高等教育,人本主義人本主義,高等教育高等教育,社會(huì),人本主義視野下對(duì)我國(guó)高等教育課程設(shè)置的超越

高等教育,人本主義人本主義,高等教育高等教育,社會(huì),人本主義視野下對(duì)我國(guó)高等教育課程設(shè)置的超越

內(nèi)容導(dǎo)讀：[摘要]本文首先概述了人本主義的基本思想，而后淺析了人本主義視野下高等教育課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，在此基礎(chǔ)上對(duì)高等教育課程革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文中人本主義進(jìn)行了反思，最后提出了我國(guó)高等教育課程設(shè)置應(yīng)該遵循的主要原則，旨在探討一條我國(guó)高教教育課程革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文之路。

[關(guān)鍵詞]人本主義高等教育課程設(shè)置

[中圖分類號(hào)]G642.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005－5843(2012)02－0067－04

“課程”一詞是一個(gè)比較難下精確定義的概念，在中外教育文獻(xiàn)中，對(duì)它涵義的界說以廣義到狹義多種多樣。溯其淵源，在西方，最早見于英國(guó)教育學(xué)家斯賓塞(H·Spencer)在1895年發(fā)表的《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中，“課程”意為“跑道(racecourse)”，是以拉丁文“currere”一詞中派生而來的，定義為“學(xué)習(xí)的進(jìn)程(courseofstudy)，簡(jiǎn)稱學(xué)程”。在中國(guó)，其最早見于唐朝孔潁達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩(shī)經(jīng)·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句的注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！碑?dāng)代世界絕大多數(shù)高等教育學(xué)府實(shí)施的都是專門教育，以性質(zhì)上來說強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)的專業(yè)性，即根據(jù)學(xué)術(shù)門類、職業(yè)門類的劃分，將課程組合并分化到不同的專業(yè)領(lǐng)域。高等教育課程是按照一定的教育目的所構(gòu)建的各個(gè)學(xué)科和各種教育以及教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)。與基礎(chǔ)教育課程設(shè)置的不同之處在于，高等教育課程設(shè)置是為了培養(yǎng)推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化進(jìn)展的專業(yè)性人才；以探討和探求高深學(xué)問為首務(wù)，培養(yǎng)出進(jìn)展前沿科學(xué)文化知識(shí)的人才；通過積累的豐厚果實(shí)武裝學(xué)生的頭腦，在其已有的身心進(jìn)展基礎(chǔ)上，促使其心智的進(jìn)展日趨完善。

高級(jí)人才培養(yǎng)的主要途徑是教學(xué)。高等教育課程設(shè)置受到教育目的的影響，成為達(dá)成教育目的的手段，課程設(shè)置的質(zhì)量和實(shí)施過程的有效性直接聯(lián)系到高級(jí)人才的質(zhì)量，因此，高等教育課程被稱為高等教育的“心臟”。然而，高等教育課程設(shè)置在不同歷史時(shí)期受兩種課程價(jià)值觀的影響：一種是以本體論出發(fā)的人性中心課程價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)高等教育課程設(shè)置以人為中心，其最終目的在于推動(dòng)初中語(yǔ)文教學(xué)論文人的全面進(jìn)展，以個(gè)體的個(gè)性化目標(biāo)作為追求方向；另一種是以工具論出發(fā)的功利主義課程價(jià)值觀，認(rèn)為應(yīng)以社會(huì)作為課程設(shè)置的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，強(qiáng)調(diào)高等教育課程服務(wù)社會(huì)的功能。然而，以現(xiàn)今高等教育課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的許多現(xiàn)實(shí)理由中可以看出，我國(guó)高校的課程觀傾向于后者，導(dǎo)致人本主義的價(jià)值取向嚴(yán)重缺失，課程設(shè)置基本上還是遵循統(tǒng)一安排的原則，很少考慮到學(xué)習(xí)者的個(gè)性需求。大學(xué)生的身心進(jìn)展趨于成熟，因此具有較高的學(xué)習(xí)目的性、自主性和獨(dú)立性。在接受高等教育之前，大學(xué)生的學(xué)習(xí)背景各異，因而更需要個(gè)性化的指導(dǎo)教學(xué)方式和人本主義的關(guān)懷。這要求高等教育的課程設(shè)置應(yīng)考慮以大學(xué)生的特點(diǎn)和需求出發(fā)，凸顯對(duì)他們的人文關(guān)注。

一、人本主義思想概述

人本主義教育思想萌芽于古希臘的哲學(xué)思想，智者學(xué)派的創(chuàng)始人普羅泰戈拉把人的涵義界定為：人是萬物的尺度，是有著者有著的尺度，也是不有著者不有著的尺度。因而人是自由的，人是衡量一切事物的標(biāo)量尺，這就開始了以人為中心的價(jià)值取向。20世紀(jì)50年代末60年代初，人本主義產(chǎn)生于美國(guó)，之后流行于整個(gè)西方并成為一個(gè)重要的教育哲學(xué)流派。其創(chuàng)始人為美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.Rogers)等，佛羅姆、沙菲等人作為這一論述的繼承人又將人本主義論述進(jìn)一步深化拓展。人本主義的教育對(duì)象是人，其目的是實(shí)現(xiàn)人的全面進(jìn)展，它繼承了人文主義“全人教育”的哲學(xué)思想。因此，關(guān)注完整的人、關(guān)注受教育的對(duì)象就成為教育理由的核心。受教育者在自我選擇中不斷地實(shí)現(xiàn)自我與超越自我，最終使“自己成為自己”。人本主義教育學(xué)家以受高等教育的大學(xué)生和基礎(chǔ)教育的中小學(xué)生的學(xué)習(xí)差別的角度提出了有關(guān)大學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的如下假設(shè)：

首先，形成較為成熟、完整的自我概念。大學(xué)生大多為18歲以上身心進(jìn)展趨于成熟的個(gè)體，自我概念已凸顯出自我指導(dǎo)性特點(diǎn)，而中小學(xué)生的自我概念進(jìn)展仍不完善，仍處于依賴型階段。因而，大學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)能夠轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夜芾韺W(xué)習(xí)，具有自主性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。這種學(xué)習(xí)策略教學(xué)論文更具有靈活性和自主性的特點(diǎn)。其次，逐漸積累更為豐厚的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)將成為大學(xué)生日后繼續(xù)深造學(xué)習(xí)或進(jìn)入社會(huì)參與工作可利用的寶貴資源。因此，將高等教育與日后大學(xué)生的工作和生活經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系在一起，實(shí)施針對(duì)性教育可大大提高學(xué)習(xí)資源的獲取率。再次，進(jìn)行以理由為中心的學(xué)習(xí)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)具有專業(yè)性特點(diǎn)，是為社會(huì)儲(chǔ)備專門性人才，而這種性質(zhì)的學(xué)習(xí)不應(yīng)只停留在論述層面，而是要著力于進(jìn)展學(xué)生實(shí)際操作的技能，不能只是紙上談兵。它傾向于解決學(xué)生當(dāng)前或?qū)韺W(xué)習(xí)或工作中遇到的實(shí)際理由，即對(duì)論述的更好把握和運(yùn)用。因此，高等教育更具實(shí)用性。最后，培養(yǎng)學(xué)生高度的學(xué)習(xí)責(zé)任感。高等教育要與大學(xué)生日后的社會(huì)角色與職責(zé)的變化相適應(yīng)，讓學(xué)生既能在當(dāng)前學(xué)習(xí)中尊重別人并取長(zhǎng)補(bǔ)短，也能讓其在今后的個(gè)人生活與工作中解決遇到的各種理由，與這種教育目標(biāo)方向相適應(yīng)的是一種趨于多元化和開放性的教育。

人本主義課程是在批判學(xué)問中心課程的基礎(chǔ)上進(jìn)展起來的，是人本化在課程論上的典型體現(xiàn)。其課程設(shè)置的目的是追求人的自我實(shí)現(xiàn)和全域進(jìn)展，堅(jiān)持以“面向?qū)W生整體人格進(jìn)展”這一立場(chǎng)出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的情感和認(rèn)知、情緒和行為、感性和理性，強(qiáng)調(diào)開發(fā)人的潛能，最終通過設(shè)置并行和統(tǒng)合課程，推動(dòng)初中語(yǔ)文教學(xué)論文學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。

二、人本主義視野下高等教育課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變

(一)由以書本知識(shí)為本轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為本

現(xiàn)代世界范圍內(nèi)的高等教育在實(shí)施過程和結(jié)果上的失敗，皆因把高等教育與基礎(chǔ)教育混為一談，以而把大學(xué)生當(dāng)成心智尚未成熟的兒童來教育，把用于兒童的教育論述和教育技術(shù)用于大學(xué)生的教育。在我國(guó)，高等教育課程的論述探討基礎(chǔ)十分薄弱，長(zhǎng)期以來沿襲的是舊有的以傳授論述知識(shí)為主線的高等教育課程系統(tǒng)。大部分高校的課程設(shè)置仍然是照搬過去幾年、甚至幾十年的普通高等教育課程的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和內(nèi)容框架，教材也未見更新。這種因盲目而忽略現(xiàn)實(shí)知識(shí)進(jìn)步與進(jìn)展的做法，是造成大學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、論述與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)嚴(yán)重脫節(jié)的最重要理由，這種忽視大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際需求的做法，有悖于教育進(jìn)展的內(nèi)部規(guī)律，以而造成教學(xué)的僵化、低效。

(二)由以學(xué)歷為本轉(zhuǎn)向以學(xué)生現(xiàn)實(shí)進(jìn)展為本

人本主義教育堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，致力于培養(yǎng)完整的人。著名教育學(xué)家夸美紐斯認(rèn)為教育的作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教育推動(dòng)初中語(yǔ)文教學(xué)論文社會(huì)的進(jìn)展；二是教育對(duì)人的情感、智力和身心的進(jìn)展起著至關(guān)重要的作用。因而應(yīng)建立一種推動(dòng)初中語(yǔ)文教學(xué)論文個(gè)人和社會(huì)協(xié)調(diào)、充分進(jìn)展的教育制度。然而，目前我國(guó)高等教育在大多數(shù)學(xué)生看來只是一種獲得學(xué)歷的手段，學(xué)習(xí)目的是為了畢業(yè)后找到更好的工作、提高工作的晉升機(jī)會(huì)等功利性目標(biāo)。許多高校甚至高校的主

1

[3]

管部門過于強(qiáng)調(diào)高校對(duì)社會(huì)的功利性作用，以學(xué)歷為目標(biāo)導(dǎo)向，使學(xué)生為學(xué)歷而學(xué)習(xí)，不清楚自己的學(xué)習(xí)需求和實(shí)際獲取的學(xué)習(xí)成果。這種高等教育的價(jià)值取向有悖于教育在統(tǒng)合人與社會(huì)進(jìn)展聯(lián)系理由上的本質(zhì)規(guī)律。只有人的進(jìn)展與社會(huì)進(jìn)展相一致，才能使教育更好地統(tǒng)合人與利：會(huì)的進(jìn)展，這兩點(diǎn)在其本質(zhì)上是統(tǒng)一的。然而，教育為了推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)展，就必須滿足人自身進(jìn)展的需要；相反，教育要推動(dòng)初中語(yǔ)文教學(xué)論文學(xué)生本身的進(jìn)展需要，就要滿足社會(huì)進(jìn)展的需要，使社會(huì)提供充分的教育學(xué)生所需的物質(zhì)和精神資源。因此，人的進(jìn)展與社會(huì)的進(jìn)展是互為前提的，高等教育只有協(xié)調(diào)好這兩項(xiàng)基本功能，才能體現(xiàn)其教育的價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)使課程設(shè)置具有多元化和開放性特點(diǎn)，才能推動(dòng)初中語(yǔ)文教學(xué)論文學(xué)生的全面進(jìn)展，才能不斷為社會(huì)注入新鮮血液，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)展。

(三)由以論述知識(shí)為本轉(zhuǎn)向以運(yùn)用性為本

目前，我國(guó)許多高校在課程設(shè)置上仍然是片面追求“系統(tǒng)化、正規(guī)化和職業(yè)化”，這種“同要求同規(guī)格”的課程設(shè)置方式體現(xiàn)出普遍、舊有的以學(xué)科為中心的課程設(shè)置特點(diǎn)。雖講究而面俱到但缺乏實(shí)用性、針對(duì)性與靈活性，忽視了高等教育的課程設(shè)置要與大學(xué)生今后的社會(huì)任務(wù)和實(shí)際變化相適應(yīng)并要解決生活與工作中的實(shí)際理由這一功能，只注重書本之中的論述知識(shí)，對(duì)實(shí)踐課程的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，以而導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)失衡。當(dāng)代科技與生產(chǎn)力的快速進(jìn)展，要求高校的課程設(shè)置更加多樣化，即開設(shè)大量的選修課，減少必修課的課業(yè)負(fù)擔(dān)，旨在培養(yǎng)社會(huì)需要的通才。

三、對(duì)高等教育課程革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文中人本主義的反思

當(dāng)今，在西方人本主義思潮的席卷下，我國(guó)高等教育課程革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了兩種極端的現(xiàn)象：一種是“穿新鞋走老路”，說明人本主義課程革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文在我國(guó)高等教育實(shí)踐中缺乏適宜存活的土壤；另一種是在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中凸顯的新轉(zhuǎn)向，即由“棒殺”走向“捧殺”，“活動(dòng)”變?yōu)椤皝y動(dòng)”，“自主”轉(zhuǎn)向“自由”等矯枉過正的現(xiàn)象。這說明課程革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文的執(zhí)行者即學(xué)校管理者和教師的領(lǐng)悟能力和教學(xué)水平跟不上新課程革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文的步伐，出現(xiàn)了拿捏錯(cuò)位的現(xiàn)象。這表明西方人本主義的教學(xué)思想未能有效醫(yī)治我國(guó)高等教育的實(shí)踐理由，以而使其成為來自西方的舶來品。因此，我國(guó)高等教育課程革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文有必要對(duì)原有的西方人本主義教育論述進(jìn)行反思，走出“布道式”教學(xué)的誤區(qū)。

(一)人本主義在高等教育課程實(shí)踐中的困惑

人本主義倡導(dǎo)高等教育課程目標(biāo)是：追求學(xué)生的個(gè)性進(jìn)展，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的精神層面；課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)人文、社會(huì)學(xué)科的重要量，個(gè)人被提升到高于教材本身的位置；教學(xué)的最終目的是幫助學(xué)生達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，這遠(yuǎn)比對(duì)已有的科學(xué)文化知識(shí)的傳授重要；在課程實(shí)施的環(huán)節(jié)中，提倡以學(xué)生為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)策略教學(xué)論文，以而使師生共建真誠(chéng)、理解、信任、尊重和平等的主體與主體的對(duì)話式人際聯(lián)系。然而，應(yīng)然并不等于實(shí)然，這使人本主義在我國(guó)高等教育課程實(shí)踐中呈現(xiàn)出這樣一個(gè)理由：其教育理念過于抽象、絕對(duì)和論述化，因而無法正確、具體地處理學(xué)校教育和學(xué)生個(gè)人進(jìn)展這兩者之間的聯(lián)系。如教育管制和學(xué)生自由的聯(lián)系、書本知識(shí)傳授與學(xué)生個(gè)人潛能開發(fā)的聯(lián)系、認(rèn)知進(jìn)展與情感進(jìn)展的協(xié)調(diào)等等。人本主義因此又陷入了理性與非理性之爭(zhēng)：首先，人本主義者只注重學(xué)生的學(xué)習(xí)策略教學(xué)論文、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)過程，把對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)定置于過低地位；其次，人本主義者并沒有在實(shí)然角度上給予學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)應(yīng)有的關(guān)注，盡管其所提倡的是對(duì)學(xué)生實(shí)施個(gè)別化的課程，但在課程設(shè)置上呈現(xiàn)給同一個(gè)授課班級(jí)的仍然是相同的刺激，即相同的教材、教法和教程，沒有真正實(shí)施因材施教。再次，人本主義者過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，造成學(xué)生對(duì)個(gè)人和社會(huì)聯(lián)系理由上的價(jià)值脫節(jié)，傾向于“一人飽食社會(huì)不餓”的個(gè)人主義。最后，人本主義論述在一定程度上強(qiáng)化了與其他論述流派的分離性，即無視其他學(xué)派論述的科學(xué)性、實(shí)用性價(jià)值。

(二)對(duì)人本主義的非理性理解

純粹作用小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論文上的人本主義是把人(自我)當(dāng)作世界的本原，人是具有抽象作用小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論文的人。人本主義者把人的潛能賦予至高無上的價(jià)值以而加以頂禮膜拜，人的個(gè)性被看成潛能在后天的實(shí)現(xiàn)形式，這種理念使人本主義在高等教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)中必定教育論文困難重重。況且，現(xiàn)代人本主義教育理念以類本位轉(zhuǎn)向個(gè)體本位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人的獨(dú)特存活狀態(tài)和作用小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論文。雖與個(gè)人主義不同，但是把握不當(dāng)容易滑向純粹的個(gè)人主義與自由主義。當(dāng)西方人本主義以種種形式充斥在當(dāng)代高等教育課堂教學(xué)中時(shí)，便出現(xiàn)了各種對(duì)原有教學(xué)矯枉過正的現(xiàn)象，這些非理性教學(xué)行為正是由于缺乏對(duì)高等教育課程的理性審視而導(dǎo)致的。

在我國(guó)高等教育課程設(shè)置中非理性的泛濫已產(chǎn)生了諸多危害：應(yīng)試教育價(jià)值理念的合理化；感性需要的粗劣；情感責(zé)任的冷漠；理想追求的空洞；行為方式的盲目等等。這些非理性的轉(zhuǎn)變亟待理性的審視與解決，而我國(guó)高等教育新課改卻在大力倡導(dǎo)現(xiàn)代西方非理性的人本主義。任何論述的成熟都不是一蹴而就的，因而需要不斷地完善與進(jìn)展。如“融合教育”作為人本主義教育理念的一種較為折衷和穩(wěn)健的教育范式，經(jīng)過幾十年的論述和實(shí)踐探討，最終也未能成為西方教育的主流。究其理由，還是因其所提倡的重視情感體驗(yàn)等一系列的思想難以進(jìn)行科學(xué)量化；同時(shí)，通過高校實(shí)驗(yàn)表明，它雖然有效提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)和情感交流能力，但在提高學(xué)生課業(yè)成績(jī)方面的效果卻不甚理想。這些都與西方社會(huì)所崇尚的科學(xué)實(shí)證主義相悖。雖然我國(guó)有著悠久的“人文主義”歷史，但相對(duì)于西方而言還是缺乏科學(xué)理性的，因此容易對(duì)舶來的西方人本主義思潮跟風(fēng)而上，不顧我國(guó)高等教育革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文的實(shí)際需要。

(三)新課改盲目熱捧人本主義

中國(guó)高等教育的人本主義理念是對(duì)西方人本主義盲目跟風(fēng)，因而缺少科學(xué)的理性精神。學(xué)走西方的人本主義課改道路，附帶著其原本的論述缺陷，隨之出現(xiàn)了因水土不服而造成的種種思想混亂。高等教育的新課程革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文倡導(dǎo)人本主義，也許是源于這樣一種普遍的論述假定：傳統(tǒng)高等教育在使學(xué)生社會(huì)化的同時(shí)卻極大地壓抑了學(xué)生的個(gè)性，阻礙了學(xué)生健康人格的進(jìn)展。產(chǎn)生這種思想是因?yàn)?，人本主義者認(rèn)為人的本質(zhì)是情感性的，即非理性的，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性就等于進(jìn)展非理性。而這個(gè)判斷以根本上來說就是錯(cuò)誤的。人之所以成為人，是因?yàn)槿司哂袇^(qū)別于動(dòng)物的理性精神，因此，人性本質(zhì)是理性的，因而造就了人類復(fù)雜的存活方式。

四、我國(guó)高等教育課程設(shè)置應(yīng)該遵循的原則

(一)前瞻性原則——對(duì)自我實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的超越

高等教育不僅要適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)進(jìn)展的要求，即對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)所需的知識(shí)技能和人文進(jìn)展方向作出快速正確的反應(yīng)，更要密切關(guān)注經(jīng)濟(jì)進(jìn)展和社會(huì)進(jìn)步以及政治對(duì)策對(duì)大學(xué)生知識(shí)技能和技術(shù)進(jìn)展各種需求的變化規(guī)律，以而探討出社會(huì)進(jìn)展對(duì)我國(guó)高等教育人才培養(yǎng)的隱性需求和走勢(shì)。在高等教育課程設(shè)置上要具有前瞻性，即在對(duì)社會(huì)需求的不斷探究過程中理性應(yīng)對(duì)、勇于革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文、勇于革新，使人才培養(yǎng)以進(jìn)展學(xué)生的個(gè)性上升到學(xué)生的個(gè)性在

2

[3]

社會(huì)中大放光彩，并因此推動(dòng)社會(huì)的革新初中英語(yǔ)教學(xué)論文革新和可持續(xù)進(jìn)展。

(二)實(shí)用性原則——對(duì)論述知識(shí)在實(shí)踐上的超越

與基礎(chǔ)教育的不同之處在于高等教育更加注重論述知識(shí)的實(shí)用性，即可運(yùn)用程度。近年來，用人市場(chǎng)抱怨大學(xué)畢業(yè)生“眼高手低”的現(xiàn)象比較普遍，正是由于高等教育重論述輕運(yùn)用、重技能輕信息的教學(xué)傳統(tǒng)所致。大學(xué)生作為身心進(jìn)展較為成熟的群體，其學(xué)習(xí)自律性較高，對(duì)獲取有用知識(shí)信息和技能的理性期望值較高，因而課程設(shè)置應(yīng)在其原有論述基礎(chǔ)上更加注重實(shí)用性，使學(xué)生學(xué)以致用、活學(xué)活用，能解決今后學(xué)習(xí)、工作和生活中遇到的實(shí)際理由，而這種運(yùn)用型知識(shí)不僅僅是所有論述知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加。因此，高等教育的課程設(shè)置要在加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上著力體現(xiàn)實(shí)用性特點(diǎn)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的論述一實(shí)踐的教學(xué)形式，讓學(xué)生在實(shí)踐中再認(rèn)識(shí)論述的重要價(jià)值。加強(qiáng)這種再認(rèn)識(shí)的教學(xué)環(huán)節(jié)，要適當(dāng)增加實(shí)踐課程的學(xué)時(shí)比例，善于運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段，如電子媒體和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)等，進(jìn)而在提高學(xué)生論述水平的基礎(chǔ)上大幅度提高學(xué)生的實(shí)踐水平，實(shí)現(xiàn)高等教育中實(shí)踐一論述一實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)、層級(jí)提高的課程目標(biāo)。

(三)開放性原則——對(duì)統(tǒng)一教學(xué)的超越

大學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)在一定范圍內(nèi)仍良莠不齊，對(duì)知識(shí)的索求程度各異，因而高等教育的課程設(shè)置應(yīng)以開放性為原則，滿足不同水平學(xué)生的要求?，F(xiàn)今我國(guó)的高等教育課程結(jié)構(gòu)仍處于必修課所占比例大、選修課所占比例小、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程幾乎沒有的失衡狀態(tài)。所謂的選修課只是在一定范圍內(nèi)學(xué)生有選課權(quán)，即選修課等同于變相的必修課，學(xué)生自由選課的程度仍然較低，為了迎合學(xué)校制定的學(xué)時(shí)學(xué)分目標(biāo)而選修課程。大學(xué)生具有自律能力高、目標(biāo)更為理性的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，對(duì)知識(shí)的索求程度高于以往任何一個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)期，因而，高等教育的課程設(shè)置應(yīng)在更大程度上賦予大學(xué)生自主權(quán)，其主要途徑為增設(shè)大量選修課，縮小必修課比例，增設(shè)相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程，重新制定評(píng)分制度，以而探討一條節(jié)省教育資源、提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的課程革新初中