小學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ)知識

..第一章緒論一、教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容1．教育心理學(xué)的研究對象<1>教育心理學(xué)研究對象的歷史演變①西方的觀點在教育心理學(xué)創(chuàng)建初期,桑代克在《教育心理學(xué)》中認(rèn)為教育心理學(xué)是研究人類在未受教育以前的本性如個體差異,如何通過學(xué)習(xí)與教育而發(fā)展變化的。近三十年來,西方研究者大都認(rèn)為,教育心理學(xué)是研究學(xué)校情景中教與學(xué)或?qū)W與教中的心理和行為的科學(xué)。②前蘇聯(lián)觀點教育心理學(xué)是研究教學(xué)和教育的心理學(xué)規(guī)律的學(xué)科,重視教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用。④"教",不僅指教授科學(xué)知識,也包括對上述學(xué)習(xí)活動的教與指導(dǎo)。2．教育心理學(xué)的性質(zhì)教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種,是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。是在心理學(xué)與教育相結(jié)合的過程中逐漸形成和發(fā)展起來的一門應(yīng)用科學(xué),是心理學(xué)的一個獨立分支。它是研究學(xué)校教育過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及與之相關(guān)的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。它涉及學(xué)校教育過程中的一切心理現(xiàn)象和規(guī)律。3．教育心理學(xué)的具體研究范疇教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。學(xué)與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程<圖1—1>。圖1一1學(xué)與教相互作用過程模式<1>學(xué)習(xí)與教學(xué)的五要素①學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素,任何教學(xué)都必須通過學(xué)生起作用。學(xué)生這一要素主要從兩個方面影響學(xué)與教的過程。第一是群體差異,包括年齡、性別和社會文化差異等。以年齡差異為例,年齡差異主要體現(xiàn)在思維水平的差異。第二是個體差異,包括先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。它們是任何學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要內(nèi)在條件。無論群體差異還是個體差異,學(xué)生都是教育心理學(xué)研究的主要對象。②教師。在教育過程中,學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體,但這并不否定教師對學(xué)生的指導(dǎo)地位。學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來最有效地組織教學(xué),教師在其中起著關(guān)鍵的作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等基本的心理特性,也是教育心理學(xué)研究的內(nèi)容之一。③教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分,一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。教材的編制和課程的設(shè)置必須以學(xué)習(xí)和教學(xué)的理論和研究為基礎(chǔ)。<2>學(xué)習(xí)與教學(xué)三過程①學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中,通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容,如學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件、動機、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點等。②教學(xué)過程。在教學(xué)過程中,教師設(shè)計教學(xué)情境<如教學(xué)目標(biāo)的選擇、題材的安排以及環(huán)境的設(shè)置等>,組織教學(xué)活動<如講演、討論、練習(xí)以及實驗等>,與學(xué)生進行信息交流<如信息的呈現(xiàn)、課堂提問與答疑等>,是引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過程,使其獲得知識、技能和態(tài)度。此外,教師還要進行教學(xué)管理,調(diào)節(jié)教學(xué)的進程,以確保教學(xué)的有效性。③評價／反思過程。評價／反思過程雖是一個獨立的成分,但它始終貫穿在整個教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判,在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗和反思。尤其在教學(xué)結(jié)束后,教師要特別注意評價學(xué)習(xí)的結(jié)果,對學(xué)生和教師自己的行為作出反思。<3>學(xué)與教相互作用學(xué)習(xí)與教學(xué)的五種因素共同影響了三種過程,三種過程交織在一起,相互影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以自身先前知識和學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的,是在教學(xué)過程的背景下進行的,學(xué)習(xí)的進展隨教學(xué)的質(zhì)量而變化。反過來,教學(xué)過程要以學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)而進行,還要根據(jù)教師自身特點、教學(xué)內(nèi)容的難易、教學(xué)媒體和環(huán)境情況而加以調(diào)節(jié)。評價／反思過程隨學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程的進行而側(cè)重于不同方面,反過來又促進學(xué)習(xí)和教學(xué)過程。4．教育心理學(xué)的任務(wù)教育心理學(xué)實踐任務(wù)是揭示學(xué)校教育過程中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律,為教育實踐提供心理學(xué)依據(jù),幫助教師解決教學(xué)中的實際問題。理論任務(wù)是建立系統(tǒng)的教學(xué)理論,促使教學(xué)理論的進一步發(fā)展。二、教育心理學(xué)的作用及研究方法1．教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。<1>幫助教師準(zhǔn)確地了解問題①學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因是多方面的,通過教育心理學(xué)的學(xué)習(xí),可以為教師全面了解學(xué)生的情況提供依據(jù)。②學(xué)生原有水平是達到教學(xué)目標(biāo)的出發(fā)點和教學(xué)依據(jù),教育心理學(xué)可以提供教師了解學(xué)生已有知識、經(jīng)驗和水平的方法,從而有針對性地采取措施,有的放矢,因材施教。③教育心理學(xué)有助于教師對教育現(xiàn)象形成新的科學(xué)認(rèn)識。<2>為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)教育心理學(xué)為實際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合實際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等,將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)程序或活動。<1>實驗法是創(chuàng)設(shè)并控制一定的條件,并對其引起的某種心理及行為現(xiàn)象進行研究的方法。根據(jù)實驗情境的不同,實驗法可分為實驗室實驗法和自然實驗法兩種。<2>測驗法是指運用某種測驗測量人的某種心理現(xiàn)象,使之?dāng)?shù)量化并加以研究的方法。<3>調(diào)查法是根據(jù)某一特定的要求；向被調(diào)查者提出有關(guān)的問題,讓其回答,了解某一心理活動的發(fā)生及其條件,從而了解這一心理活動的方法。調(diào)查法包括結(jié)構(gòu)訪談法和問卷調(diào)查法兩種主要的類型。<4．>觀察法是在日常生活條件下,通過被觀察者的外部行為表現(xiàn),從而了解其心理現(xiàn)象的規(guī)律和特征的一種研究方法。<5>個案研究法是對一個人或一組人的問題進行專門研究的方法。個案法比較適合進行特例研究。<6>深入訪談法是一種非結(jié)構(gòu)式訪談,在訪談的過程中調(diào)查者無須按照預(yù)定的訪談結(jié)構(gòu)和問題機械地提問,被調(diào)查者也無須按備選答案對問題做出回答,是就某一主題與被調(diào)查者進行自由、深人的交談。<7>教育經(jīng)驗總結(jié)法是指教育工作者對自己日常工作中獲得的關(guān)于教育過程心理現(xiàn)象的整合性認(rèn)識及總結(jié),尋找其中規(guī)律性的方法。<8>文件分析法是指通過對學(xué)生在學(xué)習(xí)生活過程中積累的有關(guān)文件進行分析,以了解其當(dāng)前問題形成的原因。三、教育心理學(xué)的起源與發(fā)展概況1．早期的教育心理學(xué)思想<1>中國古代的教育心理學(xué)思想中國古代的教育學(xué)家和教育思想家如孔子、孟子、荀子、王充、朱熹等都提出了豐富的教育心理學(xué)思想,他們主要觀點歸結(jié)如下：①肯定學(xué)習(xí)的重要性；②重視環(huán)境與教育對兒童心理發(fā)展的作用；③強調(diào)學(xué)習(xí)是積極的思維過程；④主張思考存疑；⑤強調(diào)學(xué)行結(jié)合,重視實踐對獲得知識的重要作用；其教育心理學(xué)思想主要有：①統(tǒng)覺團的概念"統(tǒng)覺團"的理論在教育上有許多啟示：強調(diào)學(xué)生在過去經(jīng)驗中形成的統(tǒng)覺團在吸收新觀念中的作用；強調(diào)教師不應(yīng)只傳授知識,而且應(yīng)喚起和刺激學(xué)生的統(tǒng)覺過程。②教學(xué)過程的四階段論教學(xué)過程階段學(xué)生的心理狀態(tài)明了——給學(xué)生明確講授新知識注意聯(lián)想——新舊知識建立聯(lián)系期待系統(tǒng)——作出概括和結(jié)論探究方法——把所學(xué)知識應(yīng)用于實際行動后來席勒把"明了"分為"分析"與"綜合",席勒的學(xué)生萊因又把5階段重新命名為：預(yù)備、呈現(xiàn)、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用,稱五段教學(xué)法。五四前后傳到我國,即"傳遞接受教學(xué)模式"。2．教育心理學(xué)的誕生科學(xué)心理學(xué)與教育的結(jié)合,教育心理學(xué)找到了自然科學(xué)的研究方法,標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。美國心理學(xué)家桑代克1903年出版的《教育心理學(xué)》,于1913年擴展為三卷本<其體系包括三部分：第一部分討論人類的本性；第二部分講述學(xué)習(xí)心理；第三部分介紹個別差異的形成>的《教育心理學(xué)綱要》,于1914年出版,這標(biāo)志著西方教育心理學(xué)的誕生。由此,確立了以研究學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教育心理學(xué)體系,教育心理學(xué)得以作為一門獨立學(xué)科而快速發(fā)展。第三階段<20世紀(jì)50年代末至今>理論建設(shè)時期。這一時期的特點：內(nèi)容日趨集中,即逐漸突出教與學(xué)的領(lǐng)域；比較重視結(jié)合實際教育進行研究；開始關(guān)注教學(xué)中的社會心理因素問題。20世紀(jì)80年代以后,教育心理學(xué)的體系越來越完善,內(nèi)容越來越豐富。1994年,美國著名的心理學(xué)家布魯納精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)80年代以來的成果：<1>主動性研究,即研究如何使學(xué)生主動參與教學(xué)過程,并對自身的心理活動做出控制；<2>反思性研究,即研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義,并對學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)；<3>合作性研究,即研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)中所涉及的人力資源,如何在一定背景下將學(xué)生組織起來一起學(xué)習(xí)；<4>社會文化研究,即研究社會文化背景如何影響學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。此外,20世紀(jì)80年代后期,人們開始探討在多媒體～網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)過程的特點,以及如何為學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境來促進其獲得知識并培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力等。這些研究為學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的發(fā)展注人了新鮮血液。4．我國教育心理學(xué)的發(fā)展<1>20世紀(jì)初至新中國成立此時期主要譯介國外的教育心理學(xué),1908年,由房東岳譯的日本小原又一編著的《教育實用心理學(xué)》是我國出現(xiàn)的第一本有關(guān)教育心理學(xué)的著作。1924年,廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。<2>新中國成立到"文化大革命"開始學(xué)習(xí)和介紹前蘇聯(lián)的教育心理學(xué)理論和研究成果,并試圖以馬列主義的原理和方法改造教育心理學(xué)。<3>"文化大革命"后至今教育心理學(xué)的研究機構(gòu)、研究人員和研究領(lǐng)域不斷擴展。重點解決的問題：教育心理學(xué)的發(fā)展趨向。5．教育心理學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)的趨勢<1>研究學(xué)習(xí)者的主體性；<2>研究學(xué)習(xí)者的能動性；<3>研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機制；<4>研究社會性環(huán)境的影響；<5>研究情境性環(huán)境的影響；<6>研究文化背景的影響；<7>研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和有效教學(xué)模式；<8>研究信息技術(shù)的利用。第二章小學(xué)生的心理發(fā)展與教育一、小學(xué)生的心理發(fā)展概述<一>心理發(fā)展概述1．心理發(fā)展的含義心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。個體的心理發(fā)展指個體從誕生到死亡的整個過程中所發(fā)生的心理上的變化,這是廣義的個體心理發(fā)展。教育心理學(xué)研究的是狹義的個體生理發(fā)展,即個體從出生到心理成熟階段成年期所發(fā)生的積極的心理變化。<1>個體心理發(fā)展受先天<遺傳因素>和后天<環(huán)境因素>兩方面因素制約。<2>個體心理發(fā)展的年齡特征劃分為以下幾個年齡階段：2．心理發(fā)展特征<1>連續(xù)性與階段性個體的心理發(fā)展是一個逐漸由低級向高級前進的過程,同時,心理發(fā)展又是一個逐漸地由量變到質(zhì)變的過程,表現(xiàn)為心理發(fā)展的連續(xù)性與階段性。<2>定向性與順序性心理的發(fā)展總是具有確定的方向性和先后順序,盡管發(fā)展的速度可以有個別差異,會加速或延緩,但發(fā)展是不可逆的,也不可逾越。<3>不平衡性不同心理的各組成成分的發(fā)展速度有所不同,達到成熟水平的時期不盡相同,發(fā)展所需的最佳時期與條件不同,學(xué)生心理的發(fā)展具有不平衡性。<4>差異性個體的心理發(fā)展雖然具有一定的規(guī)律性與順序,但各種心理機能所能達到的最佳水平、形成的速度、達到成熟水平的時期等因人而異,具有差異性。3．青少年心理發(fā)展的階段特征<1>少年期<11、12歲～14、15歲,初中階段>特點：半成熟、半幼稚的特點,充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。具體表現(xiàn)：①抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位,但仍以具體形象作支柱,并出現(xiàn)反省思維；②思維的獨立性和批判性有所發(fā)展,但帶有片面性和主觀性；③心理活動的隨意性顯著增長,可長時間集中精力學(xué)習(xí),能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；④產(chǎn)生成人感,獨立意識強；⑤關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界,社會高級情感迅速發(fā)展；4．學(xué)生心理發(fā)展的教育含義<1>學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性,即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時,那些促進或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。<2>關(guān)鍵期個體的心理發(fā)展存在關(guān)鍵期。在這期間,個體對某種刺激特別敏感；過了這一時期,同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如果我們能抓住關(guān)鍵期進行適當(dāng)?shù)慕逃?就能收到事半功倍的效果。個體心理發(fā)展對教育有制約作用；教育對個體心理發(fā)展有促進作用。個體學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)包括生理準(zhǔn)備狀態(tài)和心理準(zhǔn)備狀態(tài)兩方面。生理準(zhǔn)備狀態(tài),尤其是腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育與成熟程度,是個體接受教育的自然前提。格塞爾的"雙生子爬梯實驗"表明,在個體發(fā)育尚未成熟到一定程度以前；進行過高的教育,是不經(jīng)濟的,也是低效的。心理準(zhǔn)備狀態(tài)包括智力因素的準(zhǔn)備和非智力因素的準(zhǔn)備。二、小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展<一>個體心理發(fā)展的理論1．華生的行為主義心理發(fā)展理論環(huán)境決定論的發(fā)展觀。否認(rèn)遺傳的作用,認(rèn)為行為的產(chǎn)生是由刺激決定的,刺激來源于客觀,而不決定手遺傳,片面夸大環(huán)境和教育的作用,認(rèn)為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件,在兒童情緒發(fā)展方面,初生的嬰兒有三種天生的情緒反應(yīng)：怕、’怒、愛。兒童教育方面的主張：<1>反對統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),主張區(qū)別對待。<2>反對體罰兒童。不及時達不到目的；當(dāng)作發(fā)泄不滿的手段,起不到教育作用；輕重均不好。<3>教育的目的是培養(yǎng)兒童的各種習(xí)慣。內(nèi)臟或情緒習(xí)慣、喉頭或發(fā)音習(xí)慣、身體技能習(xí)慣,習(xí)慣的養(yǎng)成主要取決于后天的環(huán)境和教育。<4>對幼兒養(yǎng)護的要求。<5>提倡進行正確的性教育。2．精神分析學(xué)派的心理發(fā)展理論從教育心理學(xué)的角度看,埃里克森的心理發(fā)展階段理論對教育的啟示：第一,人格的發(fā)展是社會文化的產(chǎn)物,因而要重視教育對發(fā)展的作用。如在七歲以后,兒童開始意識到自己的社會義務(wù),如果得到理想的教育,他就勤奮努力,將來可以成為一個能干和有成就的人；否則,他將自卑自貶。第二,人格的發(fā)展是循序而進的,上一個時期的發(fā)展任務(wù)如不能順利通過,就會阻礙以后的發(fā)展,因此,兒童時代的教育環(huán)境對以后的發(fā)展有重要作用。第三,發(fā)展在不同階段有不同任務(wù),掌握不同時期的發(fā)展特點,就可避免出現(xiàn)心理危機,使發(fā)展達到理想的境界。心理發(fā)展是個人與社會交互作用的結(jié)果。①學(xué)習(xí)信任階段：0～1歲,信任對不信任。②成為自主者階段：1～3歲,自主性對羞怯、懷疑。③發(fā)展主動性階段：3～6歲,主動性對內(nèi)疚感。④變得勤奮階段：6～12歲,勤奮感對自卑感。⑤建立個人同一性階段：12～20歲,同一性對角色混亂。⑥承擔(dān)社會義務(wù)階段：20～40歲,親密感和孤獨感。⑦顯示創(chuàng)造力階段：40～60歲,創(chuàng)造力感對自我專注感。⑧達到完善階段：60歲以后,完善和絕望。3．皮亞杰的心理發(fā)展理論平衡：不斷成熟的內(nèi)部組織和外部環(huán)境相互作用的過程,是心理發(fā)展的決定因素。<2>心理發(fā)展的動力同化：把環(huán)境因素納入有機體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中,以加強和豐富主體的動作。順應(yīng)：改變內(nèi)部圖式,以適應(yīng)環(huán)境。平衡：同化作用服從于客體的性質(zhì),是同化與順應(yīng)過程中的一種狀態(tài)。<3>皮亞杰將兒童和青少年的認(rèn)知分為四個階段①感覺運動階段<0～2歲>：嬰兒的智慧表現(xiàn)在動作中,不存在"客體永存"的概念。②前運算階段<2～7歲>：兒童思維進入"表象性思維"為特點的前運算階段。③具體運算階段<7～12歲>：以守恒的出現(xiàn)為標(biāo)志,意味著兒童思維具有了可逆性。在此基礎(chǔ)上,出現(xiàn)了比較、分類、歸類、排序等智力操作,操作離不開具體形象的支持。④形式運算階段<12歲以后>；青少年開始運用抽象的規(guī)則思考問題,在頭腦中提出假設(shè)、驗證等,從而使思維表現(xiàn)出與成人類似的形式運算思維的特點。4>皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對教育的啟示①了解兒童目前思維發(fā)展水平；②采取適合的教育；③為學(xué)前和小學(xué)兒童提供概念的實例。4．維果斯基的心理發(fā)展理論<1>社會文化歷史學(xué)說一個人的心理是在環(huán)境和教育的影響下,在低級心理機能的基礎(chǔ)上,向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。高級心理是隨意的心理過程,并不是人所固有的,而是受人類文化歷史所制約的。個體心理機能由低級向高級的標(biāo)志有五個：①起源于社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物；②兒童與成人交往,通過掌握高級心理機能的工具<語詞、符號>,使其在低級心理機能基礎(chǔ)上形成各種新質(zhì)的心理機能；③高級心理機能不斷內(nèi)化的結(jié)果。<3>教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系①最近發(fā)展區(qū)兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平和將要達到的水平之間的差異稱為最近發(fā)展區(qū),它表現(xiàn)為在有指導(dǎo)的情況下,憑借成人的幫助所達到的解決問題的水平與獨立活動所達到的解決問題的水平之間的差異。說明了兒童發(fā)展的可能性。②教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面教學(xué)主導(dǎo)著或決定著兒童智力的發(fā)展,表現(xiàn)在智力發(fā)展的內(nèi)容、水平、特點、速度上。教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。③從學(xué)習(xí)最佳期的角度學(xué)習(xí)任何內(nèi)容都有一個最佳年齡,教學(xué)應(yīng)走在心理機能形成的前面。<4>智力形成的內(nèi)化學(xué)說內(nèi)化的最初含義是社會意識向個體意識的轉(zhuǎn)化,維果斯基賦予內(nèi)化的含義是指外部的實際動作向內(nèi)部智力動作的轉(zhuǎn)化。提出一切高級的心里機能最初都是在人與人的交往中,以外部動作的形式表現(xiàn)出來的,后經(jīng)過多次重復(fù)、變化才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作。其過程不僅可以通過教學(xué)實現(xiàn),也能通過日常的生活、游戲、勞動來實現(xiàn)。5．朱智賢的心理發(fā)展理論<1>先天與后天的關(guān)系①承認(rèn)先天因素在心理發(fā)展中的作用,不論是遺傳素質(zhì)還是生理成熟,它們都只為兒童青少年心理發(fā)展提供了生物前提和可能性；②環(huán)境和教育則將這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性,決定著兒童心理發(fā)展的方向和內(nèi)容；③承認(rèn)遺傳,但不能夸大遺傳的作用,反對遺傳決定論；④強調(diào)環(huán)境和教育的決定作用,但不能夸大,反對教育萬能論。<2>內(nèi)因與外因的關(guān)系①活動是心理發(fā)展內(nèi)部矛盾產(chǎn)生的基礎(chǔ)；②需要在兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾中代表著新的一面,它是心理發(fā)展的動力系統(tǒng)；⑧已有心理水平,即原有的完整的心理結(jié)構(gòu)代表著穩(wěn)定的一面；④新的需要和已有的心理水平的對立統(tǒng)一,構(gòu)成兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾,形成心理發(fā)展的動力；⑤活動中產(chǎn)生的新需要與已有的心理水平的矛盾是兒童心理發(fā)展的主要矛盾。<3>教育與心理發(fā)展的關(guān)系①教聲決定兒童心理的發(fā)展,因為教育總是不斷向兒童提出新的要求,總是在指導(dǎo)著兒童的心理發(fā)展；②教育本身卻又必須從兒童的實際出發(fā),從兒童心理的水平或現(xiàn)狀出發(fā),才能實現(xiàn)它的決定作用；③教育并不能直接地、立刻地引起兒童心理的發(fā)展,教育引起兒童的心理發(fā)展,總是以兒童的領(lǐng)會作為中間環(huán)節(jié)；④兒童領(lǐng)會知識的過程是新質(zhì)要素不斷積累、舊質(zhì)要素不斷消亡的過程,是一些不明顯的細(xì)微的量變過程,只有在這些不明顯的細(xì)微的量變過程的基礎(chǔ)上產(chǎn)生比較明顯的、比較穩(wěn)定的新質(zhì)變化時,我們才能說兒童心理真正得到了發(fā)展。<4>年齡特征與個別特征的關(guān)系兒童青少年心理發(fā)展的質(zhì)的變化,就表現(xiàn)為年齡特征。心理發(fā)展的年齡特征,不僅有穩(wěn)定性,而且也有可變性。在同一年齡階段中,既有本質(zhì)的、一般的、典型的特征,又有人與人之間的差異性,即個別特點。<二>小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點1．小學(xué)生感知發(fā)展的特點與教育<1>感知由明顯的無意性向有意性發(fā)展小學(xué)低年級學(xué)生的感知具有明顯的無意性,在良好教學(xué)的影響下,他們感知的有意性不斷地發(fā)展起來。教師應(yīng)注意加強小學(xué)生尤其是低年級學(xué)生的言語指導(dǎo),在每次感知前向兒童提出明確的、具體的171的,提示觀察的內(nèi)容及重點,養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。<2>小學(xué)低年級學(xué)生對事物的感知往往是整體感知,缺乏精細(xì)分辨能力,表現(xiàn)出感知的籠統(tǒng)性。從中年級開始,感知由籠統(tǒng)性向精確性發(fā)展。針對這一特點,在教學(xué)中,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對事物進行比較分析,既要掌握事物的整體又要把握事物的各個細(xì)節(jié),將學(xué)生容易遺漏的細(xì)節(jié)重點突出,有效地呈現(xiàn)在學(xué)生的面前,使之產(chǎn)生精確的感知。從記憶方法上說,小學(xué)生意義識記正在逐步發(fā)展乃至占主導(dǎo)地位。一般來說,學(xué)前兒童和低年級小學(xué)生主要采取機械識記的方法,中高年級小學(xué)生比較多地采用意義識記的方法。小學(xué)低年級的學(xué)生由于知識經(jīng)驗比較貧乏,抽象邏輯思維欠缺,對學(xué)習(xí)材料不易理解,也不會進行信息加工,因而在學(xué)習(xí)功課時較多地運用機械識記。到了中高年級,由于他們知識經(jīng)驗日益豐富,抽象邏輯思維不斷發(fā)展,在學(xué)習(xí)活動中運用意義識記的比例逐漸增大。對此,教師在教學(xué)中既要注意充分發(fā)揮小學(xué)生機械識記的作用,又要關(guān)注小學(xué)生意義識記能力的訓(xùn)練。<3>在形象記憶的基礎(chǔ)上抽象記憶迅速發(fā)展從識記的內(nèi)容上說,小學(xué)生在形象記憶的基礎(chǔ)上,對詞的抽象記憶也在迅速發(fā)展。小學(xué)低年級學(xué)生,由于第一信號系統(tǒng)活動占優(yōu)勢,在頭腦中和第一信號系統(tǒng)相聯(lián)系的事物的具體形象容易記住。到了中高年級,學(xué)生掌握的語詞量不斷增加,第二信號系統(tǒng)的活動逐漸占優(yōu)勢,所學(xué)課本的內(nèi)容大多是些抽象的詞、數(shù)字或符號,所以他們的抽象記憶也漸漸地占主導(dǎo)地位。但對小學(xué)生來說,他們在記憶抽象的材料時,主要還是以事物的具體形象為基礎(chǔ),即形象記憶仍起著重要作用。對此,小學(xué)時期的直觀教學(xué)非常重要。3．小學(xué)生思維發(fā)展與教育<1>小學(xué)低年級學(xué)生的思維離不并事物的具體形象,需要借助具體事物的表象來解決問題。到了小學(xué)高年級,學(xué)生思維的概括性和抽象性逐漸增強,由具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡。<2>抽象邏輯思維發(fā)展不平衡。<3>抽象邏輯盡維從不自覺到自覺。<4>辯證邏輯思維初步發(fā)展。<三>認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系1．認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法在皮亞杰看來,學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展,從屬于主體的一般認(rèn)知水平。因此,各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時的認(rèn)知發(fā)展水平,又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)任務(wù)。2．教學(xué)促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的,只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng),系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)肯定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。三、小學(xué)生的人格與社會性發(fā)展<一>人格的發(fā)展1．人格的含義人格又稱個性,是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別．的綜合心理特征。2．人格發(fā)展的階段理論埃里克森認(rèn)為,兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程,必須經(jīng)歷八個順序不變的階段,其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期?；镜男湃胃袑镜牟恍湃胃?lt;0～1.5歲>；自主感對羞恥感與懷疑<2～3歲>；主動感對內(nèi)疚感<4～5歲>；勤奮感對自卑感<6～11歲>；自我同一性對角色混亂<12～18歲>；親密感對孤獨感<成年早期>；繁殖感對停滯感<成年中期>；自我整合對絕望感<成年晚期>；埃里克森的心理社會發(fā)展論指出了人生每個階段發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助,這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突,從而采取相應(yīng)的措施,因勢利導(dǎo),對癥下藥。1．定義自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識,它包括自我認(rèn)識、自我體驗、自我監(jiān)控三中成分。2．自我意識的發(fā)展個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了生理自我<3歲左右基本成熟>到社會自我<至少年期成熟>,再到心理自我<在青春期開始發(fā)展和形成>的過程。3．小學(xué)生自我意識發(fā)展的特點與自我教育<1>小學(xué)生自我意識發(fā)展的趨勢與一般特點小學(xué)階段的自我意識處于客觀化時期,是獲得社會自我的時期。從小學(xué)生自我意識組成的各因素看,小學(xué)生能夠形成自我概念。4．自我意識對人格發(fā)展的影響自我意識是個體對自己的認(rèn)識和態(tài)度,是人格的重要組成部分,是使人各個部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。同時,一切社會環(huán)境因素對人發(fā)生影響,都必須通過自我意識的終結(jié),因而自我意識在人格的形成和發(fā)展中起著不可缺少的重要作用。<1>自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發(fā)展進行調(diào)節(jié)的能力。<2>自我評價的性質(zhì)決定著人格發(fā)展的方向。<3>自我調(diào)控能力制約著人格的發(fā)展。<三>社會性發(fā)展小學(xué)生的社會性發(fā)展突出表現(xiàn)在社會性認(rèn)知與社會性交往兩方面：1．小學(xué)兒童的社會性認(rèn)知社會性認(rèn)知是指對自己和他人觀點、情緒、思想、動機的認(rèn)知,以及對社會關(guān)系和對集體組織之間關(guān)系的認(rèn)知,與個體的認(rèn)知能力發(fā)展相對應(yīng)。小學(xué)兒童的社會性認(rèn)知發(fā)展趨勢：從表面到內(nèi)部、從簡單到復(fù)雜、從呆板到靈活、從具體到抽象、從彌散、間斷到系統(tǒng)、有組織的綜合。2．小學(xué)兒童的社會性交往對象主要是父母、教師和同伴。關(guān)系從依賴開始走向獨立、從完全信服到開始出現(xiàn)懷疑和思考,同伴交往日益占據(jù)重要位置,并對兒童的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。四、個別差異與因材施教<一>學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義1．認(rèn)知發(fā)展方式差異<1>場獨立與場依存場獨立和場依存在這兩個概念最初來源于威特金對知覺的研究。具有場獨立方式的人,對客觀事物作判斷時,常常利用自己內(nèi)部的參照,不易受外來的因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨立于他們的周圍背景,傾向于在更抽象的和分析的水平上加工,獨立對事物作出判斷。具有場依存方式的人,對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們,特別是權(quán)威人士的影響和干擾,善于察言觀色,注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。威特金稱前一種人的知覺方式為場依存方式,后一種人的知覺方式為場獨立方式。<2>沉思型與沖動型為了對人的聰明程度做定量分析,心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測量工具,這些測量工具被稱作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表<簡稱S—B量表>。該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制,后來由斯坦福大學(xué)的推孟修訂而聞名于世。我同有它的修訂版。智力測驗中的一個重要概念是智商,簡稱1Q。1Q=〔智力年齡×MA/〔實際年齡×CA×100％上述公式中的實際年齡指從出生到進行智力測驗時的年齡,簡稱CA。智力年齡是根據(jù)智力測驗計算出來的相對年齡,因為智力測驗的題目按年齡分組。據(jù)此公式計算得到的智商屬于比率智商。1936年,美國的韋克斯勒編制了另一套智力量表,包括學(xué)齡前智力量表<WPP1S>、兒童智力量表<W1SC>和成人智力量表<WA1S>。該套量表仍采用智商的概念,但這里的智商是以同年齡組被試的總體平均數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)確定的,稱為離差智商。離差智商假定同年齡組測量成績總平均數(shù)為100,用個人實際得分與總平均數(shù)比較,確定其在同齡組內(nèi)所處的相對位置,以此判定其智力水平。<2>智力的差異由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果,個體智力的發(fā)展存在明顯的差異,包括個體差異和群體差異。智力的個體差異反映在個體間和個體內(nèi)。個體間的差異指個人與其同齡團體的穩(wěn)定的平均數(shù)比較時所表現(xiàn)出來的差異。大量的研究表明,人們的智力水平呈常態(tài)分布,即智力水平屬于中等程度的人占大多數(shù),智力水平極高與極低的人很少。一般認(rèn)為,1Q超過140的人屬于天才,他們在人口中不到1％。個體內(nèi)差異指個人智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成成分的差異。一般的智力測驗都是由許多分測驗構(gòu)成的,每一測驗用于測量智力的不同成分,如測量言語智力或測量操作智力等。研究表明,兩個1Q分?jǐn)?shù)相同的兒童,他們智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成可能有很大差異。智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異,包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等。3．認(rèn)知差異的教育含義。認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分,只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛,主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是學(xué)習(xí)成績的一個可靠的預(yù)測指標(biāo),它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的特點,不斷改革教學(xué),努力因材施教。首先；應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)組織形式；其次,采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式,努力使教學(xué)方式個別化；最后,運用適應(yīng)認(rèn)知差鼻的教學(xué)手段。<二>學(xué)生的性格差異及其教育含義1．性格的概念性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會意義,不同性格特征的社會價值是不一樣的,因而,性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面,是人格的核心。<2>性格的類型差異性格類型是指一個人身上所有的性格特征的獨特結(jié)合,許多心理學(xué)家都試圖劃分性格的類型,主要有：依據(jù)個人心理活動傾向于外部還是內(nèi)部,把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類。依據(jù)一個人獨立或順從的程度,把人的性格分為獨立型和順從型。根據(jù)性格的特征差異,將性格分為理智型、情緒型和意志型。3．性格差異的教育含義性格影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,同時也作為動力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。因此,為了促進學(xué)生的全面發(fā)展,學(xué)校教育更應(yīng)重視性格因素的作用,使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。<三>特殊兒童的心理與教育1．特殊兒童的概念廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)的兒童,既包括智力超常和才能非凡的兒童,也包括各種身心障礙的兒童。狹義的特殊兒童僅指盲、聾、弱智、言語障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的殘疾兒童。就適應(yīng)個別差異的教育而言,特殊兒童主要是廣義的。2．特殊兒童的類型<1>智力超常兒童智力超常兒童是指智商超過140的兒童。<4>聾、啞、盲兒童聾、啞、盲兒童只有在特殊的教育措施下,才能接受教育而獲得身心發(fā)展,因而也屬于特殊兒童,他們的特殊性主要在社會交往障礙方面。3．特殊兒童的教育特殊教育必須注意內(nèi)容、技能和環(huán)境的變革。特殊教育的內(nèi)容必須滿足各類特殊兒童的特殊需要,并通過特殊教育手段,使學(xué)生掌握一些特殊技能。在安排特殊教育的環(huán)境時,可以考慮以下幾種形式：一是隨班就讀。讓需要進行特殊教育的缺陷兒童進入普通學(xué)校的課堂中進行全日制或半日制的教育活動。二是普通班加巡回輔導(dǎo)。將特殊兒童置于普通班中,由巡回輔導(dǎo)人員定期或不定期向特殊兒童提供部分時間的教學(xué),或?qū)ζ胀ò嘟處熯M行咨詢,商討特殊兒童的輔導(dǎo)策略。三是普通班加資源教室。資源教室是為中小學(xué)特殊兒童設(shè)立的、與普通教室分開的補救教學(xué)場所,配有特殊的材料、設(shè)備和經(jīng)過專門訓(xùn)練的教師。它有兩種用途,一是對學(xué)生作個別輔導(dǎo)或小組教學(xué),通過補救學(xué)生所缺乏的技能或補償其弱點來幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的問題；二是由受過特殊訓(xùn)練的教師對那些普通教師難以處理的學(xué)生提供咨詢與幫助。四是設(shè)置特殊班。將教育需求相近的特殊兒童集中在一個班級內(nèi)接受教育。這種特殊班通常附設(shè)在普通中小學(xué)里,對象為輕度和中度的殘疾兒童。第三章學(xué)習(xí)的基本理論一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型<一>學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特征1．學(xué)習(xí)的概念從廣義上講,學(xué)習(xí)是人和動物在生活中通過獲得經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的適應(yīng)變化。狹義的學(xué)習(xí),指的是學(xué)生的學(xué)習(xí),這也是人們通常所說的學(xué)習(xí)的含義。學(xué)習(xí)具有以下特點：<1>學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個體行為或行為潛能的變化；<2>學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對比較持久的；<3>學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是因經(jīng)驗的獲得而產(chǎn)生的；<4>學(xué)習(xí)是人和動物所共有的一種對環(huán)境的適應(yīng)現(xiàn)象。學(xué)生的學(xué)習(xí)既具有人類學(xué)習(xí)的特點又具有自身的特點。學(xué)習(xí)內(nèi)容可以分為三個方面：一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。<二>學(xué)習(xí)的一般分類1．加涅的學(xué)習(xí)分類<1>學(xué)習(xí)層次分類1965年,加涅在《學(xué)習(xí)的條件》中,依據(jù)學(xué)習(xí)由低級到高級的過程和學(xué)習(xí)的層次,把學(xué)習(xí)分為八種類型：①信號學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反應(yīng),如狗對燈光或鈴聲做出唾液分泌的反應(yīng)。這種學(xué)習(xí)相當(dāng)于經(jīng)典性條件反射,是一種最簡單的學(xué)習(xí)。②刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)：指一定的情景或刺激與相應(yīng)的反應(yīng)相聯(lián)結(jié),由某種刺激或情景就會引發(fā)某種反應(yīng),或者相反,當(dāng)有機體產(chǎn)生了某種反應(yīng)就可以推測出受到了某種刺激,其中強化起著十分重要的作用,正是由于強化才可能使刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。老鼠之所以能夠?qū)W會按壓杠桿,是由于其按壓杠桿的反應(yīng)受到了刺激<或強化物>的強化。這相當(dāng)于操作性條件反射。⑦原理學(xué)習(xí)：了解概念之間的關(guān)系,實現(xiàn)概念的聯(lián)合。如數(shù)學(xué)教學(xué)中掌握各種原理、定律、公式等的學(xué)習(xí)。⑧解決問題學(xué)習(xí)：在各種條件下應(yīng)用原理或規(guī)則去解決問題,這是學(xué)習(xí)的最高層次,也是學(xué)習(xí)的最終目的。這一分類提出以后,有許多人對此提出了質(zhì)疑或批評,加涅在1970、1977、19．85年分別對此書進行了修訂。即把前四類合并為一類,即辨別學(xué)習(xí)；依據(jù)概念的抽象程度,將概念學(xué)習(xí)細(xì)分為具體概念學(xué)習(xí)和定義概念學(xué)習(xí)；把解決問題學(xué)習(xí)改為高級規(guī)則學(xué)習(xí)。由此把八種分類改成了六種分類：連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和高級規(guī)則學(xué)習(xí)。加涅的這種學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)幾乎概括了心理學(xué)家所研究的一切學(xué)習(xí)類型,它不僅包括了動物的學(xué)習(xí),也包括了人類的學(xué)習(xí)。2>學(xué)習(xí)結(jié)果分類、學(xué)習(xí)是通過變化表現(xiàn)出來的,這種變化就是經(jīng)由學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的結(jié)果。二十世紀(jì)七十年代,加涅在關(guān)于學(xué)習(xí)的八種分類的基礎(chǔ)上,根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果,把學(xué)習(xí)分成五種類型：①言語信息：指能陳述性語言文字表達的知識,使學(xué)生學(xué)會陳述觀念、思想。如學(xué)生掌握概念、規(guī)則；②智慧技能：指運用符號與環(huán)境相互作用的能力。如學(xué)生運用掌握的概念、規(guī)則去解決問題,主要表現(xiàn)為解決問題的方法、步驟、程序等；知識的學(xué)習(xí)使得學(xué)生可以解決知與不知、知之深淺的問題,從而可以在實際生活中更好地確立個體活動的方向；技能的學(xué)習(xí)有助于學(xué)生解決會不會做和做得熟練不熟練的問題,從而可以在實際生活中更好地控制個體活動的執(zhí)行；行為規(guī)范的學(xué)習(xí)有利于學(xué)生協(xié)調(diào)個體與他人、集體之間的關(guān)系,從而在實際生活中更好地為個體的社會行為進行定向和調(diào)控。心理學(xué)家從不同的角度、采用不同的方法、根據(jù)不同的實驗資料,對學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、影響學(xué)習(xí)的因素等提出了各種不同的觀點,即學(xué)習(xí)理論,其中最典型的兩大派學(xué)習(xí)理論是聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論。二、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論主要觀點：<1>聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過條件作用,在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；<2>強化起重要作用；<3>個體學(xué)到的是習(xí)慣,是反復(fù)練習(xí)和強化的結(jié)果；<4>原來的或類似的刺激情境出現(xiàn),習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論代表學(xué)說主要代表：桑代克的嘗試——錯誤說、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論、斯金納的操作性條件作用論。<一>桑代克的嘗試——錯誤說桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他以動物為對象研究學(xué)習(xí)過程,創(chuàng)立了著名的嘗試——錯誤說。桑代克提出的副律包捂：①選擇反應(yīng)律；②多重反應(yīng)律；③定勢律；④類化反應(yīng)律；⑤聯(lián)想轉(zhuǎn)移律。桑代克的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論。聯(lián)結(jié)說以本能作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)：以情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)公式作為解釋學(xué)習(xí)的最高原則,是遺傳決定論和本能主。義的,未能揭示人的學(xué)習(xí)的實質(zhì)以及人的學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別；以嘗試和錯誤概括所有的學(xué)習(xí)過程,忽視了認(rèn)知、觀念、理解在學(xué)習(xí)過程中的作用,不符合學(xué)習(xí)的實際,有以偏概全的頃向。<二>斯金納的操作性條件作用論斯金納是美國著名的行為主義心理學(xué)家,他的理論也是建立在動物學(xué)習(xí)實驗的基礎(chǔ)之上的。他的杰出貢獻是提出操作性條件反射理論和提倡程序教學(xué)和機器教學(xué)。1．斯金納學(xué)習(xí)理論的基本觀點．<1>把一切行為分為應(yīng)答性和操作性兩種斯金納認(rèn)為條件反射有兩種,即巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射和操作性條件反射。一切行為都是由反射構(gòu)成的,反射有兩種,行為也必然有兩種,即應(yīng)答性行為和操作性行為。因此,學(xué)習(xí)也分為兩種,即反射學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)。斯金納更重視操作學(xué)習(xí),他認(rèn)為操作行為更能代表人在實際中的學(xué)習(xí)情況,認(rèn)為人的學(xué)習(xí)幾乎都是操作學(xué)習(xí)。因此,行為科學(xué)最有效的研究途徑是研究操作行為的形成及其規(guī)律。<2>操作性行為形成的重要手段是強化斯金納認(rèn)為強化是操作性行為形成的重要手段。強化在斯金納的學(xué)習(xí)理論中占有極其重要的地位,是學(xué)習(xí)理論的基石和核心。斯金納認(rèn)為程序教學(xué)有如下優(yōu)點：循序漸進；學(xué)習(xí)速度與學(xué)習(xí)能力一致；及時糾正學(xué)生的錯誤,加速學(xué)習(xí)；利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和習(xí)慣。程序?qū)W習(xí)并非盡善盡美。由于它主要是以掌握知識為目標(biāo)的個體化學(xué)習(xí)方式,因此,人們對它的非議主要有三個方面：使學(xué)生學(xué)習(xí)比較刻板的知識；缺少班集體中的人際交往,不利于兒童社會化；忽視了教師的作用。斯金納的學(xué)習(xí)理論是在對動物大量實驗研究和巴甫洛夫?qū)W說的基礎(chǔ)上,發(fā)現(xiàn)并提出了操作性條件反射及其規(guī)律,把學(xué)習(xí)的理論研究推進了一步?貢獻較大,他的學(xué)說具有重要‘的應(yīng)用價值。在教學(xué)上,他設(shè)計的程序?qū)W習(xí)提出了一種新的學(xué)習(xí)形式,對于提高人的學(xué)習(xí)效率、適應(yīng)學(xué)習(xí)者的個別差異教學(xué)等方面有積極作用。在程序?qū)W習(xí)中,強調(diào)學(xué)習(xí)上的循序漸進、學(xué)習(xí)者的積極反應(yīng)、及時反饋等原則,體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的一般規(guī)律和要求。操作條件反射原理在動物訓(xùn)練、行為塑造和心理治療等方面亦有重要應(yīng)用。斯金納的理論忽視人的意識和思維在學(xué)習(xí)中的作用,將人的學(xué)習(xí)和動物的學(xué)習(xí)等同起來,簡單地歸結(jié)為操作性條件反射,這沒有反映出人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)。三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點：<1>認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；<2>學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得；<3>學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。認(rèn)知學(xué)習(xí)代表學(xué)說主要代表：苛勒的完形——頓悟說,布魯納的認(rèn)知——結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論,奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論、。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。<一>苛勒的完形——頓悟說的基本內(nèi)容<1>學(xué)習(xí)實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形完形是一種心理結(jié)構(gòu),它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu),是對事物的關(guān)系的認(rèn)知。學(xué)習(xí)的過程就是一個不斷地進行結(jié)構(gòu)重組,不斷地構(gòu)建完形的過程。<2>學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的苛勒認(rèn)為,學(xué)習(xí)是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟,而不是動作的累積或盲目的嘗試。頓悟是以對整個問題情境的突然領(lǐng)悟為前提的。布魯納認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人對外界物質(zhì)世界進行感知和概括的一般方式,是在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成的,并在學(xué)習(xí)過程中不斷變動。認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后是進一步學(xué)習(xí)和理解新知識的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。<2>對學(xué)習(xí)過程的觀點布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科都有一連串的新知識,每一知識的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程,是主動認(rèn)識理解的過程,通過"同化"或"順應(yīng)"使新知識納人已有的知識結(jié)構(gòu)。知識的轉(zhuǎn)化是對新知識進一步分析和概括,使之轉(zhuǎn)化為另一種形式,以適應(yīng)新的任務(wù)。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢驗,看對知識的分析、概括是否恰當(dāng),運算是否正確等。<3>學(xué)習(xí)應(yīng)注意各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納說："不論我們選教什么學(xué)科,務(wù)必使學(xué)生理解<掌握>該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)"。<3>學(xué)習(xí)應(yīng)注意各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納說："不論我們選教什么學(xué)科,務(wù)必使學(xué)生理解<掌握>該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)"。所謂基本結(jié)構(gòu)包括該學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)態(tài)度、方法兩方面。并提出,學(xué)校課程設(shè)計要把基本知識結(jié)構(gòu)放在中心地位。布魯納認(rèn)為重視學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性表現(xiàn)為以下幾方面：①懂得了基本原理,使得學(xué)科更容易理解；輯意義的新知識與其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用,舊知識得到改造,新知識獲得實際意義。奧蘇伯爾認(rèn)為在有意義學(xué)習(xí)中,影響新知識的學(xué)習(xí)的最重要的條件是學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)性,包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)?、起固定作用的觀念可利用；新觀念與同化它的原有觀念的分化程度；原有觀念的穩(wěn)定性和清晰度三個方面。2．對奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論的評價建構(gòu)主義者一般強調(diào),知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征,它只是一種解釋、一種假設(shè),它并不是問題的最終答案。知識并不能精確地概括世界的法則,在具體問題中,需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外,盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式,甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可,但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解,因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來,它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。2．學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞,而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程,學(xué)生不是被動的信息吸收者,而是信息意義的主動建構(gòu)者,這種建構(gòu)不可能由其他人代替。3．學(xué)生觀建構(gòu)主義者強調(diào),教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點,引導(dǎo)兒童從原．有的知識經(jīng)驗中"生長"出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。由于經(jīng)驗背景的差異,學(xué)生對問題的理解常常各異,在學(xué)生的共同體之中,這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進學(xué)生之間的合作,使學(xué)生看到那些與自己不同的觀點,從而促進學(xué)習(xí)的進行。第四章學(xué)習(xí)動機一、學(xué)習(xí)動機概述<一>學(xué)習(xí)動機的含義與結(jié)構(gòu)1．動機及其功能所謂動機,是指引起和維持個體的活動,并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。動機一般具有以下三種功能：_是激活功能,即動機能激發(fā)人產(chǎn)生某種活動。二是指向功能,即在動機的支配下,個體的活動總是指向一定的目標(biāo)或?qū)ο?使行動朝著預(yù)定的目標(biāo)進行。三是強化功能,即當(dāng)活動產(chǎn)生以后,個體是否維持這種活動,同樣受動機的支配和調(diào)節(jié)。2．學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動,并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待,兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機系統(tǒng)。誘因是指能夠激起有機體的定向行為,并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。凡是使個體產(chǎn)生積極的行為,即趨向或接近某一目標(biāo)的刺激物稱為積極誘因。相反,消極的誘因可以產(chǎn)生負(fù)性行為,即離開或回避某一目標(biāo)。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的,而誘因是動態(tài)的。學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動機心理結(jié)構(gòu)中的兩個基本成分,二者密切相關(guān)。學(xué)習(xí)需要是個體從事學(xué)習(xí)活動的最根本的動力,在學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。同時,學(xué)習(xí)需要是產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待的前提之一,學(xué)習(xí)需要與那些使個體感到可以達到的目標(biāo)的相互作用而形成了學(xué)習(xí)期待。學(xué)習(xí)期待則指向?qū)W習(xí)需要的滿足,促使個體去達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此,學(xué)習(xí)期待也是學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中必不可少的成分。3．小學(xué)兒童學(xué)習(xí)動機發(fā)展的特征表現(xiàn)為<1>學(xué)習(xí)目標(biāo)由近景向遠(yuǎn)景發(fā)展；<2>學(xué)習(xí)興趣由直接向間接發(fā)展；<3>成就動機由外部向內(nèi)部發(fā)展。<二>學(xué)習(xí)動機的種類1．根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義,可以分為高尚的與低級的動機高尚的學(xué)習(xí)動機的核心是利他主義,學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級的學(xué)習(xí)動機的核心是利己的、自我中心的,學(xué)習(xí)動機只來源于自己眼前的利益。2．根據(jù)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系遠(yuǎn)近,可以分為近景的直接性動機和遠(yuǎn)景的間接性動機。近景的直接性動機是與近期目標(biāo)相聯(lián)系的動機。遠(yuǎn)景的間接性動機是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相連的。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系存在著正向一致、負(fù)向一致、正向不一致、負(fù)向不一致四種類型：①正向一致的類型：學(xué)習(xí)動機強,學(xué)習(xí)積極性高,學(xué)習(xí)行為也好,則學(xué)習(xí)效果好；②負(fù)向一致的類型：學(xué)習(xí)動機弱,學(xué)習(xí)積極性不高,學(xué)習(xí)行為也不好,則學(xué)習(xí)效果差；③正向不一致的類型：學(xué)習(xí)動機不強,如果學(xué)習(xí)行為好,其學(xué)習(xí)效果也可能好；④負(fù)向不一致的類型：學(xué)習(xí)動機強,學(xué)習(xí)積極性高,如果學(xué)習(xí)行為不好,其學(xué)習(xí)效果也不會好。據(jù)此,可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素,但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的惟一條件,在學(xué)習(xí)中,激發(fā)學(xué)習(xí)動機固然是重要的,但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關(guān)鍵,才能保持正向一致和正向不一致,消除負(fù)向一致與負(fù)向不一致。二、學(xué)習(xí)動機的理論<一>強化理論強化動機理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來的,行為主義心理學(xué)理論中,經(jīng)典性條件反射理論<以巴甫洛夫為代表>、操作性條件反射理論<以斯金納為代表>和社會學(xué)習(xí)理論<以班杜拉為代表>對強化有不同的解釋。他們認(rèn)為人的一切行為都是后天在環(huán)境中通過條件反射的方式建立和形成的,人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系,不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償,以滿足個體的內(nèi)心需要。學(xué)生之所以學(xué)習(xí),是因為在學(xué)習(xí)過程中可以得到獎賞、贊揚、優(yōu)秀的成績等。因此,可以通過獎勵、等級評定等外部強化手段來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。強化起著增進學(xué)習(xí)動機的作用。雖然馬斯洛的需要層次論本身沒有直接的教育意義,馬斯洛也并未直接研究學(xué)習(xí)動機問題,但是需要層次理論卻對教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)等產(chǎn)生了間接的影響。在某種程度上,學(xué)生缺乏動機正是由于那些低級需要未得到滿足,這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙。三>成就動機理論成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生,是激勵個體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價值的工作,并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。成就動機是人類所獨有的,它是后天獲得的具有社會意義的動機。在學(xué)習(xí)活動中,成就動機是一種主要的學(xué)習(xí)動機。1．阿特金森的成就動機理論成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他在1963年提出了具有廣泛影響的成就動機模式。他認(rèn)為成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的。其關(guān)系可用下述公式表示：動機強度=F<動機水平期望誘因>動機水平是一個人穩(wěn)定的追求成就的個體傾向；期望是某人對某一課題是否成功的主觀概率；誘因是指能滿足個體需要的刺激物。阿特金森將個體的成就動機分成兩類,一類是力求成功的動機,另一類是避免失敗的動機。力求成功者將目標(biāo)定位于獲取成就,成功概率為50％的任務(wù)是他們最有可能選擇的,因為這種任務(wù)能給他們提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。如果他們認(rèn)為成功完全不可能,或勝券在握,動機水平反而會下降。相反,避免失敗的需要強于力求成功愿望的人,在預(yù)計自己成功的幾率大約是50％時,他們會回避這項任務(wù)。他們往往選擇更容易成功的任務(wù),使自己免遭失?。换蛘哌x擇極其困難的任務(wù),這樣即使失敗,也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩?得到自己和他人的原諒,從而減少失敗感。在教育實踐中對力求成功者,要調(diào)動其積極性,就應(yīng)當(dāng)給予新穎且有一定難度的任務(wù),安排競爭的情境,嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激起其學(xué)習(xí)動機；而對于避免失敗者,則要安排少競爭或競爭性不強的情境,如果取得成功則要及時表揚給予強化,評定分?jǐn)?shù)時要求稍稍放寬些,并盡量避免在公眾場合下指責(zé)其錯誤。<3>附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者<如教師、家長等>的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。自我提高和交往的內(nèi)驅(qū)力都是一種間接的學(xué)習(xí)需要,屬于外部動機。成就動機的三個組成部分在動機結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變,在兒童早期,附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出,他們努力學(xué)習(xí)以求得好成績,主要是為了實現(xiàn)家長的期待,并得到父母、老師的肯定和表揚。到了兒童后期和少年期,附屬內(nèi)驅(qū)力不僅在強度上有所減弱,而且開始從父母轉(zhuǎn)向同齡伙伴。在這期間,來自同伴和集體的贊許和認(rèn)可就成為_個強有力的動機因素。而到了青年期,認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機,學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿足自己的求知需要,并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。<四>成敗歸因理論所謂歸因就是指人們對他人或?qū)ψ约旱乃魉鶠?lt;行為>進行分析、指出其性質(zhì)、推論其原因的過程。也就是根據(jù)人的外部特征、行為特征對他的內(nèi)心狀態(tài)所做的解釋和推論。美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討,并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因,穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因,可控制歸因和不可控制歸因；’又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素,即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣<機遇>好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。第三,歸因訓(xùn)練有助于提高自我認(rèn)識。因此,在實際教學(xué)過程中,對學(xué)生學(xué)習(xí)動機進行歸因分析,有助于教師針對不同類型的學(xué)生因材施教,對于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,提高其學(xué)習(xí)效果會產(chǎn)生一定的作用。五>自我效能感理論自我效能感理論是美國心理學(xué)家班杜拉于1977年最早提出的。所謂自我效能感是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷,它與自我能力感是同義語。20世紀(jì)80年代以來,自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展,也得到了大量實證研究的支持。1．個體自身行為的成敗經(jīng)驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說,成功經(jīng)驗會提高效能期望,反復(fù)的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單,成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右,如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感,把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此,歸因方式直接影響自我效能感的形成。2．替代經(jīng)驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。這里的一個關(guān)鍵是。觀察者與榜樣的一致性。3．言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用,但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語勸說其效果則是不鞏固的。4．情緒喚醒。班杜拉在"去敏感性"的研究中發(fā)現(xiàn),高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能,當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。自我效能感理論把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來研究人的動機,具有一定的科學(xué)價值。三、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng),是使學(xué)生把社會和教育向他提出的客觀要求逐漸變?yōu)樽约簝?nèi)在的學(xué)習(xí)需要的過程,也就是指學(xué)生從沒有學(xué)習(xí)需要或很少有學(xué)習(xí)需要,到產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要的過程。學(xué)習(xí)動機的激發(fā)是利用一定的誘因,使已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動狀態(tài),使學(xué)生產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)愿望或意向,成為實際學(xué)習(xí)活動的動力。<一>學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)1．利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)動機作為引起學(xué)習(xí)活動的動力機制,是學(xué)習(xí)活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件,學(xué)習(xí)動機直接制約學(xué)習(xí)積極性,影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機。對學(xué)習(xí)效果的評定要遵循一定的客觀標(biāo)準(zhǔn),同時要求教師掌握評分的藝術(shù),使學(xué)生保持學(xué)習(xí)上的成功感。因此,在實際教學(xué)中要注意：<二>學(xué)習(xí)動機的激發(fā)1．創(chuàng)設(shè)問題情境,實施啟發(fā)式教學(xué)實施啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境,即創(chuàng)設(shè)具有一定難度,需要學(xué)生努力克服,又是力所能及的學(xué)習(xí)情境,從而激起學(xué)生思維的積極性和求知欲望。創(chuàng)設(shè)問題情境,首先要求教師熟悉教材,掌握教材的結(jié)構(gòu),了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；二是要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài),使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍?。三是多種形式創(chuàng)設(shè)問題情境,并貫穿在教學(xué)過程的始終。2．根據(jù)作業(yè)難度,恰當(dāng)控制動機水平一般情況下,動機水平增加,學(xué)習(xí)效果也會提高。但是,動機水平也并不是越高越好,動機水平超過一定限度,學(xué)習(xí)效果反而更差。美國心理學(xué)家耶基斯<Yerkes>和多德森<Dodson>認(rèn)為,中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時,他們還發(fā)現(xiàn),最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易,最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等,最佳動機激起水平適中；任務(wù)越困難,最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律<簡稱倒"U"曲線>,如圖4—3所示。因此,教師在教學(xué)時,要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度,恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激起程度。在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時,應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力,使學(xué)生盡量緊張一點；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時,則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛,在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時,要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo),以免學(xué)生過度緊張和焦慮。3．充分利用反饋信息,妥善進行獎懲反饋信息可以幫助學(xué)習(xí)者調(diào)整學(xué)習(xí)活動,改進學(xué)習(xí)策略,有助于其增強學(xué)習(xí)動機,保持學(xué)習(xí)的主動性和積極性。同時應(yīng)該有恰當(dāng)?shù)脑u定,實驗證明,評定等級加上適當(dāng)?shù)脑u語,能取得比較好的效果。表揚與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表揚而非批評。但不可濫用外部獎勵,否則可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動機。4．正確指導(dǎo)結(jié)果歸因,促使學(xué)生繼續(xù)努力根據(jù)維納的成敗歸因理論,不同的歸因方式會影響個體以后的行為及動機,因此,在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后,教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進行成敗歸因。一方面,要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因；另一方面,教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異,從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行歸因。5．創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)心理環(huán)境讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動處于良好的心理氛圍之中,為促進學(xué)生發(fā)展高層次的學(xué)習(xí)動機創(chuàng)造條件。第五章學(xué)習(xí)的遷移一、學(xué)習(xí)遷移概述<一>學(xué)習(xí)遷移的含義學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移,指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響,或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。遷移表明了各種經(jīng)驗內(nèi)部及不同經(jīng)驗之間的相互影響,通過遷移,各種經(jīng)驗得以溝通,經(jīng)驗結(jié)構(gòu)得以整合。學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響,或已經(jīng)獲得的知識經(jīng)驗對完成其他活動的影響。遷移不僅發(fā)生在知識和技能的學(xué)習(xí)中,遷移不僅存在于某種經(jīng)驗內(nèi)部,而且也存在于不同的經(jīng)驗之間；還體現(xiàn)在態(tài)度與行為規(guī)范的形成中；不僅表現(xiàn)為先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響,而且表現(xiàn)為后繼的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響；這種影響可以是積極的也可以是消極的。<二>遷移的種類遷移是普遍的,遷移的表現(xiàn)形式是多種多樣的,根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以對遷移作多種分類。1．根據(jù)遷移的性質(zhì)不同進行劃分,可分為正遷移與負(fù)遷移．正遷移,指的是一種學(xué)習(xí)能促進另一種學(xué)習(xí)。已有的知識、技能在學(xué)習(xí)新知識和解決新問題過程中,能夠很好地得到利用,產(chǎn)生"觸類旁通"的學(xué)習(xí)效果,這就表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的正遷移。所謂負(fù)遷移,指的是一種學(xué)習(xí)阻礙和干擾了另一種學(xué)習(xí)。負(fù)遷移現(xiàn)象往往表現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)所形成的心理狀態(tài),如反應(yīng)定勢等,對另一學(xué)習(xí)的效率和準(zhǔn)確性產(chǎn)生消極影響,或一種學(xué)習(xí)使另一學(xué)習(xí)所需的學(xué)習(xí)時間和練習(xí)次數(shù)增加。2．根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平進行劃分,可分為水平遷移與垂直遷移4．根據(jù)遷移的內(nèi)容不同進行劃分,可分為一般遷移與具體遷移一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移,是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。把從一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去叫做具體遷移或特殊遷移。除了以上幾種主要的遷移分類外,還有根據(jù)遷移的內(nèi)在心理機制,把遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移；根據(jù)遷移的范圍將遷移分為近遷移與遠(yuǎn)遷移；根據(jù)發(fā)生遷移的學(xué)習(xí)領(lǐng)域,將遷移分為認(rèn)知領(lǐng)域的、運動技能的和情感態(tài)度的遷移；根據(jù)遷移的影響方向,把遷移分為順向遷移與逆向遷移。不論何種遷移都有積極的和消極的；即正遷移與負(fù)遷移。<三>遷移的作用1．遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。學(xué)習(xí)的最終目的并不是將知識經(jīng)驗儲存于頭腦中,而是要應(yīng)用于各種不同的實際情境中,解決現(xiàn)實中的各種問題。在學(xué)校情境中,‘大部分的問題解決是通過遷移來實現(xiàn)的,遷移是學(xué)生進行問題解決的一種具體體現(xiàn)。要培養(yǎng)解決問題的能力,就必須從遷移能力的培養(yǎng)人手,否則問題解決也就成為空談。2．遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑,是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。只有通過廣泛的遷移,原有的經(jīng)驗才得以改造,才能夠概括化、系統(tǒng)化,原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)才更為完善、充實,從而建立起能穩(wěn)定地調(diào)節(jié)個體活動的心理結(jié)構(gòu)。遷移是習(xí)得的知識、技能與行為規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。3．遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。應(yīng)用有效的遷移原則,學(xué)習(xí)者可以減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),在有限的時間內(nèi)學(xué)得更快、更好,并在適當(dāng)?shù)那榫持兄鲃印?zhǔn)確地應(yīng)用原有的經(jīng)驗。教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員應(yīng)用遷移規(guī)律進行教學(xué)和培訓(xùn)系統(tǒng)的設(shè)計,可加快教學(xué)和培訓(xùn)的進程。二、學(xué)習(xí)遷移的基本理論<一>早期的遷移理論早期的遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說、共同要素說、經(jīng)驗類化理論與關(guān)系轉(zhuǎn)換理論等。1．形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說是最早的一種遷移理論,至今在歐美盛行了約200年。形式訓(xùn)練說是以官能心理學(xué)為基礎(chǔ),認(rèn)為個體心理的組成部分是各種官能,如注意力、記憶力、推理力等等,這些官能可以像肌內(nèi)一樣通過訓(xùn)練而得到發(fā)展和加強,同時,如果一種官能在某種學(xué)習(xí)情境中得到改造,就可在與該官能有關(guān)的所有情境中自動地起作用,從而表現(xiàn)出遷移的效應(yīng)。形式訓(xùn)練說認(rèn)為,遷移是無條件的、自動發(fā)生的。形式訓(xùn)練說在教育上形成了"形式教學(xué)"。這種教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不重要,重要的是學(xué)習(xí)題材的活動形式。2．共同要素說桑代克等人還通過對知覺、注意、記憶和運動動作等方面所進行的一系列的遷移實驗,經(jīng)過訓(xùn)練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面,只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激<S>與反應(yīng)<R>的聯(lián)結(jié)越多,遷移越大。格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度提出了關(guān)系轉(zhuǎn)換理論,認(rèn)為遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間關(guān)系的理解。遷移的產(chǎn)生是取決于能否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系,能否理解原理與實際事物之間的關(guān)系。個體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系,則越能加以概括、推廣,遷移越普遍。該理論強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素在遷移中的作用,這是具有積極意義的。以上四種遷移理論各自從不同的角度對遷移進行了探討。形式訓(xùn)練說強調(diào)對官能的訓(xùn)練,認(rèn)為學(xué)習(xí)遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果；共同要素說強調(diào)的是客觀刺激間有無共同元素的存在,認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于兩種情境中所具有的共同要素；經(jīng)驗類化理論強調(diào)的是已有的知識經(jīng)驗的概括,認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移全在于主體的概括能力或水平；關(guān)系轉(zhuǎn)換理論則可視為是對經(jīng)驗類化理論的補充,認(rèn)為主體越能覺察和理解事物之間的關(guān)系,概括化的可能性就越大,也越容易發(fā)生遷移。<二>現(xiàn)代的遷移理論美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論,認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進行的,有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。繼奧蘇伯爾之后,研究者對遷移進行了更為深入的探討,具體表現(xiàn)在以下兩種觀點中：第一種觀點強調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用,但對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同。以安德森等人為代表,他們認(rèn)為如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉或重疊,則可以產(chǎn)生遷移。產(chǎn)生式是認(rèn)知的基本成分,由一個或多個條件一動作的配對構(gòu)成。以加特納、吉克等人為代表,認(rèn)為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是決定遷移的關(guān)鍵成分,而表面的特征則無關(guān)緊要。若前后兩種情境的結(jié)構(gòu)特征相匹配或相同,則產(chǎn)生遷移。盡管這些觀點強調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同方面或用不同的術(shù)語來描述認(rèn)知結(jié)構(gòu),但它們都主張認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。第二種觀點強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。認(rèn)為遷移是在社會活動中、在個體與環(huán)境的相互作用中產(chǎn)生的,最初學(xué)習(xí)以及遷移時的物理環(huán)境、社會活動情境等都是產(chǎn)生遷移所不可缺少的成分。也就是說,遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與主體因素共同決定的。該理論強調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí),可以促進遷移的產(chǎn)生。三、遷移與教學(xué)使學(xué)生產(chǎn)生最大限度的遷移,是有效教學(xué)的主要目標(biāo)之一；真正有效的教學(xué)又必須依據(jù)遷移規(guī)律。在具體的教學(xué)活動中,應(yīng)該充分考慮影響遷移的各種因素,利用或創(chuàng)設(shè)某些條件,消除或盡量避免消極的遷移,以促進學(xué)習(xí)的積極遷移。<一>影響遷移的主要因素1．相似性其次,原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用。一般而言,經(jīng)驗的概括水平越高,適用范圍就越廣,遷移的可能性也就越大,遷移效果越好。經(jīng)驗的概括水平越低,遷移的范圍越小,效果也越差。再次,學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或認(rèn)知策略以及對認(rèn)知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略,這也影響著遷移的產(chǎn)生。有些情況下,學(xué)習(xí)者雖然掌握了某種遷移所必需的概括的知識,且學(xué)習(xí)對象也具有相似性,但仍不能產(chǎn)生遷移,其原因之一就是缺乏必要的認(rèn)知和元認(rèn)知技能或策略。掌握必要的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略,有利于提高遷移發(fā)生的可能性。3．學(xué)習(xí)的心向與定勢心向與定勢常常是指同一種現(xiàn)象,即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢的形成往往是由于先前的反復(fù)經(jīng)驗,它將支配個體以同樣的方式去對待后繼的同類問題。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響,這取決于許多因素,但關(guān)鍵要使學(xué)習(xí)者首先能意識到定勢的這種雙重性,具體分析學(xué)習(xí)情境,既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題,同時又要打破已形成的僵化定勢,靈活地、創(chuàng)造性地解決問題。此外,諸如年齡、智力、學(xué)習(xí)者的態(tài)度、教學(xué)指導(dǎo)、外界的提示與幫助等等都在不同程度上影響著遷移的產(chǎn)生。<二>促進遷移的教學(xué)1．精選教材要想使學(xué)生在有限的時間內(nèi)掌握大量有用的經(jīng)驗,教學(xué)內(nèi)容就必須精選。應(yīng)選擇那些具有廣泛遷移價值的科學(xué)成果作為教材的基本內(nèi)容,而每一門學(xué)科中基本的知識<如基本概念、基本原理>、技能和行為規(guī)范具有廣泛的適應(yīng)性,其遷移價值較大。在教授概念、原理等基本知識的同時,配合具有典型代表性的事例,并闡明概念、原理的適用條件,則有助于遷移的產(chǎn)生。2．合理編排教學(xué)內(nèi)容4．教授學(xué)習(xí)策略,提高遷移意識性教師在教學(xué)中結(jié)合實際學(xué)科的教學(xué)來教授有關(guān)的學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知策略,可以促進對所學(xué)內(nèi)容的掌握,改善學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí),提高遷移的意識性,從根本上促進遷移的產(chǎn)生。第六章知識的學(xué)習(xí)一、知識學(xué)習(xí)概述<一>知識的類型與表征根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點,知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映,是客觀事物的主觀表征。1．知識的類型<1>根據(jù)反映活動的深度不同,知識可分為感性知識和理性知識所謂感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映,可分為感知和表象兩種水平；所謂理性知識,反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系,包括概念和命題兩種形式。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,陳述性知識主要是以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式來表征的。<1>命題和命題網(wǎng)絡(luò)命題是從邏輯學(xué)和語言學(xué)中借用來的一個概念,指表達判斷的語言形式,它是由系詞把主詞和賓詞聯(lián)系而成的。這些詞通過一定的組合表達某種意義,并成為人們傳遞知識信息,以及在頭腦中進行加工、儲存的單位。因此,知識的掌握從根本上說就是命題的學(xué)習(xí)。命題網(wǎng)絡(luò)是一種具有層次性的結(jié)構(gòu)?？屏炙购涂囊粋€經(jīng)典實驗支持了知識以命題網(wǎng)絡(luò)的層次結(jié)構(gòu)貯存的觀點。他們認(rèn)為語義知識是以層次結(jié)構(gòu)貯存的。<2>圖式許多心理學(xué)家用圖式這一概念來說明知識在頭腦中的表征方式。在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中,圖式是指關(guān)于一類事物的有組織的大的知識單元或稱為信息模塊。圖式不是命題的簡單擴展,而是對同類事物的命題的或知覺的共性的編碼方式。所以圖式是一般的、抽象的,而不是具體的或特殊的。<二>知識學(xué)習(xí)的類型1．符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度,知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。符號學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義,或者說學(xué)習(xí)符號本身代表什么。符號學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義,實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性；命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義,即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。1．知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。學(xué)校通過有計劃、有組織、有目的地向?qū)W生傳授知識,促進學(xué)生的成長。2．知識的學(xué)習(xí)和掌握是促進技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。心智技能的掌握是、以知識的學(xué)習(xí)為前提的,許多研究表明,知識掌握水平越高,越有助于心智技能形成。3．知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的必要前提。創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個體創(chuàng)造性的兩個主要標(biāo)志。創(chuàng)造性不會從無知識的頭腦中產(chǎn)生,不能脫離知識的學(xué)習(xí)而空談創(chuàng)造性的開發(fā)。4．知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生的態(tài)度和品德形成的因素之一。要形成態(tài)度和品德,首先要使學(xué)生真正地認(rèn)識、了解有關(guān)的價值觀念和行為規(guī)范等。<四>知識學(xué)習(xí)的過程知識學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識信息的內(nèi)在加工過程。這一過程分為以下幾個階段；即習(xí)得階段、鞏固階段以及提取與應(yīng)用階段。其中知識的獲得是知識學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)。影響知識學(xué)習(xí)的因素,從內(nèi)部因素來分析,主要是學(xué)習(xí)者自身的因素,如人格適應(yīng)不良、焦慮、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。影響知識學(xué)習(xí)的外部因素有很多,比如,教師的教學(xué)方法、課堂心理氣氛、環(huán)境因素等。二、知識的獲得知識的獲得是知識學(xué)習(xí)的第一個階段。為了保證有效地理解知識,首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗,其次必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工,這主要是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。<一>知識直觀1．知識直觀的類型直觀是主體通過對直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進行加工,從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識的加工過程。直觀是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。在實際的教學(xué)過程中,主要有三種直觀方式,即實物直觀、模像直觀、言語直觀。<1>實物直觀實物直觀即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進行的一種直觀方式<2>模像直觀模像即事物的模擬性形象。所謂模像直觀即通過對事物的模像的直接感知而進行的一種直觀方式。<2>充分利用言語直觀,突出詞與形象的結(jié)合為了增強直觀的效果,必須借助于言語直觀,加強詞與形象的結(jié)合。在教學(xué)過程中,形象的直觀結(jié)果需要以確切的語詞加以表述,所以教師可通過生動的言語描述幫助學(xué)生形成鮮明的表象,并對所學(xué)習(xí)內(nèi)容進一步加工、改造和說明。但同時教師還可以利用各種形象的直觀的手段幫助學(xué)生掌握各種抽象的概念、．定理等。因此,依據(jù)教學(xué)任務(wù),我們應(yīng)選擇合理的詞與形象結(jié)合方式。如果教學(xué)任務(wù)要求學(xué)生獲得精確的感性知識,則詞與形象的結(jié)合,應(yīng)以形象的直觀為主,詞起輔助作用；如果教學(xué)任務(wù)要求學(xué)生獲得一般的、不要求十分精確的感性知識,則詞與形象的結(jié)合方式可以采取詞的描述為主,形象直觀起證實、輔助作用。<3>運用感知規(guī)律,突出直觀形象的特點正確運用感知規(guī)律進行直觀教學(xué),可使重要教學(xué)內(nèi)容成為學(xué)生注意、感知的重點,有利于提高教學(xué)質(zhì)量。①強度律。作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象<實物、模像或言語>必須達到一定強度,才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。因此,在直觀過程中,教師應(yīng)突出那些低強度但重要的要素,使它們充分地展示在學(xué)生面前。②差異律。在教學(xué)中,知覺對象和背景的差異越大,知覺的對象就越能清晰地呈現(xiàn)出來。因此,在制作和演示直觀教具時,應(yīng)當(dāng)用背景把知覺對象襯托出來,使學(xué)生清晰地感知到對象的主要部分。③活動律。指活動的對象較之靜止的對象容易感知。為此,應(yīng)注意在活動中進行直觀、在變化中呈現(xiàn)對象,要善于利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)作為知識的物質(zhì)載體,使知識以活動的形象展現(xiàn)在學(xué)生面前。④組合律。是指空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物,易于構(gòu)成一個整體為人們所清晰地感知。因此,教材編排應(yīng)分段分節(jié),教師講課應(yīng)有間隔和停頓。<4>調(diào)動學(xué)生運用各種感官參與直觀過程在運用直觀手段進行教學(xué)時應(yīng)讓學(xué)生盡可能多地運用各種感官參加感知活動,有助于辨別的精確性,也有助于知識信息的保持。<5>培養(yǎng)學(xué)生良好的觀察能力觀察是學(xué)生學(xué)習(xí)和理解知識的前提,教師在利用各種直觀手段進行教學(xué)時所取得的效果如何,主要取決于學(xué)生的觀察能力。培養(yǎng)學(xué)生的觀察力應(yīng)從以下幾方面人手：①明確觀察的目的、任務(wù)；②教給學(xué)生觀察的方法；③啟發(fā)學(xué)生積極思維；④做好觀察記錄和總結(jié)。<二>知識的概括理性概括是在前人認(rèn)識的指導(dǎo)下,通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造,來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。是概括的高級形式。2．如何有效地進行知識概括<1>合理運用正例和反例正例又稱肯定例證,指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證,指不包含或只包含了小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言,概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息,反例則傳遞了最有利于辨別的信息。<2>運用變式組織感性經(jīng)驗,突出事物的本質(zhì)特征所謂變式,就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性,即變換同類事物的非本質(zhì)特征,以便突出本質(zhì)特征。<3>科學(xué)