以建構(gòu)觀點解讀愛彌兒幼教機構(gòu)「中柳丁的家人統(tǒng)計表」課程

以建構(gòu)觀點解讀愛彌兒幼教機構(gòu)「中柳丁的家人統(tǒng)計表」課程以Piaget的建構(gòu)論為基礎(chǔ)的教學(xué)應(yīng)用來解讀師生互動歷程以Vygotsky的主張為基礎(chǔ)的教學(xué)應(yīng)用來解讀師生互動歷程摘要 臺灣多數(shù)小學(xué)，乃至提前至學(xué)齡前階段，教師仍以傳統(tǒng)教師為中心、單向灌輸為主體的教學(xué)，這與目前教育與心理學(xué)對學(xué)習(xí)者的看法是有差距的，也與目前所倡導(dǎo)的建構(gòu)理論教學(xué)原則相違背。教學(xué)行為所反映的是教師內(nèi)在的教學(xué)信念，惟有其教學(xué)信念要先改變，教育改革才能落實於教室中。如何改變教師的傳統(tǒng)信念？呈現(xiàn)建構(gòu)理論與實際連結(jié)的課程與教學(xué)，是方法之一。本文在探討Piaget、Vygotsky的理論，以及其理論在教學(xué)上的應(yīng)用後，以愛彌兒幼教機構(gòu)〝中柳丁班的家人統(tǒng)計表〞課程為例，由課程的產(chǎn)生及發(fā)展歷程來探究幼兒在知識學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)角色，以及教師藉由與幼兒互動、進(jìn)而對其能力瞭解後的協(xié)助與支持角色，並以幼兒圖表概念的改變以及在讀、寫、算的學(xué)習(xí)來說明建構(gòu)理論在學(xué)前教育的適用、來解答對幼兒〝教〞或〝〞不教？及如何〝教〞的問題、並期待藉此來說服幼兒園所教師及家長-讀、寫、算的技能是能自然融入於建構(gòu)課程中，並在社會情境的探究中做有意義、目的的練習(xí)?關(guān)鍵字：建構(gòu)理論、幼兒課程、圖表概念前言在臺灣，多數(shù)學(xué)校的班級教學(xué)仍是透過講述法進(jìn)行，教師是教學(xué)的中心，教學(xué)也經(jīng)常以講解課(讀)本的內(nèi)容與問答學(xué)生來評量、確認(rèn)學(xué)生所獲得的知識為主要方式(鍾靜、李佳陵，民93；柯華葳、幸曼玲，民84；李長燦，民91)。在此種脫離有意義的社會文化脈絡(luò)、缺乏個體反思、不見自我主動調(diào)適認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)過程中，學(xué)生所獲得的往往只是暫時性、片斷記憶及僵化的知識(鄭長明，民91a；鄭長明，民91b)，勢將無法有效的將所學(xué)知識加以統(tǒng)整、活用以解決生活中的實際問題(徐新逸，民85；)。若因襲此一傳統(tǒng)教學(xué)信念，則「以孩子為主體，以生活經(jīng)驗為重心，來培養(yǎng)學(xué)生帶得走的基本能力」的國民教育九年一貫之課程改革目標(biāo)勢將難以實現(xiàn)。因此，教改應(yīng)由教師的教學(xué)信念著手，因為教師的教學(xué)信念影響課程運作甚鉅，是課程改革的成敗工具（周淑惠，民93）。 至於國民教育所銜接的幼兒教育，一方面受急功好利社會生態(tài)的影響(尤其是廣大的幼兒家長要求幼兒園所提前灌輸幼兒國小的學(xué)習(xí)以做為入小學(xué)前的準(zhǔn)備)，多數(shù)幼兒園所教師的教學(xué)相較於上述的傳統(tǒng)教學(xué)-姑且不論適性與否-恐只有過之而無不及。以教師為中心、由教師主導(dǎo)，並以精熟讀、寫、算技能及灌輸智識為主的教學(xué)方式(周淑惠，民92年；周淑惠，民93年)，令人不得不對各項能力脆弱且正處在學(xué)習(xí)萌發(fā)階段的臺灣幼兒深感憂心。另一方面，「以幼兒為中心」、「開放教育」的課程與教學(xué)也逐漸蔚為風(fēng)氣，但囿於語意上易有表達(dá)上的限制，除了少數(shù)典範(fàn)園所，許多幼兒教師誤以為課程不需要事先規(guī)劃，課程發(fā)展只要以幼兒為指標(biāo)，沒有目標(biāo)亦無妨，致使學(xué)前教育的效能無法彰顯(簡楚瑛，民94)。Katz(1999)也曾提醒：不要認(rèn)為孩子未接受正式學(xué)業(yè)指導(dǎo)，就代表了孩子所從事的開放活動足以支持其智力上的發(fā)展。究竟在幼兒教育理論與實務(wù)中，是否應(yīng)教導(dǎo)幼兒以促進(jìn)其發(fā)展？-教導(dǎo)論與建構(gòu)論之爭辯，亦或二者能交融為一-又，該以何種方式來教導(dǎo)幼兒？一直是幼兒教保工作者最關(guān)心的話題，也是幼教學(xué)者們經(jīng)常討論的議題。但不論「教」或「不教」，各派的主張必然深受其所持對於學(xué)習(xí)與發(fā)展信念的影響(李長燦，民92)。近年來，建構(gòu)主義的理論受到西方教育界的重視。自1980年代起，建構(gòu)主義對美國的數(shù)學(xué)和科學(xué)教育產(chǎn)生相當(dāng)?shù)男n擊(潘世尊，民93)，美國全國數(shù)學(xué)教師協(xié)會在1989年的「學(xué)校數(shù)學(xué)課程及評量標(biāo)準(zhǔn)」，即便沒有直指採用建構(gòu)主義，但強烈的偏好建構(gòu)觀點，一如美國進(jìn)步科學(xué)學(xué)會於1993年出版的科學(xué)能力基準(zhǔn)亦受建構(gòu)理論的影響。約1990年代起，因建構(gòu)主義在各學(xué)科領(lǐng)域皆有其適用性，於是建構(gòu)理論開始被廣泛應(yīng)用在臺灣各教育層級的各科教學(xué)活動中，諸如：數(shù)學(xué)科、社會科、、自然科、電腦科…等(王雅玄，民86)。而其教學(xué)成效，在探究「建構(gòu)導(dǎo)向教學(xué)和學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)係」之後，鍾靜、李佳陵(民93)發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在不同的數(shù)學(xué)教學(xué)中，覺得最有幫助的仍是建構(gòu)導(dǎo)向的教學(xué)，因為此種教學(xué)注重學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，讓學(xué)生有思考和發(fā)表的空間，適時給予學(xué)生幫助，讓學(xué)生自然的理解數(shù)學(xué)概念。在歷經(jīng)三年的「中學(xué)數(shù)理教師在職進(jìn)修課程設(shè)計之行動研究」，參與教師之教學(xué)改進(jìn)亦顯見成效，江武雄（民84）下此結(jié)論：教師的重要任務(wù)是將學(xué)生的學(xué)習(xí)情境由密閉系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放系統(tǒng)，如此學(xué)生的心智發(fā)展歷程方能由技術(shù)層面進(jìn)階至創(chuàng)造層面，此一改變正是建構(gòu)主義教學(xué)精髓。進(jìn)而建議：無論是職前或在職進(jìn)修教師，若能有適當(dāng)?shù)拇碳?、鼓勵、寬容和支持，這些教師對建構(gòu)學(xué)理落實於教學(xué)改進(jìn)，顯然是潛力無窮的。並主張：建構(gòu)教學(xué)理念極可能為最合乎時代潮流的教學(xué)理論。至於建構(gòu)理論在幼教領(lǐng)域的應(yīng)用，是在近幾年才興起，尤其是被美國新聞週刊於1991年譽為世界最佳幼兒園---Reggio之幼兒建構(gòu)教學(xué)經(jīng)驗的被積極引入臺灣之後，建構(gòu)理論也逐漸融入我國幼教實務(wù)中(潘世尊，民94；簡楚瑛，民94；周淑惠，民93；周淑惠，民93；陳淑敏，民91；李文正，民91；廖信達(dá)，民91；簡淑真，民87；陳淑敏，民90)。在其「建構(gòu)取向之幼兒自然科學(xué)教學(xué)之歷程性研究」中，周淑惠（民93）發(fā)現(xiàn)試行建構(gòu)取向幼兒自然科學(xué)教學(xué)的兩所私立幼稚園之幼兒，不論在認(rèn)知、情意、技能方面均有相當(dāng)?shù)倪M(jìn)步。陳淑敏（民90）嘗試應(yīng)用建構(gòu)理論於幼稚園自然教學(xué)中並發(fā)現(xiàn)：當(dāng)老師能掌握提問技巧後，其問題多半能刺激幼兒動腦思考問題、引發(fā)幼兒參與討論的興趣、團討的氣氛也就愈加熱絡(luò)，老師們因此體驗到教學(xué)的樂趣，家長則對課程的實施表示滿意並加以肯定。又在其應(yīng)用互動建構(gòu)的幼稚園生物教學(xué)的實驗中，陳淑敏(民91)發(fā)現(xiàn)當(dāng)教師能夠瞭解建構(gòu)教學(xué)中教師的角色，提出較多能切中要點的開放性問題以引導(dǎo)幼兒思考，討論中能請幼兒澄清觀點，並依據(jù)幼兒的回答提出質(zhì)疑、反駁或追問，令幼兒發(fā)現(xiàn)自己的錯誤觀點並嘗試修正，如此師生對探究的問題多能作深入的討論及真正的理解，這也是該實驗組幼兒生物知識學(xué)習(xí)效果較佳的主要原因。 前述將建構(gòu)理論實驗或?qū)嵺`於幼教課程與教學(xué)的例證多為學(xué)者所主持的研究案，也以探究建構(gòu)觀點在幼稚園自然科學(xué)教學(xué)的適用性及影響，顯少以私人辦學(xué)的幼兒教育機構(gòu)，來探討在數(shù)學(xué)概念探究中將建構(gòu)理論訴諸實踐的歷程及可見的成效。潘世尊（民94）以建構(gòu)主義分析臺中市愛彌兒教育機構(gòu)逢甲園「甘蔗有多高？」的課程，在經(jīng)詮釋、檢討建議後，發(fā)現(xiàn)此課程似乎能將Vygotsky對認(rèn)知發(fā)展的觀點、根本建構(gòu)主義及情境學(xué)習(xí)理論這三種建構(gòu)理論交融為用。因此，本文擬以愛彌兒幼教機構(gòu)旅順園的課程---「中柳丁的家人統(tǒng)計表」為例來說明此一課程的緣起及課程發(fā)展脈絡(luò)來解讀愛彌兒幼兒與教師在知識的建構(gòu)、探究歷程中的角色扮演、以及與建構(gòu)主義論述的相互呼應(yīng)；同時，是否也能顧及讀、寫、算技巧的萌生及運用？並嘗試藉由對此課程的分析以試著解答在學(xué)前教育機構(gòu)〝教〞或〝不教〞？以及如何教？的問題。建構(gòu)理論與應(yīng)用：(一)Piaget的觀點及其在教育上的應(yīng)用：Piaget為探知：「知識是什麼？」、「我們?nèi)绾潍@得知識？」，因而產(chǎn)生知識的結(jié)構(gòu)論與知識的建構(gòu)論兩大部份，後者是教育學(xué)者較能著力的部份。知識的建構(gòu)是個體透過與環(huán)境的互動，由個體內(nèi)在對外在環(huán)境行動而建立的---透過經(jīng)驗並主動賦予經(jīng)驗意義---而不是從外在的世界累積來的。知識建構(gòu)過程必需含括如下三要素：個體須有先前知識；個體須主動對外在環(huán)境產(chǎn)生行動；以及知識的建立是個體一點一滴透過反思的結(jié)果。反思是個體對外在環(huán)境行動之際能發(fā)明、創(chuàng)造出物與物之間的邏輯關(guān)係的建構(gòu)歷程，是一種高層次的思考，而這種建構(gòu)的關(guān)係形成個體與外界互動的基模(幸曼玲，民88)。適應(yīng)是生物性本能，驅(qū)動個體認(rèn)知的發(fā)展。適應(yīng)含括同化(原有基模足以解釋新經(jīng)驗)與調(diào)適(原有基模不足以解釋新經(jīng)驗，需修正、替換或更新，而創(chuàng)建一個新的認(rèn)知結(jié)構(gòu))兩個互補的歷程，此二功能驅(qū)動個體不斷重組經(jīng)驗與結(jié)構(gòu)的法則，以剔除困擾而維持個體的平衡。(潘世尊，94；陳廣平、劉兆香譯，民92；簡淑真，民87)。Piaget也強調(diào)合作的社會關(guān)係對知識發(fā)展的重要性，但真正的合作情境是個體之間處於平等地位，沒有權(quán)威或特權(quán)介入、沒有強迫的平等合作，才可能有理性的思考(陳淑敏，民91)。綜合上述，Piaget觀點在教學(xué)上的應(yīng)用有(潘世尊，94；陳廣平、劉兆香譯，民92；簡淑真，民87)：，可有如下的知識是個體主動建構(gòu)的，不是由他人單向傳遞不只是動手操作(hands-on)且要有心智的運作(minds-on)，才能造成認(rèn)知結(jié)構(gòu)成長 (3)認(rèn)知衝突是認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展與知識成長的動力 (4)重視對學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗及概念的瞭解(5)以較長的時間對較小範(fàn)圍的知識作較深入的探索---強調(diào)〝lessismore〞(二)Vygotsky的觀點Vygotsky從「社會-文化」或「社會-歷史」的觀點來探討人類認(rèn)知的發(fā)展，而認(rèn)為個體心理能力的發(fā)生根源於社會，其發(fā)展的歷程則受到歷史、社會、文化的影響。他將人類心理能力的發(fā)展分為兩個層次：一為源於生物特性的初級歷程，如基本的注意、知覺及原始的記憶方式；另一為源自社會文化的較高級心理功能，如自發(fā)性注意、邏輯記憶及概念形成等。當(dāng)初級心理能力受文化及符號中介的影響，會重新建構(gòu)與組織轉(zhuǎn)變成較高層次的心理功能。而每個高層的心理功能都出現(xiàn)兩次：第一次是社會層面的，在人際間發(fā)生；第二次是心理層面的，在個體的內(nèi)在發(fā)生(簡淑真，民87)；而符號是連接外在心理作用及內(nèi)在心理作用的橋樑，其中最重要的符號是語言。此外，近側(cè)發(fā)展區(qū)(zoneofproximaldevelopment,ZPD)是Vygotsky理論中最重的概念，也是反映Vygotsky對「學(xué)習(xí)」與「發(fā)展」的看法。近側(cè)發(fā)展區(qū)是「實際發(fā)展的層次」(個體能夠獨立解決問題的層次)與「潛在發(fā)展的層次」(個體在成人的引導(dǎo)或與能力較佳的同儕合作下，才能解決問題的層次)之間的差距。Vygotsky認(rèn)為好的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是能引發(fā)ZPD得產(chǎn)生，而好的教學(xué)，則應(yīng)能帶動發(fā)展，喚起在ZPD中之發(fā)展功能的教學(xué)。依據(jù)前述，Vygotsky的觀點在教學(xué)上的應(yīng)用有(潘世尊，93；古瑞勉譯，民88；簡淑真，民87)，可有如下的：(1)語言中介及社會文化對個體認(rèn)知發(fā)展的重要---重視師生談話及同儕談話的合作學(xué)習(xí)(2)個體知識的獲得是在社會情境脈絡(luò)中透過與他人不斷的互動及協(xié)商而來---強調(diào)相互主觀性(參與者在社會互動中溝通、協(xié)商，藉以達(dá)成情靜中的共識觀點)的合作問題解決(3)教師在不斷與學(xué)生互動中評估孩子的發(fā)展?fàn)顩r及ZPD---真實情境下的動態(tài)評量---並據(jù)此做為教學(xué)的起點(4)以評量所得學(xué)生上限領(lǐng)域(並非其已熟悉的下限領(lǐng)域)為基礎(chǔ)，把握教學(xué)的實施方向及小心調(diào)整幫助和教導(dǎo)的量，以設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展出「可能發(fā)展出來最上層的能力」，因此評量和教學(xué)的歷程是一個動態(tài)且環(huán)環(huán)相扣的歷程(5)學(xué)生一旦能獨立工作時，就儘快捨棄教師的控制或協(xié)助，以促進(jìn)孩子的學(xué)習(xí)及自我規(guī)範(fàn)(三)Piaget和Vygotsky觀點的異同 二人都強調(diào)知識是經(jīng)過學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)而獲得，也都重視社會互動及討論對知識發(fā)展的影響。但Piaget認(rèn)為處於前運思期的2~7歲幼兒，因自我中心是其思考的特徵，尚未能區(qū)辨自己的和他人的觀點，因此還不知道如何與他人合作討論及有系統(tǒng)的表達(dá)自己的觀點。Vygotsky則認(rèn)為約兩歲左右，語言發(fā)展及思想發(fā)展相互結(jié)合，彼此影響，幼兒在獲得語言能力之後，即能和他人互動討論以推進(jìn)知識的發(fā)展。二、幼兒教保實施與建構(gòu)理論(一)Smith高品質(zhì)幼兒機構(gòu)教保的五項原則依據(jù)Vygotsky的社會建構(gòu)觀點，Smith(1996)以幼兒發(fā)展生態(tài)觀點中的微系統(tǒng)來探討幼兒園所提供之高品質(zhì)教保服務(wù)，以社會文化理論為架構(gòu)，強調(diào)互動中孩子的發(fā)展及其中的成人角色的重要性，並據(jù)此提出高品質(zhì)教保機構(gòu)的五項原則：(1)所有的發(fā)展源始於社會互動-社會歷程的內(nèi)化組構(gòu)發(fā)展(2)與其說發(fā)展衍生學(xué)習(xí)，不如說是學(xué)習(xí)導(dǎo)出發(fā)展(3)親近的人際關(guān)係及相互瞭解的社會夥伴(師生、親子、同儕…等)有助於學(xué)習(xí)及發(fā)展(4)發(fā)展目標(biāo)是由社會文化所決定(5)孩子主動參與社會情境中的活動，以建構(gòu)自己對知識獨特的瞭解並對扮演著關(guān)鍵角色的教師教學(xué)及課程提出下列的建議：(1)瞭解自己對孩子發(fā)展的重要影響(2)藉觀察瞭解孩子的社會文化架構(gòu)(3)發(fā)展與孩子的親近關(guān)係(4)在計劃的活動中非正式的與孩子互動並給予孩子主動參與的機會(5)運用每一個機會協(xié)助孩子的學(xué)習(xí)(二)Rogoff的參與引導(dǎo)Rogoff依據(jù)Vygotsky的社會文化理論而建構(gòu)〝參與引導(dǎo)〞來做為瞭解孩子在真實情境活動中如何與大人在ZPD的互動，進(jìn)而能力被向上推進(jìn)的架構(gòu)，她並定義參與引導(dǎo)是一個大人與孩子共同決定與共同完成學(xué)習(xí)活動的歷程。參與引導(dǎo)的五個組成要素對在真實情境活動中孩子的發(fā)展扮演著重要的角色(Seng,1997)：(1)選擇〝引導(dǎo)〞能發(fā)生於其中的活動(2)決定活動目標(biāo)(3)搭構(gòu)在孩子已具有的知識及老師希望孩子歸納出的知識之間的橋樑(4)確定孩子已經(jīng)達(dá)到能獨立運作的認(rèn)知功能(5)以多元方式溝通參、課程的緣起與發(fā)展一、背景（一）愛彌兒幼教機構(gòu)辦學(xué)理念 成立於西元1981年5月20日，並以法國哲學(xué)家盧梭的教育著作「Emile」為名，迄今愛彌兒幼教機構(gòu)仍本著一貫開放、尊重孩子的態(tài)度在進(jìn)行課程，在與孩子互相中經(jīng)觀察、記錄與省思以預(yù)先擬定教學(xué)計劃，但也能隨孩子的興趣而彈性調(diào)整課程，並支持孩子以個人經(jīng)驗為基礎(chǔ)，自由的探索、嘗試、及挑戰(zhàn)的勇氣，並從失敗中學(xué)習(xí)以修正概念。愛彌兒老師的角色扮演是多元的：時而為引導(dǎo)者、時而為挑戰(zhàn)孩子思考的人、更是一位支持者以及與孩子一起探索的夥伴，他們相信：太早告訴孩子所謂的「正確答案」，反而會剝奪孩子學(xué)習(xí)的機會；以及能夠探勘孩子的內(nèi)心世界是一種幸福（愛彌兒教育機構(gòu)、林意紅，民90；愛彌兒教育機構(gòu)，民92）。（二）佩憶老師 愛彌兒「鴿子」課程的帶班老師，十分激賞愛彌兒孩子的積極探索、主動思考發(fā)現(xiàn)、靠自己或合作解決問題。佩憶老師一直以來都很重視孩子的語文經(jīng)驗，除了提供孩子豐富的圖書、語文活動之外，也隨身攜帶紙、筆，隨時寫下對話，無形中向孩子示範(fàn)了語文的意義及用途。若有機會，佩憶老師也隨時請孩子畫下剛剛的討論、或所見、或所想，漸次的孩子也就習(xí)以為常的將自己見、思、聞的軌跡，以繪圖的方式表徵。佩憶老師，很謙虛的將這一切歸功於愛彌兒的創(chuàng)辦人高老師：高老師為愛彌兒創(chuàng)造了一個專業(yè)成長環(huán)境，不論老師們、孩子們…，她給老師們在課程上很大的自主性，不斷的提供專業(yè)研修，並給予老師們專業(yè)的諮詢與支持。更難得的是，她常是老師們「課程」上的專業(yè)知音，是老闆中的異數(shù)（愛彌兒教育機構(gòu)，民91）！（三）中柳丁班 愛彌兒旅順園中的一班，因是中班又名柳丁，於是大家稱之為中柳丁班。班上有28位孩子，及2位主教老師---佩憶老師、婉雯老師以及一位實習(xí)老師。在強調(diào)環(huán)境、材料與人互動的前題下，與愛彌兒逢甲園及永春園一般，旅順園中柳丁班的教室內(nèi)常置的學(xué)習(xí)區(qū)有：語文區(qū)、益智區(qū)、積木區(qū)、科學(xué)區(qū)、美勞區(qū)及裝扮區(qū)，各區(qū)提供豐富的教學(xué)資源給予幼兒獨自或小組操作與討論。中柳丁班的主題及學(xué)習(xí)區(qū)探索的學(xué)習(xí)大時段是早上9:30~11:30。二、課程的緣起（93年2月下旬） 老師與孩子分享賴馬的著作『早起的一天』這本繪本，得到孩子熱烈的迴響。孩子：『這本書怎麼每一個人都是小珍珠的家人ㄝ！』孩子：『老師，小珍珠的家人好多！』老師：「妳們家呢？」孩子：「我們家只有爸爸、媽媽，還有我?！购⒆樱骸肝覀兗矣邪职帧寢?，還有我和妹妹，還有阿公、阿嬤，還有印尼的阿姨，我家的人比較多?！购⒆樱骸肝乙灿邪⒐?、阿嬤，可是他沒有住在我們家?！菇又?，孩子熱烈地討論起自己的家庭成員，藉此契機，老師請孩子畫下自己的家庭成員與大家分享，讓大家認(rèn)識。當(dāng)孩子分享家庭成員畫時，孩子的話題常圍繞在家人人數(shù)上。老師問：「有什麼方法可以知道我們中柳丁班誰家的人最多？誰家的人最少？」孩子：「寫在紙上嘛！」孩子:「就是拿一張紙，寫名字，在名字旁邊寫下有幾個人?！菇酉聛淼慕锹鋾r間，有興趣為大家做這樣記錄工作的孩子，替大家將團討時所討論出的方法完成〝家人人數(shù)統(tǒng)計表〞（圖一）。三、課程的發(fā)展(93年2月下旬至93年3月底)當(dāng)分享完第一次作好的家人人數(shù)統(tǒng)計表後，孩子們覺得格線歪七扭八，雖一開始是有照順序排的，但到後面的座號卻因排不下而亂掉了。有孩子提出要再從新畫一張，讓統(tǒng)計表更整齊、美觀。就於團討結(jié)束後，提出要重新畫的孩子，為大家做〝家人人數(shù)統(tǒng)計表〞第一次的修改。(一)第一次的修改：格線歪七扭八，後面的座號因排不下而亂掉了老師:「什麼工具可以幫助我們不要畫的歪歪的？」萱:「我知道是尺！是尺！」尺拿上來了，萱將尺拿豎的，尺的左邊與紙的左邊緣切齊，從尺的右邊下筆，順著尺的邊緣畫直線，畫好了再將尺移位。將尺的左邊切齊剛畫好的線，用尺的寬度取間距。萱邊畫，庭邊排印章，萱還未畫完庭就排好了，但庭一再的從頭確認(rèn)順序的正確性。萱畫完直線了，萱數(shù)一數(shù)共有幾格，庭將第一個印章沾了印泥要開始蓋印了。萱:「等一下，畫完再蓋，只有11格不夠，我要在中間畫一條線。變多格一點才夠?！馆?「等一下，好像還是不夠，我數(shù)數(shù)看?！馆鎻牡?格開始數(shù)1數(shù)到第11格，又返回第1格數(shù)12，數(shù)到22又折返至第1格數(shù)23，一直數(shù)到28。萱:「要再劃一條線間隔，變3格才夠?！估蠋?「你是說3列嗎？」萱:「對！」萱將預(yù)備要將線畫中間的尺往上娜一些劃一條橫線，接著在下方的格子，約略的取中間位置，又劃一條橫線。萱:「這樣就夠了?！?二)第二次修改：所長看不懂這張圖是要做什麼的？在完成家人人數(shù)統(tǒng)計表第一次的修改後，我們讓孩子分享修改的成果，並與第一次的統(tǒng)計表做比較。孩子們看了對修改後的家人人數(shù)統(tǒng)計表一陣驚嘆：「好整齊喲！」萱：「我把尺放在上面，照著描，每一格都照著描?！?指以尺的寬度做間距)老師：「所以他們畫的格子都一樣寬喲！」庭：「而且我們有照順序，從1號排到28號?！估蠋煟骸肝医裉彀堰@張拿去給所長看，他說看不懂耶！他說看不懂這張是要做什麼的?！购⒆樱骸高@張是告訴大家，〝中柳丁班的人家裡有幾個人〞?！估蠋煟骸肝覀兌贾肋@張是告訴大家：中柳丁班的人家裡有幾個人？，可是所長不知道?。〔贿^所長看得懂這張是簽到表喲！」(老師將也將班上的簽到表拿給孩子們看)孩子：「所長為什麼知道？」老師：「仔細(xì)看著張簽到表，還有你們的統(tǒng)計表。」孩子：「我知道了！因為簽到表上有寫簽到表，可是我們做的那張沒有寫。」老師：「所以呢？」孩子：「所以要把他寫上去，大家就知道這張是在告訴大家〝中柳丁班的人家裡有幾個人〞。」老師：「那要寫什麼？」孩子：「寫〝中柳丁班的人家裡有幾個人〞。」接著，老師將孩子說的寫在白板上。老師：「好！所以只要加上這些字，大家就會知道了嗎？」孩子：「對！」於是一組孩子開始在美勞區(qū)依據(jù)討論結(jié)果修改圖表。（三）第三次修改：無法一看到這張圖表，就能夠知道誰家的人比較多？誰家的人比較少？老師：「那你們可以從這張表告訴我，誰家的人最多，誰家的人最少呢？」孩子在家人人數(shù)統(tǒng)計表上搜尋了一下。孩子：「是頡。」孩子：「不是啦！頡家7個，璇家有8個，璇家比較多啦！」老師：「那誰家的人最少呢？」孩子：「是丞，只有3個！」孩子：「哪是！嘉家只有2個人比丞家少啦！」老師：「我覺得你們花好多時間找，你們有沒有好辦法，能夠一看到這張表，就能夠知道誰家的人比較多？誰家的人比較少？」孩子：「…」老師：「剛才我們做月份統(tǒng)計表時，你們怎麼知道3月比2月多天？」(於每個月月初，我們會做前一個月有幾天的統(tǒng)計，在每月有幾天的表上貼圓點貼紙做統(tǒng)計。)孩子：「因為3月比2月長?！购⒆樱骸肝抑懒?！我們也可以貼圓點貼紙?！估蠋煟骸改銈円觞N貼？」孩子：「就是像這張一樣，把幾月那裡改成名字，然後在每個人的名字下貼圓點貼紙?！购⒆樱骸肝抑?，就是他家有幾個人就貼幾個圓點貼紙?！估蠋煟骸笧槭颤N這樣就可以一看就知道誰家的人比較多？」孩子：「因為誰家的人比較多，就會貼比較長；誰家的人比較少，就會貼比較短?！购⒆樱骸笇?！就是看誰的最長就是最多人；誰的最短就是最少人。」老師：「你們是說家裡的人比較多，貼的圓點貼紙比較多張，就會比較長；家裡的人比較少，貼的圓點貼紙比較少張，就會比較短，最後我們只要看最長和最短的，就知道誰家的人最多；誰家的人最少?！购⒆樱骸笇?！就是這樣！」經(jīng)過這番討論，有興趣的孩子於接下來的角落時間，替大家執(zhí)行這個任務(wù)。將家人人數(shù)統(tǒng)計表做第三次的修改。（四）第四次修改：圓點間距不一致，無法做正確的比較完成家人人數(shù)統(tǒng)計表第三次的修改後，我們讓孩子們分享她們的成果，也驗證是否可以真如孩子所說的：一眼就可看出，誰家的人最多？誰家的人最少？老師:「誰家的人最多呀？」孩子:「璇！」孩子:「你們怎麼知道？」孩子:「因為璇的最長嘛！」孩子:「我覺得庭的和璇一樣長耶！」老師:「那麼庭和璇，他們家的人是全班最多的，是不是呀？」孩子:「亂說，庭家7個人，璇家有8個，當(dāng)然是璇家的人比較多?！估蠋?「可是庭和璇看起來一樣長哦！」孩子:「不是！你要數(shù)數(shù)看。璇的貼了8張圓點貼紙，庭的才7張。」老師:「我們不是說要做一張一看就知道，誰家的人最多？誰家的人最少的表嗎？」孩子：「對呀！」老師:「那為什麼不是像你們說的一樣，貼的最長的，就是最多人呢？」孩子:「因為…因為」老師:「我們再來看看庭和呈的，看是誰家的人比較多？」孩子:「庭！」孩子:「不是啦！庭和呈家的人一樣多啦！」老師:「一樣多嗎？」孩子:「她們家都是7個人?！估蠋?「可是我看到的也是庭的比較長，這是怎麼一回事??？」孩子:「一樣多，應(yīng)該一樣長?！购⒆?「我知道，我知道，是呈貼的比較靠近，庭貼的比較遠(yuǎn)的關(guān)係。」老師:「是因為這樣呀！那我們要怎麼做？」孩子:「把它貼整齊就好了?！估蠋?「怎麼貼整齊?！购⒆?「就是要貼的一樣靠近。」孩子:「我覺得要就像每個月有幾天的表一樣?！估蠋?「像這張一樣嗎？」孩子:「對！把這裡加上整齊的線，就會像這張一樣有格子了！然後就把圓點貼紙貼在格子裡面?！购⒆?「還要寫數(shù)字?！估蠋?「為什麼要寫數(shù)字?！购⒆?「這上面有寫數(shù)字?！估蠋?「那這些數(shù)字代表什麼意義呢？」孩子:「幾天的意思?！购⒆?「如果我們也在這張寫上數(shù)字，就可以讓大家知道有幾個人了?！估蠋?「你們是說可以一看就知道，誰家的人最多，誰家的人最少，也可以同時知道有幾人嗎？」孩子:「對呀！」經(jīng)過這番討論，有興趣的孩子於接下來的角落時間，替大家執(zhí)行這個任務(wù)。將家人人數(shù)統(tǒng)計表做第四次的修改。（五）第五次修改：格子太大且一個格子內(nèi)有的貼比較上面，有的貼比較下面我們分享第四次修改製作的家人人數(shù)統(tǒng)計表。老師：「看這張，上次你們說要怎麼修改這張統(tǒng)計表。」孩子：「加上數(shù)字，還有線?！箙⑴c製作的孩子：「我們昨天畫很久。」孩子：「你們的圓點貼紙貼的亂亂的，我們不知道要怎麼看？」參與製作的孩子：「就是先找名字，找到了再對下來到，最後一個點點，在從這個點點去對到數(shù)字，就知道這個家的人有幾個人?！?孩子指著第四次修改製作的〝家人人數(shù)統(tǒng)計表〞說明)老師：「你們?yōu)槭颤N只做8行？不像這張要畫31行？」(老師指著每月天數(shù)統(tǒng)計表問)孩子：「哪要畫那麼多，我們班最多人的家就是璇的家，只有8個人，只要畫8個就夠了?！估蠋煟骸改銈冞@8行格子，看起來都一樣高，你們是怎麼做的？」孩子：「就像摺紙一樣呀！摺一半又摺一半，折到變8格?！估蠋煟骸改悄銈冞×藥状尾抛兂?行?！购⒆樱骸覆恢?，我們現(xiàn)在摺摺看就知道了！」然後說：「3次?！估蠋煟骸杆麄兒寐斆鬣?！他們知道可以用這種方法，也知道只須摺3行就夠了。」孩子：「可是他們做得這張看起來亂亂的！」老師：「怎樣亂亂的？」孩子：「貼紙沒有貼整齊！」老師：「他們都貼在格子裡面了呀！他們沒有亂貼?！购⒆樱骸缚墒琴N在格子裡面也要和旁邊格子裡面的貼紙對齊啊！」老師：「那有什麼辦法呢？」孩子：「就是和旁邊對齊貼！」老師：「如果我們改變格子呢？」孩子：「怎麼改變？」老師：「你們說的〝亂〞，是因為一樣是在〝1〞這行的每一個格子，有人貼的比較上面，有人貼的比較下面嗎？」孩子凝視第四次修改製作的家人人數(shù)統(tǒng)計表，然後說：「對！」老師：「那我們要怎麼改變格子，圓點貼紙才不會貼的又上又下的呢？」孩子：「把格子變短，不要那麼長?！?意指縮短格子上下的距離)孩子：「圓點貼紙也沒那麼大，不用那麼大的格子，才不會很浪費紙?！购⒆樱骸肝矣X得他們的線也畫的亂七八糟的，沒有好好畫?！估蠋煟骸杆阅兀俊购⒆樱骸敢煤卯?，慢慢畫就會整齊了！」老師：「所以要把格子變小，還要注意要把線畫直，畫整齊？」接下來的角落時間，有興趣的孩子替大家執(zhí)行這個任務(wù)，將家人人數(shù)統(tǒng)計表做第五次的修改。（六）第六次的修改：名字太小，很難立刻發(fā)現(xiàn)要找的人在完成家人人數(shù)統(tǒng)計表第五次的修改後，我們進(jìn)入〝中柳丁班的人家裡有幾個人？〞的分析，大多數(shù)的孩子都能從統(tǒng)計圖表中讀出一些訊息，孩子會以座標(biāo)的方式對應(yīng)數(shù)字，而一眼看出班上每個人家中的人數(shù)。也能從圖表中看出誰家的人最多，誰家的人最少？在這樣的分析的過程中，孩子發(fā)現(xiàn)此統(tǒng)計表仍有再改進(jìn)的空間，就是在名字的標(biāo)示上，因為是以蓋章的方式，所以字體較小而不清楚，在查詢上，也很難立刻發(fā)現(xiàn)要找的人，都得花上一些時間。經(jīng)由一番討論，孩子決定用寫的，將名字寫大一點。有興趣的孩子在角落時間，替大家執(zhí)行這個任務(wù)，做家人人數(shù)統(tǒng)計表做第六次的修改。首先孩子試著寫全班的名字，之後，孩子反應(yīng)用寫的不整齊，也不好看。接著，孩子觀察到教室環(huán)境中的標(biāo)示，發(fā)現(xiàn)工作櫃、桌子上…等，有電腦印出的名字標(biāo)示，既整齊又清楚，且還有座號在上面可以更快的找到要查的人喲！於是孩子向老師要了電腦列出來的字，剪成了一個個名字條，負(fù)責(zé)畫表格的孩子，會以剪下的名字條，作為格子大小的依據(jù)！孩子說：「格子要名字能貼的下?！骨疫€能預(yù)先依班上人數(shù)及其家人數(shù)算出所需的行列格數(shù)喲！（七）第七次的修改：統(tǒng)計表太長了不好看，也很難找到能張貼的好位置〝家人人數(shù)統(tǒng)計表〞在第六次的修改完成一部分後，就做分享了。其他也孩子針對這次的修改給予回饋及建議。孩子提出名字的標(biāo)示部分，比先前的更整齊且清楚了，而且加上座號，能更快速找到要查的人，真的很方便喔！只是這統(tǒng)計表似乎太長了，不好看，也很難找到張貼的好位置。經(jīng)由一番討論，孩子觀察教室中的〝每月天數(shù)統(tǒng)計表〞發(fā)現(xiàn)，文字的書寫可以有橫式及直式的，進(jìn)而有孩子提出他的推想：如果將名字的標(biāo)示從橫式改為直式的書寫方向，就能讓此家人人數(shù)統(tǒng)計表縮短了喲！於是有興趣的孩子在角落時間，替大家執(zhí)行這個任務(wù)，他們跟老師要了電腦列出來的直式的字做家人人數(shù)統(tǒng)計表做第七的修改。由於孩子有了先前累積下的經(jīng)驗，所以當(dāng)著手畫表格的同時，會先考慮到格子的大小需配合其內(nèi)容物，例如：會先測出計量用的圓點貼紙所需的格子大??；會以剪下的名字條，作為格子大小的依據(jù)！另一方面，有孩子提出班上有兩位新朋友加入，於是在調(diào)查他們兩位的家人人數(shù)後，也將他們記錄在此次的家人人數(shù)統(tǒng)計表中。另外，在我們介紹〝統(tǒng)計表〞這名詞給孩子後，孩子決議要將標(biāo)題做部份調(diào)整，將〝中柳丁班的人家裡有幾個人？〞，改為〝中柳丁的家人統(tǒng)計表〞。他們依計畫完成第七次修改的家人人數(shù)統(tǒng)計表，將名字的標(biāo)式示從橫式改為直式的書寫方向，如此家人人數(shù)統(tǒng)計表真的縮短了許多喲！也比較好看了。肆、課程分析與解讀 綜合前章課程記實，整理歸納之課程發(fā)展脈絡(luò)與讀、寫、算能力分析表(表一)及依先後順序呈現(xiàn)孩子製作的一系列家人圖表(照片一~照片八)，在二者相互參照，幼兒知識是如何獲得？在此一課程中孩子及教師的角色扮演為何？在此節(jié)將一一藉由Piaget對知識獲得的觀點、Vygotsky社會文化認(rèn)知觀點及諸多學(xué)者對此二人觀點在(幼兒)教育上應(yīng)用的闡述，來加以探究。一、幼兒與知識的獲得 師生在真實社會情境中，共同搭構(gòu)能對圖表概念深入探究的場域與氛圍，在其間藉由與環(huán)境中與人(大人與同儕)、材料(繪本、繪圖工具)、佈置(簽到表、所張貼的月份天數(shù)統(tǒng)計圖)、文字符號(圖表名稱、幼兒名字、家人的圖畫、數(shù)字、圓點)的互動，可以看到孩子如何憑藉舊有、初始的圖表概念(其中只有幼兒座號、名字、代表家人數(shù)的數(shù)字及格子等元素及彼此間簡單的邏輯關(guān)係)來行動，但在主動參與操作的過程中或操作後的討論、互動過程中，因認(rèn)知衝突產(chǎn)生的失衡不得不主動調(diào)整概念基模進(jìn)而漸次深化了圖表概念(如，圖表資訊的呈現(xiàn)一再無法令人作立即、清楚的比較，於是在大人、同儕之導(dǎo)引下再發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造圖表中更多樣的元素及彼此間更複雜的邏輯關(guān)係(圓點、距離、格子大小、格線、名字、數(shù)字、座號、橫向與直向、橫軸與縱軸)。此外，幼兒在行動過程中對經(jīng)驗意義的賦予是先發(fā)生在團體中的討論、協(xié)商、產(chǎn)生共同分享的意義後再做個人心理層面的內(nèi)化，並再以此概念基模與外在環(huán)境互動與行動，並以此循環(huán)方式建構(gòu)個人在社會文化中的獨有知識，如，圖表名稱的從無到有，從較直接、問話式的名稱-〝中柳丁班的人家裡有幾個人？〞到較間接、正式、將〝表〞字含括進(jìn)來的名稱-〝中柳丁的家人統(tǒng)計表〞。而語言及符號的中介在學(xué)前幼兒認(rèn)知發(fā)展上的重要性也在此課程中顯而易見。幼兒在此課程中的知識學(xué)習(xí)，很難找到是以單向灌輸、記憶背誦的方式進(jìn)行，卻見到學(xué)習(xí)的真實與具體、富情境意義與有目標(biāo)的問題解決、以及知識能力的不斷往上推進(jìn)，在探究歷程中所孕育的幼兒求知態(tài)度-積極主動、深入探究、質(zhì)疑與思辨、獨立思考、合作協(xié)商及知識的應(yīng)用，以及許多讀、寫、算技能的自然融入於問題的解決過程，卻是鮮活的躍然紙上。三、教師在課程中的角色繪本分享後的討論開啟了幼兒對〝中柳丁的家人統(tǒng)計表〞製作與探究的動機。老師藉著敏銳的觀察抓住了孩子所關(guān)注的點，除了言談，也提供孩子表達(dá)想法的不同媒介物-繪畫，藉著對幼兒家人人數(shù)的具體表徵、說明及比較，營造一連串師生、同儕在真實社會情境中彼此的言語互動、新問題的發(fā)現(xiàn)及可能解決方法的假設(shè)、繼而實際操作以驗證假設(shè)並做問題的解決。師生都被賦予權(quán)能(empowerment)的共同決定活動的目標(biāo)、有主動參與、表達(dá)、操作實驗的機會、擁有持續(xù)深入探究的時間、空間及材料(機構(gòu)行政支持與配合在此亦扮演關(guān)鍵角色，如，協(xié)助專業(yè)成長、尊重專業(yè)自主、配合與滿足教學(xué)需要、不趕教學(xué)進(jìn)度…等)，而相互主觀性在中柳丁班的建立-在學(xué)習(xí)情境的社會互動中達(dá)到對文字、符號意義的分享-也對此課程的學(xué)習(xí)效能有正面的影響。課程進(jìn)行中老師往往在孩子表徵物(畫、圖表)的製作完成後提供幼兒說明、討論、質(zhì)疑的機會，並藉機挑起幼兒認(rèn)知衝突的產(chǎn)生，進(jìn)而鼓勵孩子的反思及概念調(diào)整，在思考解決方法之際若孩子陷於泥沼而不前時，老師再以提問導(dǎo)引孩子跳脫離思維的窠臼，並提示問題可再思考的方向，答案則藉由孩子的自主推理、表一：課程發(fā)展脈絡(luò)與讀、寫、算學(xué)習(xí)分析表階段問題(提出者)鷹架、引導(dǎo)、協(xié)助問題解決(解決者)幼兒數(shù)學(xué)及語文的學(xué)習(xí)蘊釀經(jīng)繪本分享、討論畫出家人並討論誰家人數(shù)最多與最少(教師)師生、同儕討論及幼兒繪圖具體表徵與說明家人教師提問、同儕討論製作只有幼兒名字與家人數(shù)字的家人數(shù)統(tǒng)計表(幼兒)數(shù)學(xué)：*能作一對一的對應(yīng)，並判斷多少(30之內(nèi))*能按順序排出1,2,3…28*能依數(shù)詞拿出正確的量*能依數(shù)量說出正確數(shù)詞*能做數(shù)的累加(乘法)*能做數(shù)的合成與分解*能依據(jù)物的尺寸將空間做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與運用*能將全體分成部份*能將部分拼湊成整體*會在置物時分辨出方向*能說出幾何圖形*能由直覺觀察辨別異同*能說出長短、多少的相反關(guān)係*能找出一樣和不一樣*能描述相似點*能描述相關(guān)及關(guān)連處*會提出因果關(guān)係之疑問*依照範(fàn)例做出前後關(guān)係推測*能先思考策略再做問題的解決語文：*老師說話時會注意聽*會持續(xù)聽完老師的話*願意安靜聆聽同儕發(fā)*安靜聆聽故事*會回答故事相關(guān)問題*會對內(nèi)容情節(jié)問問題*會聽懂老師的話*可說出圖象中事物名稱*可敘述事物間的關(guān)係*可清楚簡要發(fā)問或發(fā)言*會回答問題*會對別人說的事提出看法*會持續(xù)討論話題*會說出指標(biāo)的名稱*能找到認(rèn)識的字*可嘗試依指出的字讀出*可運用筆畫出圖案*會臨摹畫出文字*會寫數(shù)字*會代換句中之具體字詞*用圖片內(nèi)容創(chuàng)造句子修正一格線歪七扭八、空格亂掉(幼兒)同儕製作圖表過程中的討論、修正及問題解決畫直格線、空間適當(dāng)分配(幼兒)修正二所長看不懂該圖表代表什麼意思(教師)教師以教室內(nèi)另一圖表引導(dǎo)幼兒觀察、討論、推理思考並製圖以解決問題寫出該圖表的名稱(幼兒)修正三圖表無法讓人立即比較最多與最少(教師)教師以教室內(nèi)另一圖表引導(dǎo)幼兒觀察、討論、推理思考並製圖以解決問題以貼圓點貼紙?zhí)娲鷶?shù)字，再比較貼紙的長短(幼兒)修正四圓點間距的不一致，無法做正確的比較(教師)教師提問、幼兒主動以另一圖表做參照、討論、推理思考並製圖以解決問題畫出格線，圓點貼在格子內(nèi)，並在格子最旁邊標(biāo)出與圓點數(shù)相對應(yīng)的數(shù)字(幼兒)修正五格子太大，圓點貼的高度不一，亂亂的，無法做正確的比較(幼兒)教師提問與提示，幼兒觀察、討論、思考並製圖以解決問題縮短格子長度，剛好與圓點尺寸差不多，並對齊貼(幼兒)修正六分析圖表資料時發(fā)現(xiàn)印章所蓋的名字太小，不易找到要找的人(幼兒)孩子主動觀察、思考、製圖後、討論比較不同問題解決的優(yōu)、缺點，並製圖以解決問題手寫名字，不整齊、不好看，改以電腦列印並加註座號(幼兒)修正七橫書的名字讓圖表太長，既不好看、也難張貼(幼兒)幼兒以另一圖表做參照、觀察、討論、推理思考並製圖以解決問題名字以直式書寫替代橫式書寫，並讓圖表名稱含括〝表〞字(幼兒)、分析、或歸納而獲得。這是一個老師藉由動態(tài)評量來對孩子圖表概念及能力的理解、接受而做為教學(xué)起點，再以前述教學(xué)策略的循環(huán)運用來搭構(gòu)在孩子已具有的知識能力及老師希望孩子能歸納而出的知識能力之間(ZPD)的橋樑，如此一個學(xué)習(xí)循環(huán)之後的又一個學(xué)習(xí)循環(huán)，孩子的圖表概念發(fā)展就如此一階又一階的往上推進(jìn)，正猶如一層又一層的鷹架由地上往上組構(gòu)成一座建物。因此老師的教學(xué)計劃是隨著每一次老師對自己與孩子的互動、孩子彼此之間的互動或孩子與材料的互動的觀察而反思建構(gòu)產(chǎn)生，同時又回歸於與社會的互動中將教學(xué)付諸實驗與實現(xiàn)。但在確定孩子已達(dá)到能獨立運作的認(rèn)知功能時(能自行藉由討論以發(fā)現(xiàn)問題及合作解決問題後老師逐漸撤出控制、協(xié)助的量與參與的程度(如，課程進(jìn)行至第六次圖表的修正，孩子接手整個探究課程的主控權(quán))，讓孩子能真正獨立探究以增進(jìn)孩子的自我調(diào)整(self-regulation)能力，這正符應(yīng)了社會建構(gòu)〝以學(xué)習(xí)導(dǎo)出發(fā)展〞的觀點。照片一：孩子畫下自己的家庭成員照片二：已完成的家人人數(shù)統(tǒng)計表照片三：第一次修改的家人人數(shù)統(tǒng)計表照片四：加上〝中柳丁班的人家裡有幾個人〞照片五：第三次修改的家人人數(shù)統(tǒng)計表照片六：第四次修改的家人人數(shù)統(tǒng)計表照片七：第五次修改的家人人數(shù)統(tǒng)計表照片八：統(tǒng)計表太長了，不好看照片九：家人人數(shù)統(tǒng)計表，第六次修改完成老師在此課程中角色的扮演是多元的，是參與者、建構(gòu)者、導(dǎo)引者、協(xié)作者、研究者、及合作者-與孩子的合作及同事的合作，例如：搭班老師、每週一次與研究企畫主任、其他同齡孩子班級老師的課程分享及討論，也因此造就了課程深入的精彩。伍、結(jié)論與建議 由前節(jié)之歸納與分析，許多建構(gòu)學(xué)者的觀點在〝中柳丁的家人統(tǒng)計表〞課程中被交融運用，同時課程對學(xué)前孩子圖表概念的改變及發(fā)展有相當(dāng)具體、具說明力的成效。並提供Vygotsky的主張-幼兒在獲得語言能力之後，即能和他人互動討論以推進(jìn)知識的發(fā)展-一個具體的佐證。同時，此一課程也可為長期以來幼兒教育界〝教？〞或〝不教？〞的疑慮找到一個具協(xié)商的、雙贏的點，在見證此課程後，也希冀能為現(xiàn)今功利的幼教生態(tài)做如下的建議：對知識產(chǎn)生的瞭解、尊重幼兒在真實學(xué)習(xí)情境中積極自主的參與及反思、驚喜孩子在具體有意義的社會情境中，藉由手動、心動、人動以解決問題的同時也能自然的融入讀、寫、算能力之練習(xí)(參見表一)、從動態(tài)評量開始，還給孩子一個由他/她自己起始能力為出發(fā)點並藉由在ZPD中的鷹架協(xié)助而往上推進(jìn)的學(xué)習(xí)歷程、尊重與支持教師教學(xué)的專業(yè)自主與需求-時間、空間、材料、學(xué)習(xí)社群…等?？傊處熌芤罁?jù)孩子能力、興趣及需求所精心設(shè)計及在社會互動歷程中所實施的課程是高品質(zhì)幼教機構(gòu)的重要的核心，而教師是此課程的關(guān)鍵。教師如何在課程及活動進(jìn)行中能有意識的覺知其教學(xué)行為、依據(jù)其教學(xué)信念做每一個決定、並利用每一個機會支持孩子的學(xué)習(xí)，如此方能有助於幼兒的潛在發(fā)展與正向改變。據(jù)此，〝中柳丁家人統(tǒng)計表〞此課程所反映的令一議題是機構(gòu)對教師專業(yè)成長在行政支持上的有？無？及如何實施的問題(若