近十年來歷史教學(xué)設(shè)計研究的現(xiàn)狀 問題與對策

近十年來歷史教學(xué)設(shè)計研究的現(xiàn)狀問題與對策近十年來歷史教學(xué)設(shè)計研究的現(xiàn)狀問題與對策

教學(xué)設(shè)計也稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計或系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計，是以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為根底，運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法分析研究教學(xué)需求和教學(xué)問題，建立解決問題的策略方案，通過評價不斷修改和完善方案，以優(yōu)化教學(xué)效果和提高教與學(xué)績效的一種可操作過程。依據(jù)對象系統(tǒng)的大小和任務(wù)的不同，教學(xué)設(shè)計可分為以“系統(tǒng)〞為中心的層次、以“課堂〞為中心的層次、以“產(chǎn)品〞為中心的層次三個層次。中學(xué)教師常用的是第二個層次。教學(xué)設(shè)計不僅可使教學(xué)更有效果、效率、更富有吸引力，而且有利于開展和完善教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)，推進(jìn)新課程改革的進(jìn)一步深化。但由于各種原因，近十年中學(xué)歷史教學(xué)設(shè)計還存在一定的問題影響其作用的發(fā)揮。

一、現(xiàn)狀與問題

20世紀(jì)80年代末，教學(xué)設(shè)計傳入中國后，引起了研究領(lǐng)域和實踐領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，尤其新課程改革啟動以來，根底教育的實踐者和研究者也普遍關(guān)注到教學(xué)設(shè)計的重要性和迫切性，中學(xué)歷史教學(xué)設(shè)計已經(jīng)根本上取代了傳統(tǒng)教案，也取得了一些成績。據(jù)筆者粗略統(tǒng)計，成果包括近10本書、近10篇碩士論文和40余篇期刊論文，研究的現(xiàn)狀與問題詳述于下：

首先，作者群體結(jié)構(gòu)單一，根本是中學(xué)歷史教師，其比例高達(dá)95%以上。已出版的8本書根本為中學(xué)歷史教師的集體智慧，7篇教育碩士論文也是出自在職的中學(xué)歷史教師之手，專家寥寥無幾。

其次，內(nèi)容絕大局部是實踐經(jīng)驗的總結(jié)。期刊論文上的成果絕大多數(shù)是教師對某一課的課堂教學(xué)設(shè)計案例；而8本書也根本為一線教師的教學(xué)案例集。嚴(yán)格說，這種側(cè)重于將自己在課堂上“講什么〞和“如何講〞作為中心的經(jīng)驗式備課活動，不能算作真正意義上的教學(xué)設(shè)計。還有的把教案等同于教學(xué)設(shè)計的，那么是將教學(xué)設(shè)計僅僅視為“產(chǎn)品〞了。實際上，教學(xué)設(shè)計既是指過程，又是指結(jié)果或產(chǎn)品。

再次，概念、理論不清。表現(xiàn)之一是，對什么是教學(xué)設(shè)計、教學(xué)設(shè)計的理論來源、教學(xué)設(shè)計的原那么、層次與模型、要素等教學(xué)設(shè)計根本理論等本體性知識含混不清，尤其是最根本的教學(xué)設(shè)計的概念和原那么。這類作品大多就一些歷史教學(xué)內(nèi)容制定目標(biāo)、選擇媒體、策略、創(chuàng)設(shè)情景等，將系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計碎化為幾個因素、流程的簡單疊加。20世紀(jì)90年代以后的一段相當(dāng)長時間里，國內(nèi)教學(xué)設(shè)計理論研究者對教學(xué)設(shè)計的理解，一般以“過程說〞居多。這使得從事根底教育的教師誤認(rèn)為教學(xué)設(shè)計就是幾個環(huán)節(jié)或要素。另外，那些案例加點(diǎn)評的書雖冠名教學(xué)設(shè)計，但實際難覓教學(xué)設(shè)計原理的痕跡。

表現(xiàn)之二是，少量成果中有一些理論，但將教學(xué)設(shè)計理論生吞活剝、生搬硬套到歷史學(xué)科的實踐研究中，沒有加以消化和吸收，理論與實踐處于“兩層皮〞狀態(tài)。比方有的不加分析就舉例使用拋錨式、支架式、隨機(jī)進(jìn)入式等自主學(xué)習(xí)策略，甚至無視建構(gòu)主義的缺陷任意夸大其意義。還有的機(jī)械套用教學(xué)設(shè)計的模型。模型是對理論的一種簡潔的再現(xiàn)，“是通過關(guān)聯(lián)的方式來初步思考和學(xué)習(xí)重要原理的一種方法〞【1】。教學(xué)設(shè)計模型只是針對特定教學(xué)系統(tǒng)的一套程序化的步驟，不是普適的流程或框架。任何一種“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模型表達(dá)了以系統(tǒng)方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的觀念，在該觀念的任何理論或抽象意義上講，不存在一個最正確的、正確的或錯誤的模型。當(dāng)所創(chuàng)造的模型在具體情景中具有可操作性并且有效時，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程可以任何方式表征。〞【2】因此，模型只有針對特定環(huán)境條件才具有實際意義，不能僵化地套用。

最后，就整體來講，目前的歷史教學(xué)設(shè)計仍處于基于模型設(shè)計加經(jīng)驗的初期階段?；谀Ｐ偷慕虒W(xué)設(shè)計通常提供應(yīng)教師各式各樣的教學(xué)設(shè)計模型備選，教師在教學(xué)設(shè)計過程中形式上可按照某模型進(jìn)行操作，而對于策略的選擇、教學(xué)模型的具體化等方面在很大程度上只能依賴于教師的個人經(jīng)驗。所以，歷史教學(xué)設(shè)計研究仍處于經(jīng)驗性的摸索階段。

二、產(chǎn)生問題的原因

產(chǎn)生以上問題，一是歷史學(xué)科自身的原因，二是外部的原因。

1.歷史學(xué)科自身的原因

第一，歷史教學(xué)設(shè)計的研究群體結(jié)構(gòu)單一，與教學(xué)設(shè)計研究的需求不匹配。作為一門教育學(xué)理論與實踐相結(jié)合的研究，任何一個學(xué)科教學(xué)設(shè)計的研究團(tuán)隊都應(yīng)是既有理論的專業(yè)研究者，又有一線實踐者，二者的親密、平等合作才能造就高水平的教學(xué)設(shè)計成果。而歷史教學(xué)設(shè)計的研究群體絕大多數(shù)為一線教師，專家身影難覓。因此，出現(xiàn)概念、理論不清等問題，處于經(jīng)驗摸索階段實屬必然。

第二，歷史教學(xué)設(shè)計研究起步晚。教學(xué)設(shè)計誕生于20世紀(jì)60年代末，80年代以后引入中國，而歷史教學(xué)設(shè)計開始的時間更晚，第一篇相關(guān)論文始于2001年，此后作品零星，2005年以后逐漸增多，2021-2021年到達(dá)高潮，其中較多集中在2021年。顯然，歷史教學(xué)設(shè)計研究剛起步且還未及消化吸收，因此，大多引介別人的成果，缺乏構(gòu)建歷史學(xué)科特色的教學(xué)設(shè)計理論和操作標(biāo)準(zhǔn)，缺乏在深層次上的理性思考確屬必然。正如美國著名教學(xué)設(shè)計專家迪克和凱瑞所說：“那些不能擺脫對他人的依賴而獨(dú)立執(zhí)行任務(wù)的人，將永遠(yuǎn)不能掌握教學(xué)設(shè)計的學(xué)問，他們充其量只能充當(dāng)一名好的操作工。〞【3】因此，生搬硬套某一教學(xué)設(shè)計模型的現(xiàn)象在所難免。

2.外部的原因

第一，教學(xué)設(shè)計研究本身理論脫離實踐。首先，教學(xué)設(shè)計雖是操作性很強(qiáng)的學(xué)科，但其理論本身比擬抽象不易被一般中學(xué)教師所理解；其次，多數(shù)教學(xué)設(shè)計的專家高高在上，埋首教學(xué)設(shè)計理論和模型的構(gòu)建，不了解基層實踐，無視了對中學(xué)教學(xué)設(shè)計實踐的反思性探索，因而也就難以完全發(fā)揮教學(xué)設(shè)計理論對實踐的指導(dǎo)作用。如他們提供的教學(xué)設(shè)計模型大多為線性、封閉的模型，“線性的、程序化的教學(xué)設(shè)計過程模型易屏蔽教學(xué)過程的復(fù)雜性和動態(tài)性，難以解決具體的教學(xué)問題〞。【5】即只給教學(xué)提供一個宏觀的指導(dǎo)框架，而未能涉及具體的學(xué)科內(nèi)容，不可能發(fā)揮教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新和獨(dú)特成效。專家們提供的教學(xué)設(shè)計的實踐環(huán)節(jié)也都只是宏觀的、概化的描述，缺乏容易掌握的研究方法和操作工具，教師只能根據(jù)已有的教學(xué)經(jīng)驗來揣摩理論和模型。這樣，優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計就成為個別研究型教師的專利，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有發(fā)揮教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用性。教學(xué)設(shè)計研究的最終歸宿是學(xué)科教學(xué)，否那么何談存在價值和開展源泉？第二，我國教學(xué)設(shè)計的外鄉(xiāng)化水平低。我國自80年代末90年代初引進(jìn)至今，極少形成自己的成系統(tǒng)地教學(xué)設(shè)計理論，構(gòu)建符合我國教育背景和教育需要的、適合根底教育教師使用的教學(xué)設(shè)計理論和操作標(biāo)準(zhǔn)還為數(shù)寥寥。

第三，國外教學(xué)設(shè)計的研究仍有缺陷。雖然國外教學(xué)設(shè)計從60年代末至今，在半個多世紀(jì)的時間里開展了兩代教學(xué)設(shè)計理論和模型，可謂成績顯著。但他們也成認(rèn)，教學(xué)設(shè)計“作為一門應(yīng)用學(xué)科還非常年輕，各種理論觀點(diǎn)都帶有某些合理性，但每一種理論只能把握局部教學(xué)的本質(zhì)。〞【4】

總之，歷史教學(xué)設(shè)計研究由于我國教學(xué)設(shè)計理論的薄弱，自身缺乏對相關(guān)理論的系統(tǒng)研究和根本的教學(xué)設(shè)計操作標(biāo)準(zhǔn)的訓(xùn)練等原因?qū)е職v史教學(xué)設(shè)計的理論與實踐研究仍然處于初級階段。

三、思考與建議

鑒于以上原因，以下思考與建議僅供廣闊一線教師參考。

第一，學(xué)習(xí)相關(guān)的教學(xué)設(shè)計理論。教學(xué)設(shè)計是基于理論的操作技術(shù)，這就決定了教學(xué)設(shè)計從根本上說是一種理論認(rèn)識活動，而且真正意義上的教學(xué)設(shè)計的歷史學(xué)科化，也必須用基于操作技術(shù)的教學(xué)設(shè)計理論作為根底才能實現(xiàn)，即應(yīng)把歷史教學(xué)設(shè)計看作是一項面向歷史學(xué)科知識的設(shè)計技術(shù)，而不是單純的歷史學(xué)科特征和教學(xué)策略的描述的拼湊。由此，歷史教師必須掌握教學(xué)設(shè)計的一些根本理論，領(lǐng)會歷史教學(xué)設(shè)計的根本理念、原那么，掌握教學(xué)設(shè)計的一般模型和根本要素。這不需要去閱讀加涅、迪克和凱瑞、史密斯和雷根等的經(jīng)典教學(xué)設(shè)計原著，只需閱讀一兩本國內(nèi)系統(tǒng)闡釋教學(xué)設(shè)計理論的著述，如何克抗的?教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計?、皮連生的?教學(xué)設(shè)計?等即可。除教學(xué)設(shè)計理論的本體性知識外，還應(yīng)學(xué)習(xí)一些教學(xué)設(shè)計的條件性知識，其中應(yīng)具體、詳細(xì)學(xué)習(xí)一些當(dāng)前教學(xué)設(shè)計應(yīng)用頻率較高的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，如安德森的知識分類理論、馬杰的行為目標(biāo)理論、奧蘇貝爾的“先行組織者〞理論、維果斯基的“最近開展區(qū)〞等。這是做出真正科學(xué)有效的歷史教學(xué)設(shè)計的根底和前提。

第二，深刻領(lǐng)會和有意識實踐教學(xué)設(shè)計的根本理念。理念，是人們經(jīng)過長期的理性思考及實踐后對一定活動所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學(xué)信仰等的抽象概括。在一定意義上，它是關(guān)于一定活動的“應(yīng)然狀態(tài)〞的判斷，往往對相應(yīng)的實踐起著引導(dǎo)定向的作用。因此，不同理念指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計，所呈現(xiàn)出來的形式與效果是完全不同的。特別是在當(dāng)下根底教育改革的全面實施階段，面對新課改對教學(xué)提出的一系列要求，為了防止手足無措、彷徨無計，積累教學(xué)設(shè)計的理論，提升教學(xué)設(shè)計的效果，掌握根本的教學(xué)設(shè)計理念是必要的。這些理念包括新的學(xué)生觀、教師觀、教材觀、教學(xué)觀、知識觀等，都是我們耳熟的東西，但是否能做到熟練、有意識應(yīng)用于實踐就是至關(guān)重要的問題了。如果這些理念仍停留于紙面上，教學(xué)設(shè)計方案無異于傳統(tǒng)教案的改頭換面，而教學(xué)方式也只會是走老路而已。因此，在日常工作中，我們必須有意識地將這些學(xué)到的理念理解、消化，并滲透到實踐中，才能徹底更新教與學(xué)的方式。

第三，始終遵循教學(xué)設(shè)計的核心原那么。教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循的原那么有很多，如程序性原那么、整體性原那么、系統(tǒng)性原那么、以學(xué)生為中心的原那么、開放性原那么、可行性原那么等等，但筆者認(rèn)為，應(yīng)重點(diǎn)掌握其核心原那么——系統(tǒng)性原那么和以學(xué)生為中心的原那么。這兩個原那么之所以是核心原那么，是因為這是新課程與舊課程明顯區(qū)別之所在，更是制約當(dāng)前歷史教師進(jìn)行有效教學(xué)設(shè)計的核心所在。系統(tǒng)性原那么可以從兩個方面理解：一是把教學(xué)過程看成是一個完整的系統(tǒng)；二是用系統(tǒng)的方法來研究和解決教學(xué)問題。教學(xué)設(shè)計是一項系統(tǒng)工程，它是由教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對象的分析、教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇以及教學(xué)評估等子系統(tǒng)所組成，各子系統(tǒng)既相對獨(dú)立，又相互依存、相互制約，組成一個有機(jī)的整體。教學(xué)設(shè)計應(yīng)立足于整體，每個子系統(tǒng)應(yīng)協(xié)調(diào)于整個教學(xué)系統(tǒng)中，做到整體與局部辯證地統(tǒng)一，系統(tǒng)的分析與綜合有機(jī)地結(jié)合，最終到達(dá)教學(xué)系統(tǒng)的整體優(yōu)化。以學(xué)生為中心的原那么是完全顛覆了過去以教師為中心的模式。很多教學(xué)設(shè)計之所以沒有到達(dá)應(yīng)有的效果，核心問題就是仍在以教師為中心設(shè)計、實施教學(xué)，只考慮教師如何好教，完全違背了教學(xué)設(shè)計的核心是“以學(xué)生為中心〞或“為學(xué)生〞設(shè)計教學(xué)。早在教學(xué)設(shè)計誕生之初，加涅就曾提出教學(xué)設(shè)計中的這個核心問題；后來美國著名教學(xué)設(shè)計專家梅瑞爾也指出：“教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得知識技能，教學(xué)設(shè)計的目的是創(chuàng)設(shè)和開發(fā)促進(jìn)學(xué)生掌握這些知識技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)環(huán)境。〞當(dāng)代國際著名教學(xué)設(shè)計理論家瑞格盧斯也指出：“教學(xué)設(shè)計主要是關(guān)于提出最優(yōu)教學(xué)方法的處方的一門學(xué)科，這些最優(yōu)的教學(xué)方法能使學(xué)生的知識和技能發(fā)生預(yù)期的變化。〞【7】所以，我們應(yīng)該圍繞學(xué)生的現(xiàn)有水平、需要、未來開展設(shè)計教學(xué)；而不是圍繞教師如何灌輸知識、完成教學(xué)任務(wù)設(shè)計教學(xué)。

第四，認(rèn)清教學(xué)設(shè)計中的一些誤區(qū)。有的教師認(rèn)為，別人教學(xué)設(shè)計得好，是因為別人的學(xué)生素質(zhì)高、教學(xué)條件好或教師水平高。這其中有兩個認(rèn)識誤區(qū)，一是好的教學(xué)設(shè)計有賴于好的外部條件；二是一般的教師很難設(shè)計出好的教學(xué)方案，即優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計只能是優(yōu)秀教師的專利?！敖虒W(xué)設(shè)計的系統(tǒng)思維觀點(diǎn)認(rèn)為，我們不能把教學(xué)成效的條件直接地等同于教師或?qū)W生的天賦特征，不能寄希望于以優(yōu)越或理想的條件去實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，因為它是可遇不可求的。問題是用什么樣的途徑使得一般的教師和一般的學(xué)生都能取得不一般的業(yè)績呢？這便是教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢所在。〞【6】教師根據(jù)教學(xué)設(shè)計理論，系統(tǒng)而科學(xué)地將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)條件以及學(xué)生條件等各種因素有機(jī)地整合，同樣可以使我們的教學(xué)不僅有效果，而且更富有吸引力。另外，還有一個誤區(qū)，當(dāng)聽說某某教學(xué)設(shè)計優(yōu)秀時，一些教師就會蜂擁模仿。實際每個教學(xué)設(shè)計都是在充分、綜合、全面考慮自身所面臨的教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)各種因素的結(jié)構(gòu)與功能到達(dá)優(yōu)化配置的根底上，教師結(jié)合自身特色與經(jīng)驗不斷揣摩和精心設(shè)計的結(jié)果。換言之，就教師經(jīng)驗的復(fù)雜多維性與設(shè)計對象的不確定性、復(fù)雜性、前瞻性而言，教學(xué)設(shè)計是一個動態(tài)、延續(xù)、依據(jù)情景脈絡(luò)變化時“創(chuàng)作〞的過程。因此，從某種意義上說，成功的教學(xué)設(shè)計案例都是獨(dú)一無二的，不能簡單復(fù)制和照搬。

參考文獻(xiàn)

【1】史密斯，雷根.教學(xué)設(shè)計.龐維國譯.上海：華東