課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)呼喚新教案：?jiǎn)卧獙W(xué)歷案及其設(shè)計(jì)策略

因此，新的教學(xué)設(shè)計(jì)文本不能以“課時(shí)+知識(shí)點(diǎn)”為教學(xué)設(shè)計(jì)單計(jì)“怎么教”是無(wú)法變革育人方式的，只有為學(xué)生提供“何以學(xué)會(huì)”學(xué)校課程的本質(zhì)是教育者根據(jù)特定目的將學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu) (為什么學(xué))、目標(biāo)(期望學(xué)會(huì)什么)、內(nèi)容(學(xué)什么)、實(shí)施(怎么學(xué))、評(píng)價(jià)(學(xué)會(huì)了沒(méi)有),而且只有當(dāng)這五個(gè)要素體現(xiàn)出內(nèi)在一致性由于國(guó)家課程的需求問(wèn)題在各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中都有明確規(guī)定現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向、代表綜合性成就目標(biāo)的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”,而不是教材的具具體而言，教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)時(shí)，首先要分析教材目錄，明確本冊(cè)教材要教的內(nèi)容哪些可以作為單元的大主題。然后，依據(jù)這些大主題，對(duì)標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量，分析學(xué)情，確定用大問(wèn)題、大任務(wù)或大觀念來(lái)組織單元，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程與評(píng)價(jià)，從而把要教的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成相互關(guān)聯(lián)的、有結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。單元學(xué)歷案是基于上述理解而建構(gòu)的，它是教師為學(xué)生學(xué)好教材、以單元為單位開(kāi)發(fā)的一種助學(xué)方案或支架，包括單元名稱與課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過(guò)程(含資源與建議)、作業(yè)與檢測(cè)、學(xué)后反思六個(gè)要素。其中，設(shè)計(jì)單元學(xué)歷案有幾項(xiàng)關(guān)鍵技術(shù)：?jiǎn)卧獙W(xué)習(xí)目標(biāo)需要依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量編制，要“看得見(jiàn)”核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)要先于學(xué)習(xí)過(guò)程，以便達(dá)成教學(xué)評(píng)的一致性；學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)進(jìn)階性、結(jié)構(gòu)化與實(shí)踐性特征；作業(yè)與檢測(cè)的設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)整體性、校本化以及與目標(biāo)的匹配度；學(xué)后反思是單元學(xué)歷案的重點(diǎn)，教師需要對(duì)照素養(yǎng)目標(biāo)，按反思的層級(jí)設(shè)計(jì)好學(xué)后反思的路徑或支架，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)教下去的是知識(shí)，唯有如此，教師才會(huì)從教書走向育人，讓教育回歸育人本質(zhì)，也才能真正實(shí)現(xiàn)新課程所倡導(dǎo)的課程育人。那么，原來(lái)承載知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是否要舍棄呢?答案是否定的。當(dāng)總體而言，我們對(duì)學(xué)歷案的10年探索過(guò)程主要實(shí)現(xiàn)了兩次“迭代”:以課時(shí)學(xué)歷案“迭代”以前的課時(shí)教案21世紀(jì)以來(lái)，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)和學(xué)習(xí)科學(xué)同時(shí)，單元學(xué)歷案更加關(guān)注如何設(shè)計(jì)和組織學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)而非教師的教學(xué)行為，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從不(少)知到(多)知、從不會(huì)到會(huì)。這是對(duì)傳統(tǒng)教案的揚(yáng)棄。2014年教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見(jiàn)》。2016年《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，核心素養(yǎng)日益成為我國(guó)課程育人的關(guān)鍵詞。2017年，教育部頒布了《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》,其最大突破是凝練了每門課程的學(xué)科核心素養(yǎng)，形成了課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的“目標(biāo)一族”。與此同時(shí)，高階位的素養(yǎng)目標(biāo)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，如何改造適用于短時(shí)間學(xué)習(xí)、局限于低階位目標(biāo)的課時(shí)學(xué)歷案，以適應(yīng)核心素養(yǎng)時(shí)代的教學(xué)訴求，成為亟待解決的問(wèn)題?；诖?，我們的研究進(jìn)一步聚焦指向核心素養(yǎng)的單元學(xué)歷案，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)從過(guò)去關(guān)注零碎知識(shí)點(diǎn)的課時(shí)設(shè)計(jì)走向大單元設(shè)計(jì)的從課時(shí)學(xué)歷案到單元學(xué)歷案的區(qū)別，舉一個(gè)生活中的例子來(lái)形容，就像“燒一碗菜”與“燒一桌菜”的差異。教師首先要學(xué)會(huì)“燒一碗菜”,然后再學(xué)習(xí)“燒一桌菜”。前者是后者的基礎(chǔ)，但前者與后者的關(guān)注點(diǎn)不一樣：前者關(guān)注的重點(diǎn)可能是如何燒，即技能；后者關(guān)注的重點(diǎn)是燒那么多菜給誰(shuí)吃、如何搭配才能使他吃得更好，即關(guān)注到了人。因此，設(shè)計(jì)單元學(xué)歷案對(duì)于教師專業(yè)實(shí)踐來(lái)說(shuō)，意味著更大的挑戰(zhàn)，但這也是教