兒童的親社會行為

淺論幼兒親社會行為的培養(yǎng)概念界定：親社會行為又叫積極的社會行為或親善行為，它是指一個人幫助或打算幫助他礎(chǔ)，受到人類社會的積極肯定和鼓勵。長而增多，相反卻在減少。因此我們應(yīng)從小注意培養(yǎng)幼兒的親社會行為。幼兒園孩子的非親社會行為集中體現(xiàn)在不能和不愿與人分享、幫助、謙讓以及由此而產(chǎn)生的沖突性行為上。這里我為什么要提“不能”與“不愿”呢？“不能”是因為孩子年齡小，缺乏幫助幼兒的年齡特征緊密相關(guān)。而這個“不愿”是幼兒主觀上已形成的態(tài)度和傾向，它則是來自于教育的問題了。我認(rèn)為作為教師和家長應(yīng)好好的反思我們的教育行為。有這樣一些事例：（一）有小朋友說：老師，洋溢不借水彩筆給我。老師：洋溢你為什不借水彩筆給他呢？洋溢：我奶奶說不能借給別人。老師：你借給他嘛。洋溢：不。老師：不借算了，我們借別人的。然后老師另找小朋友借到水彩筆了事。（二）某已被接走的幼兒由家長帶回，家長：老師，明明臉上這么大一條抓痕，我問他誰抓的他說是東東。老師：明明，東東為什么抓你？明明：東東他 。老師：好我明天好好的批評東東。幼兒、家長滿意的離開。（三）美術(shù)活動開始，老師：我們今天要比一比誰畫得最漂亮，誰畫得最漂亮老師就最喜歡誰。以上這些事例是幼兒園經(jīng)常發(fā)生的，很具有代表性。通過這些事例我們可以發(fā)現(xiàn)來自教師、家長的這樣一些問題：一、家長的教育方式影響幼兒的親社會行為。1、家長的私心。事例（一）中洋溢不愿借筆給小朋友就是因為奶奶告訴他的，當(dāng)然奶奶叫洋溢不借筆給小朋友不一定是出于自私的心理，也許是因為怕筆弄壞了或弄丟了這樣一些理由。但不管什么理由，洋溢不愿幫助小朋友是事實。還有，象有的幼兒不愿把自己的東西與小朋友分享，也是因為家長告訴他小朋友會他弄壞、弄臟等。2、家長對自己孩子的偏袒。象事例（二）中，兩孩子發(fā)生矛盾，相互間肯定都有不對的地方，但家長卻非得在別的孩子身上找到問題才罷休，“好我明天好好的批評東東”這句話能說明什么？能讓家長心理的到平衡嗎？更何況兩孩子發(fā)生矛盾，有時是屬于很正常的事，但家長總夸大其詞歸咎于別的孩子，這無形之中也助長了自己孩子的壞脾—反正有家長撐腰以后就更不能容忍別人了。在幼兒園你常常會聽到家長說：老師，某小孩老欺負(fù)我孩子；某某老拿我們孩子的東西......,家長們從不在自己孩子身上找原因。3、錯誤歸因。我們常常會看到這樣的事情，一小孩摔倒了，家長為了安撫小孩會說：打地下、打桌子、打 ,或有小孩不肯聽大人的話，大人就說：不聽話嘛，小朋友要羞你、小朋友要拿你的東西等，這樣，孩子自然就對別人產(chǎn)生了戒備心理或有錯也在別人身上找原因。二、教師教育的武斷態(tài)度。當(dāng)幼兒相互間出現(xiàn)矛盾時教師往往因缺乏耐心而顯得很武斷。象事例（二）中老師最后一句話“好我明天好好的批評東東”的暗示：好我知道了，這件事不是你（你孩子）的錯，是東東的錯，我會教育他的。請問老師并沒有找東東談話，怎么就知道這件事一定是東東的錯呢？。三、教師教育行為影響幼兒親社會行為的養(yǎng)成。親社會行為是幼兒群體意識的一種體現(xiàn)。但教師在教學(xué)當(dāng)中往往無意識的把個別個體從群體中孤立出來，如：某某最乖，我最喜歡他某某最聽話，我 。同時教師在行為上也的確有偏袒某些幼兒的傾向。這種方式也許可以起到一定的榜樣作用，但我們也不能忽視他的反作用—就是容易使幼兒形成一種好勝和自大的心理，有時為了這個“最”而不愿幫助別人或產(chǎn)生故意影響別人的行動等。在幼兒親社會行為培養(yǎng)方面，我們老師覺得很累：為什么明明告訴你們玩具要共同耍，你們還要搶呢？為什么告訴你們要團(tuán)結(jié)友愛你們還要打架呢？ 但是我們仔細(xì)反思一下，有了前——那就是我觀強(qiáng)調(diào)尊重幼兒，從幼兒的主體出發(fā)引導(dǎo)幼兒發(fā)展。也就是說任何事情我們都應(yīng)站在幼構(gòu)經(jīng)驗?zāi)兀勘热鐑蓚€孩子為爭搶玩具發(fā)生抓扯，老師總是會問：你為什么打他？（的玩具）然后老師會轉(zhuǎn)向另一幼兒：你為什么搶他的玩具？（因為他不給我耍）師就總結(jié)呈詞了：他搶你的玩具，你怎么就能打他？（向另一幼兒）——原來我們可以分享、可以互相謙讓呢!當(dāng)我們在培養(yǎng)幼兒親社會行為時，我們應(yīng)通過幼兒身邊熟悉的事和物，更多的引導(dǎo)抽象的道理不能理解；老師、家長的“告戒”能記住但不能控制自己的行為。因此在進(jìn)行親社會行為培養(yǎng)時應(yīng)注重他們自身的體驗。培養(yǎng)幼兒親社會行為是我們要注意：一、造成什么影響，同時鼓勵家長和老師共同商討教育幼兒的方法，使其協(xié)助教師促進(jìn)幼兒親社會行為的養(yǎng)成。二、在具體的情景中發(fā)展幼兒的親社會行為。發(fā)展幼兒的親社會行為不能空談，要在具體的情景中進(jìn)行，這除了教師刻意的設(shè)置情景外，教師還要善于抓住隨機(jī)教育時機(jī)?，F(xiàn)代幼兒教育強(qiáng)調(diào)從幼兒身邊熟悉的事和物中發(fā)現(xiàn)教育內(nèi)容。既然有這么活生生的事例我們?yōu)槭裁床蛔プ　l(fā)掘它的教育意義，到達(dá)教育幼兒的目的呢？象前面的事例（一）發(fā)生時教師就可順著這事引導(dǎo)：奶奶為什么不讓你把筆借給小朋友呢？筆借給小朋友為什么會壞呢？我們叫他注意或我們借給他試試看會不會壞好不好？該幼兒把筆借給小朋友畫了之后我們再讓他看看筆壞了沒有，幼兒就可通過親身體驗知道：原來筆可以借給別人。另外我們還可以讓他看看小朋友用這筆畫的畫讓他提驗到幫助別人的樂趣。這樣不但讓幼兒建構(gòu)起愛筆的經(jīng)驗、還使幼兒形成了樂于助人的品質(zhì)。三、注重移情的運(yùn)用。在幼兒親社會行為培養(yǎng)中，移情的運(yùn)用作用是非常明顯的。它能讓幼兒在別人的立場上進(jìn)行體驗，從而產(chǎn)生親社會行為。一次繪畫活動越越?jīng)]有彩筆，很著急，找洋洋借，可洋洋不愿意。問洋洋為什么不愿意呢？洋洋說不出理由，但怎么也不愿把筆借給越越。后來我說：洋洋你看你畫的畫多漂亮呀！越越也想畫這么漂亮的畫，但他沒有水彩筆，多難過呀。要是你把水彩筆借給他就好了。這時洋洋說：越越我借水彩筆給他嘛。四、教師注意自己的教育行為。教師應(yīng)尊重幼兒，當(dāng)幼兒之間出現(xiàn)矛盾沖突時應(yīng)作出客觀公正的評價，并善于引導(dǎo)幼兒從自身建構(gòu)起與人相處的經(jīng)驗。另外教師要善于營造親密和諧的氛圍，盡量不要當(dāng)眾指責(zé)幼兒，或讓幼兒感到老師不是一樣的喜歡每一個孩子，要讓幼兒體驗到同伴共同學(xué)習(xí)生活的樂趣。能減少幼兒發(fā)生沖突的機(jī)會，避免他們養(yǎng)成壞的親社會方面的行為習(xí)慣。第一節(jié)兒童的親社會行為親社會行為通常指對他人有益或?qū)ι鐣蟹e極影響的行為，包括分享、合作、助人、安會化的重要指標(biāo)，又是社會化的結(jié)果。一、親社會行為的早期發(fā)展（一）3歲前兒童的親社會行為20世紀(jì)20年代，心理學(xué)家已經(jīng)開始注意到兒童早期的親社會行為。斯特恩(L．Stern)在1924年從觀察中得出結(jié)論，即使2歲幼兒也已經(jīng)有感受他人悲傷的能力……并力圖安慰幫助他人。勒溫（1942）研究了18期兒童的突出特點。沙利文(H．Sullivan)也認(rèn)為，早期兒童對他人需要表現(xiàn)出極大的敏感性和同情心。3個月的嬰兒能分辨憤怒和微笑的面孔。布雷瑟頓（I．Bretherton,1981）匯即表現(xiàn)出對他人的需要和意向等內(nèi)部狀態(tài)的理解和推測。例如，一個2歲兒童會說：“他哭了，他想要糖。”萊茵戈德（H．Rheingold）15~18個月兒童與父母相互作用得出的結(jié)論。20世紀(jì)80會把玩具給同伴玩。將玩具出示和遞給不同的成人（母親、父親或陌生人），18個月的兒童中是很常見的行為。研究者認(rèn)為，分享行為，包括第一次拿物體給別人看，第一次送東西給人……正是發(fā)展的里程碑。這些年幼兒童的分享行為表明他們已經(jīng)開始參與人際交往活動。（二）3~6歲兒童親社會行為的發(fā)展格魯塞克(Grusec,1982)考察了4~7歲兒童的親社會行為，他要求母親在為期4周的時間內(nèi)用攝像機(jī)記錄下他們的孩子試圖幫助另一個孩子的一切行為（規(guī)定的任務(wù)除外）。結(jié)果（見表3-11）的這些行為都獲得了母親的言語“報償”：或被感謝，或受到贊揚(yáng)，或被報以微笑，或被擁時，那么母親就很少接受孩子的這種行為。表3-11母親報告的對兒童行為的反應(yīng)兒童自發(fā)作出助人行為/%4歲組7歲組承認(rèn)、感謝、表示贊賞3337微笑、熱情感謝、擁抱1718贊揚(yáng)行為或贊揚(yáng)兒童1916無外在反應(yīng)89兒童沒有作出助人行為/%4歲組7歲組道德告誡2630利他要求2230責(zé)備、皺眉1815移情訓(xùn)練65指導(dǎo)或強(qiáng)迫性訓(xùn)練6[5接受利他的缺失85Eisenberg，N．(1983)，TheDevelopmentofProsocialBehavior.NewYork：AcademicPress，p．140.我國學(xué)者王美芳、龐維國對學(xué)前兒童在幼兒園的親社會行為進(jìn)行了觀察研究。結(jié)果表明：（1）兒童的親社會行為指向同性伙伴童的親社會行為指向同性伙伴的次數(shù)不斷增多，指向異性伙伴的次數(shù)不斷減少；（3）在兒童發(fā)生。訓(xùn)練前，也就是說在日常的教育影響下，他們的謙讓行為水平不高，能夠自覺謙讓的幼兒，小、中、大班都不到半數(shù)，分別為11．36%、18．37%、41．35%，但各班之間有非常顯著的差異。這說明在自然教育影響下，幼兒的謙讓行為水平雖然不高，但隨著年齡的增長也有所提尤快。顯著，但在互助行為發(fā)生頻率上卻有下降趨勢。二、親社會行為的影響因素（一）換位思考問題有著密切的聯(lián)系。塞爾曼研究了換位思考的五個等級模式。他讓從學(xué)齡前到青春期的兒童對一些兩難社會問題（見信息欄3-9）作出回答，這些回答對同一事件提供了不同的信息（見表3-12）。信息欄3-9兩難故事霍麗是一個8歲的女孩，喜歡爬樹。她在自己的社區(qū)中爬樹能力最強(qiáng)。有一天，她從一棵大樹上爬下來時摔了下來，但沒有受傷。她父親看到了很不安，警告她不能再爬樹。她答應(yīng)能力把小貓救下來的人，但她記起了對父親的承諾。問題：希恩知不知道霍麗為什么會猶豫要不要爬樹？霍麗的父親會怎樣想？如果霍麗爬樹，父親會理解他嗎？是不是霍麗認(rèn)為她爬樹會受懲罰？如果她爬了，應(yīng)不應(yīng)該受罰？表3-12塞爾曼換位思考的五個等級等級大約年齡段描述對霍麗兩難處境的反應(yīng)0級：3~6歲孩子認(rèn)為自己和別人孩子認(rèn)為霍麗不想讓小貓受傷害，因此她會去無顯著特征有不同的想法，但兩救小貓，父親也會因此而高興，他也喜歡小者常常有混淆。貓。1級：4~9歲孩子認(rèn)為不同觀念是當(dāng)問及霍麗父親知道她爬樹會怎么想時，孩子社會信息角度有可能的，因為人們說：“如果他不知道是為了小貓，他會生氣。但如果告訴他是為了救小貓，他會改變主息。意。”2級：7~12歲孩子能“踏著別人的當(dāng)問及霍麗是否會因此而受懲罰時，孩子說：自我反省角度腳印”尋思別人的想“不會，因為父親會理解她爬樹的原因。”這法、感情和行為。他說明霍麗的想法受父親的影響，也認(rèn)為父親會們也認(rèn)為別人能這么站在她的角度上思考問題。做。3級：10~15歲孩子能站在兩人之外當(dāng)問及霍麗該不該受罰時，孩子說：“不，因第三者角度為霍麗認(rèn)為救小貓很重要。她也知道父親不準(zhǔn)（旁觀者）的角度上她爬樹。但她知道如果能向父親說明爬樹的原考慮自己和他人的想因，父親就不會懲罰她。”這說明能跳出霍麗法。和父親的圈子，同時從兩個角度考慮問題。4級：社會角度14歲到成年認(rèn)識到旁觀者的看法當(dāng)問及霍麗會不會受罰時，回答是：“對動物會受社會角度、社會的人道主義原則會決定霍麗的行為。父親對女價值觀的影響。兒這一行為的評價會影響他是否懲罰女兒?！睍r值觀為參照。（二）移情作用兒觀看一系列情景表演（由教師表演），貌等親社會行為有非常顯著的效果。（三）父母撫養(yǎng)方式識和尊敬的，并和這個榜樣建立了溫和、友好的關(guān)系。12個月的嬰兒，四組嬰兒分別處于四種情境