于表述結(jié)果產(chǎn)生的思考程式）的特點(diǎn)。二、動(dòng)作技能的形成動(dòng)作技能的形成是通過(guò)練習(xí)而逐步掌握某種動(dòng)作方式的過(guò)程。動(dòng)作技能的形成過(guò)程大致可以劃分為認(rèn)知、聯(lián)結(jié)和自動(dòng)化三個(gè)階段，每個(gè)階段都表現(xiàn)出不同的特征。（一）認(rèn)知階段認(rèn)知階段也叫做動(dòng)作定向階段。在這個(gè)階段，學(xué)生首先認(rèn)知?jiǎng)幼骷寄艿慕Y(jié)構(gòu)，對(duì)動(dòng)作系統(tǒng)有初步認(rèn)識(shí)，在頭腦中形成完整的動(dòng)作表象，用表象調(diào)節(jié)動(dòng)作，掌握分解動(dòng)作，所以，也有人稱其為掌握局部動(dòng)作階段。實(shí)際上是熟悉動(dòng)作操作程序、掌握動(dòng)作技能的基本單元。動(dòng)作定向在動(dòng)作技能形成過(guò)程中有著很重要的作用，有了動(dòng)作定向，學(xué)生不僅能知道做什么，而且知道怎么做，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，有利于提高動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的效率。（二）聯(lián)結(jié)階段這是由動(dòng)作定向階段向動(dòng)作協(xié)調(diào)完善階段發(fā)展的過(guò)渡階段。在這個(gè)階段，學(xué)生嘗試把分解動(dòng)作聯(lián)結(jié)成動(dòng)作連續(xù)體，通過(guò)練習(xí)，不斷排除動(dòng)作之間的相互干擾，視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)反饋不再與動(dòng)覺(jué)反饋發(fā)生沖突，而且逐漸為動(dòng)覺(jué)反饋所取代，動(dòng)作表現(xiàn)為協(xié)調(diào)、迅速、穩(wěn)定和連貫，肌肉不再那么緊張了，多余動(dòng)作也減少了。這個(gè)階段實(shí)際上就是把分解動(dòng)作、或者動(dòng)作單元變成程序性動(dòng)作，隨著不斷練習(xí)，逐漸熟練。（三）自動(dòng)化階段自動(dòng)化階段也叫動(dòng)作協(xié)調(diào)完善階段。在這個(gè)階段，肌肉骨骼動(dòng)作實(shí)現(xiàn)程序化、自動(dòng)化和完善化。這一階段，以動(dòng)覺(jué)反饋調(diào)節(jié)為特征。意識(shí)的參與減少，只在出現(xiàn)動(dòng)作的偏差時(shí)才起作用。相當(dāng)于自動(dòng)控制中一個(gè)動(dòng)作操作功能模塊，只要有啟動(dòng)信息，不管是外界輸入的還是從記憶存儲(chǔ)中提取的，都能自動(dòng)完成一套技能動(dòng)作。三、智力技能的形成自維果茨基提出關(guān)于智力的“高級(jí)心理機(jī)能”發(fā)展理論后，加里培林對(duì)智力問(wèn)題也進(jìn)行了深入研究，經(jīng)過(guò)二十多年的實(shí)驗(yàn)，提出了智力技能形成的五階段理論。這五個(gè)階段是：1、活動(dòng)的定向階段：這個(gè)階段是使學(xué)生知道做什么和怎樣做，在頭腦中建立起活動(dòng)的定向映像。其特點(diǎn)是把智力活動(dòng)本身外部化，以物質(zhì)或物質(zhì)化形式向?qū)W生揭示動(dòng)作本身。2、物質(zhì)或物質(zhì)化活動(dòng)階段：這是指可以讓學(xué)生親自操作實(shí)物或?qū)嵨锏哪Ｏ瘛D片等物質(zhì)性的活動(dòng)。加里培林認(rèn)為，只有物質(zhì)或物質(zhì)化的活動(dòng)形式才是完備的智力活動(dòng)的源泉。3、出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段：這是以出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)形式來(lái)完成實(shí)在的活動(dòng)，是內(nèi)化的第二步。4、不出聲的外部言語(yǔ)階段：這一階段與前一階段的不同之處在于活動(dòng)的完成是以不出聲的外部言語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。5、內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段：這是智力技能形成的最后階段，是智力活動(dòng)簡(jiǎn)縮化、自動(dòng)化，似乎不需要意識(shí)的參與而進(jìn)行智力活動(dòng)的階段，是名副其實(shí)的智力技能形成階段，其主要特點(diǎn)是壓縮和自動(dòng)化。除了加里培林的智力技能形成的階段學(xué)說(shuō)外，皮亞杰的兒童思維發(fā)展階段理論也從構(gòu)造主義的角度對(duì)兒童智力技能形成過(guò)程作了描述。智力技能由許多要素組成，其中觀察力、記憶力、思維力和想象力是最重要的因素。觀察力是智力技能的基礎(chǔ)；記憶力是形成智力技能不可缺少的條件；思維和想象力是形成智力技能的關(guān)鍵，也是智力技能的核心。培養(yǎng)和提高學(xué)生的智力技能就是要對(duì)這些基本因素進(jìn)行訓(xùn)練。第三節(jié)學(xué)習(xí)的遷移一、學(xué)習(xí)遷移的含義與種類（一）學(xué)習(xí)遷移的含義學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，即已獲得的知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能和解決新問(wèn)題所產(chǎn)生的一種影響；或者說(shuō)是將學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)有變化地運(yùn)用于另一情境。遷移現(xiàn)象在日常生活中廣泛存在，人們常說(shuō)的“舉一反三”、“聞一知十”、“觸類旁通”、“一通百通”等都可以用遷移的道理來(lái)解釋。例如，掌握英文的人學(xué)起法文來(lái)就比較容易；會(huì)騎自行車的人就容易學(xué)會(huì)騎摩托車；學(xué)過(guò)加法再學(xué)乘法就比較容易。此外，也可以看到一些與此相反的現(xiàn)象，如，學(xué)漢語(yǔ)拼音對(duì)有些英語(yǔ)字母語(yǔ)音的學(xué)習(xí)常常發(fā)生干擾；不良的工作習(xí)慣可以從一個(gè)情境遷移到另一個(gè)情境等，類似這樣一些現(xiàn)象，心理學(xué)上都稱之為遷移。（二）學(xué)習(xí)遷移的類型1、據(jù)遷移的性質(zhì)，可以將學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負(fù)遷移。所謂正遷移是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。例如，掌握了26個(gè)英文字母的順序有助于按音序檢字法來(lái)查漢字；對(duì)平面幾何的掌握有助于立體幾何的學(xué)習(xí)；閱讀技能的掌握可以促進(jìn)寫(xiě)作技能的形成和發(fā)展；反過(guò)來(lái)寫(xiě)作技能的掌握又可以促進(jìn)閱讀技能的發(fā)展；寫(xiě)好毛筆字有助于寫(xiě)好鋼筆字。在教育工作中所說(shuō)的“為遷移而教”（teachingfortransfer），就是指正遷移在教學(xué)中的應(yīng)用。所謂負(fù)遷移是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用。例如，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音之后學(xué)習(xí)英語(yǔ)的48個(gè)音標(biāo)的發(fā)音最初常常受到干擾；漢字學(xué)習(xí)中在一字多音、多義的情況下互相混淆，不能區(qū)分一字多音、多義的讀法和用法。在教育工作中要避免和消除負(fù)遷移的影響。2、根據(jù)遷移的方向，可以把學(xué)習(xí)遷移分為縱向遷移和橫向遷移。所謂縱向遷移也叫垂直遷移，主要是指處于不同層次（概括與抽象的程度不同）的各種學(xué)習(xí)間的相互影響。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗(yàn)是按照抽象、概括的不同水平而有層次地組織在一起的。從學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯關(guān)系來(lái)說(shuō)，有的學(xué)習(xí)內(nèi)容的抽象性與概括性較高，這種學(xué)習(xí)內(nèi)容在其形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面，是一種上位結(jié)構(gòu)；有些學(xué)習(xí)內(nèi)容的抽象性與概括性較低，其形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)屬于下位結(jié)構(gòu)。如“角”與“直角”這兩個(gè)概念，前者是一個(gè)上位概念，后者是一個(gè)下位概念，它們?cè)谡J(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于兩個(gè)不同的層次。因此，縱向遷移也就是指上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)與下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。這類遷移又可以分為兩種：一是自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)影響著下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。比如，“角”這一概念的掌握，有助于“鈍角”、“直角”、“銳角”等概念的學(xué)習(xí)。二是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)影響著上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。比如，掌握了加法的“結(jié)合律”、“交換律”，有助于學(xué)習(xí)乘法的“結(jié)合律”、“交換律”。所謂橫向遷移也叫水平遷移，是指處于同一層次（抽象與概括程度相同）的學(xué)習(xí)間的相互影響。學(xué)習(xí)內(nèi)容間的邏輯關(guān)系是并列的，如直角、銳角、鈍角、平角、周角等概念，它們的抽象性與概括性處于同一水平，同一層次，它們之間的相互影響就是橫向遷移。這類遷移也可以分為兩種：一是順向遷移，它是指先行學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。比如學(xué)習(xí)了物理概念“平衡”之后，就會(huì)對(duì)以后所學(xué)習(xí)的化學(xué)平衡、生態(tài)平衡、經(jīng)濟(jì)平衡等產(chǎn)生影響。日常生活中的“舉一反三”就是順向遷移的例子。二是逆向遷移，它是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先行學(xué)習(xí)的影響，即后面學(xué)習(xí)中所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)影響前面學(xué)習(xí)中所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，引起原有結(jié)構(gòu)的變化。比如在學(xué)習(xí)了動(dòng)物概念之后，再學(xué)習(xí)植物、微生物的概念，就會(huì)使原有的動(dòng)物概念發(fā)生變化，特別是在動(dòng)物與植物、微生物的聯(lián)系與區(qū)別上，更明確了動(dòng)物概念。3、根據(jù)遷移的內(nèi)容，可以把學(xué)習(xí)遷移分為特殊成分的遷移和非特殊成分的遷移。所謂特殊成分的遷移也叫特殊遷移，是指學(xué)習(xí)之間發(fā)生遷移時(shí)，學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的組成要素沒(méi)有發(fā)生變化，即抽象的結(jié)構(gòu)沒(méi)有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的組成要素重新組合并移用于另一種學(xué)習(xí)之中。比如小學(xué)生在學(xué)完加減乘除以后，在四則混合運(yùn)算的學(xué)習(xí)中就可以把已有經(jīng)驗(yàn)加以重新組合來(lái)解決問(wèn)題，而在后者的學(xué)習(xí)中并沒(méi)有增加新的心智動(dòng)作。所謂非特殊成分的遷移也叫普遍遷移，是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即將原理、原則和概念運(yùn)用到具體的事例中。布魯納從知識(shí)結(jié)構(gòu)的功能出發(fā)非常強(qiáng)調(diào)這種遷移。二、學(xué)習(xí)遷移理論由于學(xué)習(xí)遷移直接影響到學(xué)習(xí)效果，教育學(xué)和心理學(xué)非常重視對(duì)學(xué)習(xí)遷移問(wèn)題的研究，并在研究中形成了各種各樣的遷移理論。（一）形式訓(xùn)練說(shuō)形式訓(xùn)練說(shuō)是一種早期的遷移理論，來(lái)源于官能心理學(xué)。官能心理學(xué)起源于古希臘對(duì)靈魂官能的劃分。它認(rèn)為人的心理是由多個(gè)生來(lái)具有的官能所組成的，這些官能包括觀察力、注意力、記憶力、想象力、理解力、判斷力、推理力、意志力等。每個(gè)官能都是一個(gè)獨(dú)立的實(shí)體，各種官能互相獨(dú)立，分別從事不同的活動(dòng)，每種官能都可以當(dāng)作一個(gè)單位加以訓(xùn)練。一個(gè)人的官能通過(guò)合理訓(xùn)練得到提高后，就可以在所有的情境中很好地發(fā)揮作用。這一觀點(diǎn)被教育家所采用就產(chǎn)生了形式訓(xùn)練的教育理論，即形式訓(xùn)練說(shuō)。形式訓(xùn)練說(shuō)的代表人物是18世紀(jì)德國(guó)心理學(xué)家沃爾夫（Wolff,C.Von.1