班杜拉的社會學習理論及其發(fā)展解析課件

班杜拉社會學習理論

及其發(fā)展

主講人：黃珍玉周銳劉桂華1班杜拉社會學習理論

及其發(fā)展1目錄一生平簡歷二社會學習理論的來源與背景三三元交互決定論四觀察學習理論五自我效能感理論

2目錄2一生平簡歷

班杜拉（(AlbertBandrua,1925—)

3一生平簡歷

班杜拉（國籍美國出生地加拿大（農(nóng)村）現(xiàn)居地美國家庭情況上有五個姐姐最終學位博士所學專業(yè)生物學心理學（一）基本信息4國籍美國出生地加拿大（農(nóng)村）現(xiàn)居地美國家庭情況學校學習情況中小學鎮(zhèn)上唯一學校全靠自學大學（1949年畢業(yè)）不列顛哥倫比亞大學生物學選修心理學研究生（1951年畢業(yè))美國衣阿華大學臨床心理學博士(1952年）美國衣阿華大學社會心理學（二）學習經(jīng)歷5學校學習情況中小學鎮(zhèn)上唯一學校全靠自學大學（19

“當時所學的大多數(shù)課本中的內(nèi)容后來都過時了，唯獨期間養(yǎng)成的自我主導性一直都發(fā)揮著重要的作用，指導著我工作、學習、研究等?！?/p>

---班杜拉后來回憶中學時代6“當時所學的大多數(shù)課本中的內(nèi)容后來6（三）學術(shù)生涯

1953年，班杜拉結(jié)束了博士實習訓練，來到斯坦福大學的心理學系20世紀50年代，研究兒童的攻擊性行為（心理問題研究）320世紀80年代初步形成社會認知理論480年代中期以后，觀察學習和自我效能感理論7（三）學術(shù)生涯

1953年，班杜拉結(jié)束了博士實習訓練，（四）工作經(jīng)歷1969-1970年，受聘為行為科學高級研究中心研究員；1974年，當選美國心理學會主席，并受聘為斯坦福大學約丹榮譽教授；1976年，當選斯坦福大學心理學系主任；1980年，當選美國西部心理學會主席，同年當選美國藝術(shù)及科學院院士；1989年，當選美國科學院醫(yī)學部院士8（四）工作經(jīng)歷1969-1970年，受聘為行為科學高級研究中1991年至1995年，擔任兒童發(fā)展研究會國際事務(wù)委員會委員并擔任加拿大心理學會授予的名譽主席；他一生中還獲得過包括不列顛哥倫比亞大學在內(nèi)的16所大學所授予的榮譽學位。此外，他還擔任了《美國心理學家》、《人格與社會心理學雜志》、《實驗社會心理學雜志》等20余種雜志的編輯。

91991年至1995年，擔任兒童發(fā)展研究會國際事務(wù)委員會委員（五）榮譽和獎勵

1972年，獲辜根海姆研究基金獎（theGuggenheimfellowship）及美國心理學會杰出科學家獎；1973年，獲加州心理學杰出科學貢獻獎；1977年，獲卡特爾獎；1979年，獲不列顛哥倫比亞大學榮譽博士學位；1980年，獲得攻擊行為國際研究會杰出貢獻獎及美國心理學會杰出科學貢獻獎1999年，獲美國心理學會教育心理學杰出貢獻桑代克獎2001年，獲行為治療發(fā)展學會終身成就獎；2002年，獲西部心理學會終身成就獎。10（五）榮譽和獎勵

1972年，獲辜根海姆研究基金獎（the（六）主要著作

《青少年的攻擊》(AdolescentAggression，1959)《社會學習與人格發(fā)展》(SocialLearningandPersonalityDevelopment，1963，與R．H．Walters合著)《行為矯正原理》（PrinciplesofBehaviorModification，1969）

《社會學習理論》(SociallearningTheory，1971，1977）

《自我效能：控制的實施》（Self-efficacy：TheExerciseofControl，1997）11（六）主要著作

《青少年的攻擊》(AdolescentAg二社會學習理論的來源

傳統(tǒng)行為主義（激進派）

認知學習理論

（

吸收）

（繼承批判

）社會學習理論班杜拉仍然是行為主義學派的代表人物（穩(wěn)健派行為主義者）12二社會學習理論的來源

班杜拉仍然是行為主義學派的代表人物理論產(chǎn)生的背景

（一）心理學發(fā)展背景—

行為主義的衰落和認知革命的興起（二）社會背景---

大眾傳媒技術(shù)的蓬勃發(fā)展13理論產(chǎn)生的背景

13（三）受生活學習背景的影響（四）受米勒與多拉德(Miller&Dollard)的影響1414

早期行為主義（華生）

新行為主義（斯金納）新的新行為主義（班杜拉）行為主義15早期社會學習理論與傳統(tǒng)行為主義的區(qū)別

注重內(nèi)部認知因素對行為的影響注重觀察學習（間接學習）注重學習過程中的自我控制和自我調(diào)節(jié)作用

（以人為研究對象）16社會學習理論與傳統(tǒng)行為主義的區(qū)別注重內(nèi)部認知因素對行為的影三三元交互決定論理論的提出：對精神分析理論的批判

（行為是由潛意識動機決定的）2.對特質(zhì)理論的批判

（行為是特質(zhì)決定的）對極端行為主義的批判

（環(huán)境決定論）17三三元交互決定論理論的提出：17三元交互決定論(p)內(nèi)部認知因素

行為(B)(E)環(huán)境18三元交互決定論１

ＰＥ

個人因素環(huán)境效應(yīng)（性別，種族，生理，心理等）（社會環(huán)境，自然環(huán)境）19192ＰＢ(P)(B)人的期望與價值行為

個人期待行為結(jié)果影響改變202ＰＢ影響改變20

行為引發(fā)環(huán)境的偶然事件3ＥＢ環(huán)境行為環(huán)境改變活動的強度與方向(E)(B)21行為引發(fā)環(huán)境的偶然事件3ＥＢ三元交互理論在學校教育上的啟示（一）教育改革勢在必行：營造和美化教育環(huán)境規(guī)范和優(yōu)化教育行為改善和提升教師素質(zhì)

22三元交互理論在學校教育上的啟示（一）教育改革勢在必行：（二）對家庭教育的啟示努力提高自身素質(zhì)，起到榜樣作用給予孩子全方面的愛激發(fā)內(nèi)部動機營造和美化家庭環(huán)境

23（二）對家庭教育的啟示23

（三）對自我發(fā)展的啟示努力提高自我認知能力向榜樣學習提高自我效能感，樹立自信心監(jiān)視自我行為2424用三元交互理論來分析道德失范行為的必然性家庭，大眾傳媒和市場經(jīng)濟環(huán)境提供了基礎(chǔ)和環(huán)境２.功利主義和實用主義在人們心目中凸顯３.道德行為與非道德行為的現(xiàn)實反饋與評價影響了道德行為的再次發(fā)生25用三元交互理論來分析道德失范行為的必然性家庭，大眾傳媒和市場觀察學習理論概念過程攻擊行為教學中的應(yīng)用評價26觀察學習理論概念26大多數(shù)社會性行為是通過有意或無意的觀察而獲得。但并不能在接觸到社會性行為后自然而然地發(fā)生。而是要經(jīng)過一定的觀察認知過程。觀察學習理論的提出是依據(jù)一些實驗的結(jié)論，如：攻擊行為的實驗，27大多數(shù)社會性行為是通過有意或無意的觀察而獲得。但并不能在接觸攻擊行為的實驗

第一組，攻擊——獎賞組第二組，攻擊——懲罰組第三組，控制組28攻擊行為的實驗

第一組，攻擊——獎賞組28觀察學習的概念

觀察學習:通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，個體獲得某些新的反應(yīng)，或者已有的行為反應(yīng)特點得到修正。有時候也稱：無嘗試學習、替代學習、間接學習。29觀察學習的概念

觀察學習:通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀觀察學習的特點

1，觀察學習并不必然具有外顯的反應(yīng)。（行為習得與行為操作）2，并不依賴于直接強化。3，認知過程起重要作用。

30觀察學習的特點

1，觀察學習并不必然具有外顯的反觀察學習的類型1，直接的觀察學習：對行為的簡單模仿。2，抽象性觀察學習：觀察者從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理。3，創(chuàng)造性觀察學習：從不同的示范行為中抽取不同的行為特點從而形成一種新行為方式。31觀察學習的類型1，直接的觀察學習：對行為的模仿

概念：在觀察學習過程中，個體向所觀察情景中某個人或團體行為學習的歷程稱為模仿。方式：1，直接模仿2，綜合模仿3，象征模仿4，抽象模仿32模仿

概念：在觀察學習過程中，個體向所觀察情景中某個人或團體即時模仿和延時模仿區(qū)別

即時模仿：指模仿反應(yīng)有榜樣的行為直接地、即時地引起。不十分需要認知機能發(fā)揮作用。延時模仿：是對校樣行為的觀察過去了很長時間后所進行的模仿。需要對觀察過的行為進行內(nèi)部的想象和回憶進行，依靠表象記憶指導。33即時模仿和延時模仿區(qū)別

即時模仿：指模仿反應(yīng)有榜樣的行為直接模仿對行為的影響

學習新行為。促發(fā)潛在的行為。改變抑制。喚醒情緒。34模仿對行為的影響

學習新行為。34觀察學習與模仿的區(qū)別

模仿是對學習榜樣的簡單復制，而觀察學習不僅僅是模仿，還是一種更復雜的學習形式，包含中介的認知因素。要通過四個過程才能完成。35觀察學習與模仿的區(qū)別

模仿是對學習榜樣的簡單復制，而觀察學習榜樣

概念：觀察學習過程中，觀察學習的對象稱為榜樣或示范者?；绢愋停?，活的榜樣。指具體的活生生的人。2，符號性榜樣。指通過語言或影視的圖像。3，誡例性榜樣。即語言描繪或形象化表現(xiàn)的某個帶有典型特點的榜樣。36榜樣

概念：觀察學習過程中，觀察學習的對象稱為榜樣或榜樣的選擇

1，有能力的人，

2，有威望和權(quán)勢的人。3，有性別恰當?shù)男袨椤?，有與學習者自身情況相關(guān)的行為。37榜樣的選擇

1，有能力的人，37如何合理的運用榜樣多種榜樣將激發(fā)學習者創(chuàng)造出新的，具有創(chuàng)造性的行為。接觸多種榜樣的人更具有創(chuàng)新性。榜樣要真實可近、平凡感人。如果榜樣完美化理想化。會使人感到高不可攀虛假騙人。不僅起不到激勵作用還會降低士氣。38如何合理的運用榜樣多種榜樣將激發(fā)學習者創(chuàng)造出新的，具有創(chuàng)造性行為習得

人的行為主要是后天習得的。行為習得的兩種途徑：1，直接經(jīng)驗的學習，依靠個體的直接經(jīng)驗活動，2，間接經(jīng)驗的學習，即通過觀察他人的行為而學習。39行為習得

人的行為主要是后天習得的。39學習情景的刺激

名義刺激，刺激所顯示的外觀特征是客觀的，可測量的。對每個人都是一樣的。功能刺激，指足以引起個體產(chǎn)生內(nèi)在的認知與知識。對每人而言是不同的。40學習情景的刺激

名義刺激，刺激所顯示的外觀特征是客觀的，可觀察學習的過程41觀察學習的過程411，注意過程

觀察學習的起始階段，對示范者的行為不注意就無法習得行為，影響注意因素：1，行動本身的特征。2，觀察者的認知特征。3，觀察者和示范者的關(guān)系。4，榜樣的特點。

421，注意過程

觀察學習的起始階段，對示范者的行為不注意2，保持過程

示范行為的保持過程，即將示范行為以符號的形式將其表象化。保存過程依存的儲存系統(tǒng)：1，表象系統(tǒng)。2，言語編碼系統(tǒng)。432，保持過程

示范行為的保持過程，即將示范行為以符號的形式將表象系統(tǒng)，把示范行為以表象的形式儲存在記憶中，（對于言語未發(fā)展成熟的兒童尤為重要）。2.言語編碼系統(tǒng)，一些示范行為的特征轉(zhuǎn)換成語言編碼的形式更準確的習得，保持和再生。以容易儲存的保持和傳遞大量信息。44表象系統(tǒng)，把示范行為以表象的形式儲存在記憶中，（對于言語未發(fā)示范行為的復述

對示范行為的復述會提高保持的效果。復述的形式：1，內(nèi)心復述（象征性復述）利用示范行為的表象在心理上反復出現(xiàn)和保持。2，動作性復述，通過重復示范行為的外部動作來復習和鞏固習得的行為。45示范行為的復述

對示范行為的復述會提高保持的效果。453，動作再現(xiàn)過程把記憶中的符號和表象轉(zhuǎn)換成適當?shù)男袨?，即再現(xiàn)以前所觀察到的示范行為。過程：反應(yīng)的認知組織反應(yīng)的發(fā)起反應(yīng)的監(jiān)控很據(jù)信息反饋矯正反應(yīng)463，動作再現(xiàn)過程把記憶中的符號和表象轉(zhuǎn)換成適當?shù)男袨?，即再現(xiàn)4，動機過程

觀察學習者是否會表現(xiàn)出習得的行為受到強化的影響。習得的行為不一定都表現(xiàn)出來強化：1，外部強化2，內(nèi)部強化3，替代性強化474，動機過程

觀察學習者是否會表現(xiàn)出習得的行為受到強化的影響自我強化

自我強化就是根據(jù)自己設(shè)立的一些行為標準，以自我獎罰的方式對自己的行動進行調(diào)節(jié)。（是人類特有的現(xiàn)象）過程：行為操作，對自己行為結(jié)果評價判斷過程，以自我標準判斷行為自我反應(yīng)，對自己進行獎罰調(diào)節(jié)48自我強化

自我強化就是根據(jù)自己設(shè)立的一些行為標準，以自我獎罰替代性強化

觀察者看到榜樣受到強化而受到的強化。作用:1，傳遞信息，避免做受懲罰的事。2，激起觀察者的動機。3，榜樣的情緒反應(yīng)影響觀察者。4，觀察者形成個人價值觀念，并改變先前的。49替代性強化

觀察者看到榜樣受到強化而受到的強化。49強化在觀察學習中的作用

觀察學習被假設(shè)為通過分化強化而獲得，即觀察學習有示范刺激引起。2.觀察者做出與示范一致的反應(yīng)，如果得到正強化，反應(yīng)就得以鞏固和保持。3.如果觀察者做出了與示范不一致的反應(yīng)又得不到正強化或者受到懲罰，反應(yīng)就消弱。50強化在觀察學習中的作用

觀察學習被假設(shè)為通過分化強化而獲得，觀察學習的作用

認知個性的形成。2.生活和工作方式的養(yǎng)成。3.道德品質(zhì)和社會行為的塑造。51觀察學習的作用

認知個性的形成。51觀察學習的應(yīng)用

為教學中的示范教學、觀摩教學及教學演示，使教學者之間相互學習取長補短。2.優(yōu)秀學生，優(yōu)秀科學家或成功人士做榜樣。產(chǎn)生激勵鞭策的力量。3.教師要為人師表。如身教勝于言教。52觀察學習的應(yīng)用

為教學中的示范教學、觀摩教學及教學演示，使教觀察學習的教學設(shè)計

觀察學習的對象成為示范，示范有多種形式。示范類型：１，真實的示范。（具體的人）２，象征性示范。（語言或影視的圖像）３，創(chuàng)造性示范。（多種榜樣行為）53觀察學習的教學設(shè)計

觀察學習的對象成為示范，示范有多種形式。觀察學習的教學步驟

1分析擬示范的行為。2.建立行為的功能性價值并選擇行為的示范者。3.發(fā)展教學序列。4.實施引導者認知和動作再現(xiàn)過程的教學。54觀察學習的教學步驟

1分析擬示范的行為。54觀察學習理論的評價

貢獻：注重社會因素的影響。2.實現(xiàn)了學習理論參照有行為向認知過度。3.注重以人為被試的實驗。55觀察學習理論的評價

貢獻：55局限：忽視了發(fā)展變量的重要性。2.以研究動物行為的模式去研究人的社會行為。3.在攻擊行為的研究中使用的方法不當，對兒童的身心健康產(chǎn)生不利影響。56局限：56五.自我效能理論（一）自我效能感的概念（二）自我效能的主體作用機制

（三）自我效能感的獲得途徑（四）自我效能感的發(fā)展和培養(yǎng)（五）自我效能理論小結(jié)57五.自我效能理論（一）自我效能感的概念57（一）自我效能感的概念

自我效能感指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。

----Bandura，197758（一）自我效能感的概念58具體解釋自我效能是一個與能力（ability）有關(guān)的概念，是指個體應(yīng)付或處理環(huán)境事件的效驗或有效性（efficiency）。59具體解釋59具體解釋作為自我的一個方面，它是指個體以自身為對象的思維（self-referentthought)的一種形式。是個體對直接能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或主題自我把握與感受。60具體解釋作為自我的一個方面，它是指個體以自身為對象的思維（s具體解釋是個體在面臨某一活動任務(wù)時的勝任感（senseofadequacyandefficiency)及其自信（self-confidence)、自珍（self-worth）與自尊(self-esteem)等方面的感受。61具體解釋是個體在面臨某一活動任務(wù)時的勝任感（senseof相關(guān)概念自我效能感自我效能信念自我效能期待Perceivedself-efficacySenseofself-efficacySelf-efficacybeliefsSelfefficacyexpectancy62相關(guān)概念自我效能感Perceivedself-effica之前的三種

行為心理學研究行為的知識和技能的獲得過程構(gòu)成行為的反應(yīng)模式介于二者之間的轉(zhuǎn)換操作過程不足：從有關(guān)已獲得的行為知識到將這種知識轉(zhuǎn)化為實際的行為表現(xiàn)的中介控制過程被忽視。63之前的三種

行為心理學研究行為的知識和技能的獲得過程63問題的表現(xiàn)擁有相同行為技能的人，在執(zhí)行同一行為方式時，其表現(xiàn)的出色程度是不同的即使就同一個人而言，若需要多次重復執(zhí)行同一行為方式，在不同條件下，其實際表現(xiàn)也是不同的。出色

平庸

拙劣64問題的表現(xiàn)擁有相同行為技能的人，在執(zhí)行同一行為方式時，其表現(xiàn)自我效能的機制Self-efficacymechanisms就行為的表現(xiàn)而言，在人的心理的機能活動中有上述三種研究行為的知識和技能的獲得過程構(gòu)成行為的反應(yīng)模式介于二者之間的轉(zhuǎn)換操作過程尚未觸及的領(lǐng)域，即班杜拉稱為的自我效能機制。65自我效能的機制Self-efficacymechanism實驗科林斯（Collins，1982）在一項經(jīng)驗研究中考察了個體自我效能感與其實際行為表現(xiàn)之間的關(guān)系。任務(wù)：數(shù)學問題的解決66實驗科林斯（Collins，1982）在一項經(jīng)驗研究中考察了分組區(qū)別結(jié)果小組A自我效能感高更投入、積極、思維更活躍發(fā)現(xiàn)并放棄錯誤的問題解決策略，搜尋新的解決方案，實驗后對自己有一個良好的評價獲得很多樂趣，愿意繼續(xù)參與類似的活動小組B自我效能感低不太投入，消極，思維不活躍實驗后懷疑自己，不樂意繼續(xù)參加類似活動67分組區(qū)別結(jié)果更投入、積極、思維更活躍小組B不太投入，消極實驗結(jié)論“對實際行為表現(xiàn)而言，自我效能感是一個相對獨立于行為技能的重要決定因素?！?/p>

------Bandura,198668實驗結(jié)論68效能的主體判斷與

反應(yīng)的結(jié)果預期區(qū)別：

效能的主體判斷，即效能期待，是指個體在執(zhí)行某一任務(wù)或活動之前對自己能否獲得某一成績的預期或判斷。

反應(yīng)的結(jié)果預期，即結(jié)果期待，是個體對這一成績將會給他帶來什么后果的預期和判斷。69效能的主體判斷與

反應(yīng)的結(jié)果預期區(qū)別：69（二）

自我效能感的

主體作用機制自我效能感作為個體對自己能在什么程度上完成某一活動的信念或判斷，決不是簡單地對自己即將執(zhí)行的活動的未來狀況的一種事先預估，而與這一活動在執(zhí)行后的實際狀況沒有因果的關(guān)系。實際上，它影響到個體在執(zhí)行這一活動的動力過程中的功能發(fā)揮，從而構(gòu)成決定人類行為的一種近向原因。70（二）自我效能感的

主體作用機制自我效能感自我效能感的

主體作用機制Self-efficacymechanismsinhumanagency班杜拉認為，自我效能感是通過若干中介過程實現(xiàn)對個體行為及其人生的影響作用的。71自我效能感的

主體作用機制Self-efficacymec自我效能感主體作用機制

幾個方面1.選擇過程2.思維過程3.動機過程4.身心反應(yīng)過程72自我效能感主體作用機制

幾個方面1.選擇過程721.選擇過程

產(chǎn)物

人

環(huán)境

營造者731.選擇過程731.選擇過程人作為環(huán)境的營造著，除了通過自己的活動改變環(huán)境的性質(zhì)外，當個體面臨不同的環(huán)境條件時，他選擇什么環(huán)境，則主要取決于他的自我效能感。個體會選擇那些自認為能夠加以有效應(yīng)對的環(huán)境，而避免那些無法控制的環(huán)境。741.選擇過程人作為環(huán)境的營造著，除了通過自己的活動改變環(huán)境的1.選擇過程個體一旦選定了他的生活環(huán)境，這些環(huán)境又會反過來影響他的行為和人格的發(fā)展。自我效能感正是通過這一選擇過程在一定程度上控制了個體人生軌跡和事業(yè)的成功與否。751.選擇過程個體一旦選定了他的生活環(huán)境，這些環(huán)境又會反過來影1.選擇過程自我效能感通過選擇過程發(fā)揮主體作用的另一個途徑是決定個體對行為活動的選擇。當個體可以采用不同的活動方式來解決所面臨的任務(wù)時，由于不同的活動包含著不同的技能和知識要求，因此，他選擇哪種活動就取決于他對可供選擇的各種活動的自我效能感。例如：電腦打字手寫761.選擇過程自我效能感通過選擇過程發(fā)揮主體作用的另一個途徑是1.選擇過程一般而言，人們更傾向于選擇自己認為嫻熟地掌握了或能夠掌握其基本技能的活動方式放棄自認為不具備或很難掌握其基本技能的活動方式。771.選擇過程一般而言，人們更傾向于選擇自己認為嫻熟地掌握了或1.選擇過程從某一活動對個體而言是已經(jīng)掌握了的程式化的行為方式還是尚未掌握的新的行為方式的分別來看，自我效能感的高低決定了個體是否學習新的行為方式的選擇過程。自我效能感的高低決定了個體在發(fā)展過程中面臨新的任務(wù)時，是把他當作挑戰(zhàn)加以迎接，還是當作困難加以回避的生活態(tài)度。781.選擇過程從某一活動對個體而言是已經(jīng)掌握了的程式化的行為方2.思維過程自我效能感能夠影響或激起若干特殊形態(tài)的思維過程，這些思維過程對個體成就行為產(chǎn)生的影響或可以是自我促進的(self-aiding),或可以是自我阻礙的(self-hindering)，依效能感的高低而不同。792.思維過程自我效能感能夠影響或激起若干特殊形態(tài)的思維過程，2.思維過程人類目的性行為大多數(shù)接受目標設(shè)定的預思(forethought)的調(diào)節(jié)。目標設(shè)定通過將未來的行為結(jié)果反映在當下的認知結(jié)構(gòu)中對行為產(chǎn)生動機作用，但個體把什么樣的成績設(shè)定為自我行為的目標，則要受到自我效能感的影響。自我效能感越強，個體自我設(shè)定的目標就越具有挑戰(zhàn)性，其成就水準亦越高。802.思維過程人類目的性行為大多數(shù)接受目標設(shè)定的預思(fora.預思預思的重要表現(xiàn)形式之一是個體在想象中對活動進行意象性實現(xiàn)。即對即將執(zhí)行的活動場面或動作流程形成鮮明、生動的意象表征，這種表征會直接影響到活動的實際執(zhí)行情況。81a.預思預思的重要表現(xiàn)形式之一是個體在想象中對活動進行意象性b.預思表現(xiàn)

自我效能感表現(xiàn)

強想象成功的活動場面體驗有關(guān)的身體狀態(tài)變化為活動提供支持和指導

弱想象失敗的活動場面擔心能力不足關(guān)注可能出現(xiàn)的失誤82b.預思表現(xiàn)想象成功的活動場面想象失敗的活動場面82c.歸因表現(xiàn)自我效能感強的人把行為的成功歸因于自己的能力和努力失敗歸因為自己努力程度不足這種思維方式反過來促使個體提高動機水平，發(fā)展行為技能，從而有利于活動的成功。83c.歸因表現(xiàn)自我效能感強的人把行為的成功歸因于自己的能力和努d.自我效能感與

習得性無助習得性無助（learnedhelplessness）有些人之所以在行為上不求進取，是因為他們對各種行為情境形成了消極的期待，認為不管如何行動，都無法改變環(huán)境方面的結(jié)果。此理論強調(diào)行為主體的認知能力，因而與自我效能理論具有某種相似性。84d.自我效能感與

習得性無助習得性無助（learnedhed.自我效能感與

習得性無助比如羅特爾把行為看成是期待的函數(shù)，依行為主體認為行為結(jié)果是由自己的活動控制，還是由不受自己影響的外部環(huán)境力量控制而決定。一般而言，相信結(jié)果是由自我行為控制的人，與那些持有宿命論觀點的人相比，在活動中表現(xiàn)得更加積極、主動。85d.自我效能感與

習得性無助比如羅特爾把行為看成是期待的函數(shù)d.自我效能感與

習得性無助但班杜拉認為，由于這些理論強調(diào)的是結(jié)果期待，而不是效能期待，因而與自我效能感理論又存在者根本差異。

結(jié)果期待是對具體行為將會導致某種結(jié)果的信念。

效能期待是一個人對其有能力成功完成要求做到的行為的信念（Bandura1977）86d.自我效能感與

習得性無助但班杜拉認為，由于這些理論強調(diào)的“相信結(jié)果為自己活動所控制的信念，即可以產(chǎn)生激勵效應(yīng)，也可以使人不思進取、意志消沉，依行為主體效能自我判斷水平而定?！?----Bandura19778787因此，只有當人們擁有相應(yīng)技能時，行為結(jié)果的自我決定信念才能促人奮進，對行為產(chǎn)生積極影響。88883.動機過程自我效能感通過思維過程發(fā)生的主體作用，通常都伴有動機因素或動機過程參與其中。自我效能感會影響到個體在活動過程中的努力程度，以及個體在活動中面臨困難、障礙、挫折、失敗時對活動的持久力(stayingpower)和耐力(stamina)。893.動機過程自我效能感通過思維過程發(fā)生的主體作用，通常都伴有動機比較

自我效能感動

機

高花費更大的努力持之以恒直到目標的實現(xiàn)低初遇失敗或挫折便懷疑自己能否成功或出色完成任務(wù)；滿足于中庸的成就；半途而廢或完全放棄努力承認失敗者90動機比較自我效能感動機花費更3.動機過程

個體活動

社會判定標準和認可

承認&排斥面對挫折，個體是堅持還是放棄自己的創(chuàng)造活動，完全取決于他的自我效能感。913.動機過程個體活動社會3.動機過程創(chuàng)造的動力來源于強烈的自我效能感強烈的自我效能感不僅對個體具有適應(yīng)的價值，而且同時對個體和社會具有發(fā)展的動力學意義。923.動機過程創(chuàng)造的動力來源于強烈的自我效能感924.心身反應(yīng)過程當面臨著可能的危險、不幸、災難等各種厭惡性情境條件(aversivesituation)時，自我效能感決定了個體的應(yīng)激狀態(tài)、焦慮反應(yīng)和抑郁的程度等身心反應(yīng)過程。這些情緒反應(yīng)又通過改變思維過程的性質(zhì)而影響到個體的活動及其功能發(fā)揮。934.心身反應(yīng)過程當面臨著可能的危險、不幸、災難等各種厭惡性情4.心身反應(yīng)比較自我效能感應(yīng)對環(huán)境事件的心身反應(yīng)后果

高不會憂慮不絕擔驚受怕充分發(fā)揮

低懷疑、顧慮應(yīng)對能力不足強烈的應(yīng)激狀態(tài)焦慮喚起退縮、防衛(wèi)行為限制主體人性發(fā)展944.心身反應(yīng)比較自我效能感應(yīng)對環(huán)境事件的心身反應(yīng)后果不會憂慮4.心身反應(yīng)在班杜拉看來，威脅性并不是環(huán)境事件所固有的一種屬性，而是建立在

個體應(yīng)對效能感(perceivedcopyingcapabilities)和環(huán)境的潛在危險之間的一種關(guān)系屬性。它既決定于環(huán)境自身的性質(zhì)，也決定于個體應(yīng)對環(huán)境事件的自我效能感以及在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)的應(yīng)對過程的性質(zhì)。954.心身反應(yīng)在班杜拉看來，威脅性并不是環(huán)境事件所固有的一種屬4.心身反應(yīng)應(yīng)對效能感水平與焦慮反應(yīng)水平之間存在著正相關(guān)。自我效能感的不足不僅引起焦慮反應(yīng)，而且還可以通過若干途徑導致抑郁狀態(tài)。（1）自尊的受挫（2）社交障礙（3）強迫性思維964.心身反應(yīng)應(yīng)對效能感水平與焦慮反應(yīng)水平之間存在著正相關(guān)。94.引起心身反應(yīng)的原因自我效能感作為心理學意義上的一種主觀感受，是通過影響體內(nèi)生化過程而介入應(yīng)激于免疫系統(tǒng)之間的關(guān)系的。班杜拉在實驗條件下進行了廣泛的生化檢測，發(fā)現(xiàn)自我效能感不僅影響到自主神經(jīng)系統(tǒng)的喚醒水平，而且也影響到兒茶酚氨的分泌水平和內(nèi)源性類鴉片物的釋放水平。這些生化物質(zhì)作為神經(jīng)遞質(zhì)，均參與了免疫系統(tǒng)的功能調(diào)節(jié)活動。974.引起心身反應(yīng)的原因自我效能感作為心理學意義上的一種主觀感4.引起心身反應(yīng)的原因當面對同樣的應(yīng)激源時，自我效能感高的人不表現(xiàn)出這些物質(zhì)分泌水平的提高，因而保證了免疫系統(tǒng)的正常平衡相反，自我效能感不足則引起這些物質(zhì)生化水平的明顯提高，從而打破了免疫系統(tǒng)的正常平衡，并破壞其免疫功能。(Bandura,1992)因此，保持樂觀的自我效能感對于提高免疫系統(tǒng)的功能、促進身體健康具有重大的實踐意義。984.引起心身反應(yīng)的原因當面對同樣的應(yīng)激源時，自我效能感高的人（三）

自我效能感的

獲得途徑1.實踐的成功經(jīng)驗2.替代性經(jīng)驗3.言語的勸導4.個體在面臨某項活動任務(wù)時的身體反應(yīng)99（三）自我效能感的

獲得途徑1.實踐的成功經(jīng)驗991.實踐的成功經(jīng)驗指個體對自己在實際活動過程中所取得的成就水平的感知。它是個體獲得自我效能感的一種最基本、最重要的途徑。因為它以確證的方式顯示了個體駕御或掌握環(huán)境事件的能力。班杜拉稱這種經(jīng)驗為掌握經(jīng)驗(masteryexperience)或?qū)嶒灣删?enactiveattainment)1001.實踐的成功經(jīng)驗指個體對自己在實際活動過程中所取得的成就水2.替代性經(jīng)驗指看到能力等人格特征相似的別人在活動中取得了成功的觀察結(jié)果，能夠使觀察著相信，當自己處于類似的活動情境時也能獲得同樣的成功，從而提高觀察者的自我效能感。同樣，若觀察著看到其觀察對象在活動中付出多大努力最終都失敗了，這樣的觀察結(jié)果不僅會降低其能力自我判斷，且削弱在類似活動中的努力程度。1012.替代性經(jīng)驗指看到能力等人格特征相似的別人在活動中取得了成3.言語的勸導

verbalpersuasion

即接受別人認為自己具有執(zhí)行某一任務(wù)的能力的語言鼓勵而相信自己的效能。

言語勸導信息的效能價值取決于它是否切合實際。

1023.言語的勸導verbalpersuasion1023.言語勸導

現(xiàn)實化的言語勸導能夠調(diào)動個體的積極性，激發(fā)個體的動機水平，從而誘導個體加倍努力獲得成功，培養(yǎng)個體的活動技能和自我效能感。

反之，不切實際的言語勸導很難在活動中得到實現(xiàn)，因而不僅使勸導者失去權(quán)威性，而且反過來會進一步挫傷個體的自我效能感。1033.言語勸導現(xiàn)實化的言語勸導能夠調(diào)動個體的積極性，激發(fā)4.個體在面臨某項活動任務(wù)時的身體反應(yīng)例如：面臨考試、應(yīng)聘等生活事件時，人們往往根據(jù)自己的心跳、血壓、呼吸等生理喚起水平來判斷自我效能。平靜的反應(yīng)使人鎮(zhèn)定、自信，而焦慮不安的反應(yīng)則使人對自己的能力發(fā)生懷疑。1044.個體在面臨某項活動任務(wù)時的身體反應(yīng)例如：1044.個體在面臨某項活動任務(wù)時的身體反應(yīng)不同的身體反應(yīng)狀態(tài)會影響到活動的成就水平從而又以行為的反應(yīng)指標確證或?qū)崿F(xiàn)活動前的自信或懷疑由此決定個體的自我效能感。1054.個體在面臨某項活動任務(wù)時的身體反應(yīng)105（四）自我效能感的

發(fā)展和培養(yǎng)1.自我效能感的家庭來源2.同輩群體與自我效能感的擴展和檢驗3.學校與認知自我效能的發(fā)展4.青春期過渡經(jīng)驗中的自我效能感5.成年期的自我效能感6.老年期的自我效能重估106（四）自我效能感的

發(fā)展和培養(yǎng)1.自我效能感的家庭1.自我效能感的家庭來源處于感覺運動發(fā)展階段的嬰幼兒，主要生活于家庭環(huán)境，其自我效能感的發(fā)展取決于家庭的背景因素。以自己的社會行為和言語行為來影響成年人的注意，并通過成年人的代理活動來控制環(huán)境事件。比如：饑餓時啼哭或尖叫以引起成年人的喂食反應(yīng)1071.自我效能感的家庭來源處于感覺運動發(fā)展階段的嬰幼兒，主要生1.自我效能感的家庭來源這種特殊形態(tài)的自我效能感，不僅對嬰幼兒具有生存價值，且?guī)椭浣⒃嫉纳鐣P(guān)系。這種社會關(guān)系反過來又促進其社交和認知技能的發(fā)展。經(jīng)驗研究表明：父母對嬰幼兒的交際行為（微笑、啼哭等）作出敏感的反應(yīng)，并為其創(chuàng)設(shè)刺激豐富的物理環(huán)境，允許其自由探究，則他們會表現(xiàn)出較高的社交和認知能力發(fā)展水平。1081.自我效能感的家庭來源這種特殊形態(tài)的自我效能感，不僅對嬰幼1.自我效能感的家庭來源成人的評價和鼓勵言語勸導家庭結(jié)構(gòu)（成員的多寡、子女出生的先后順序、子女年齡差距、子女性別分布）兒童在家庭結(jié)構(gòu)中所處的位置1091.自我效能感的家庭來源成人的評價和鼓勵1092.同輩群體與自我效能感的

擴展和檢驗當兒童的活動范圍跨越了家庭的界限而涉入社會生活時，游戲的伙伴關(guān)系就成了兒童自我效能感發(fā)展和檢驗的主要途徑。（1）大量社會學習過程發(fā)生于伙伴之間（2）經(jīng)驗豐富而能干的伙伴，為兒童提供了各種有效行為方式的觀察學習榜樣（3）同輩群體之間的相互比較為兒童效

能自我判斷提供了最合適的參照1102.同輩群體與自我效能感的

擴展和檢驗當兒童的活動范圍跨越了3.學校與認知自我效能

的發(fā)展學校里，學生不僅獲得未來職業(yè)活動所必需的各種知識和技能，而且他們的知識和技能不斷地得到檢驗、評估和社會比較。學生之間的示范作用和社會比較，教師對學生學習成敗原因的分析解釋，都會影響學生認知或理智活動自我效能感的發(fā)展。1113.學校與認知自我效能

的發(fā)展學校里，學生不僅獲得未來職業(yè)活（1）培養(yǎng)學生自我效能感

重要性自我效能感的提高不僅能激發(fā)學生的動機水平，維持學生在問題解決過程中的耐力，而且能培養(yǎng)學生對各門科學的內(nèi)在興趣，從而將學習由被動的知識接受過程轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥那笾^程。這種轉(zhuǎn)變及其結(jié)果又反過來有助于促進學生自我效能感的發(fā)展。112（1）培養(yǎng)學生自我效能感

重要性自我效能感的提高不僅能激發(fā)學（2）兩個重要方面學校能否為學生創(chuàng)造一個有利于他們認知自我效能感發(fā)展的學習環(huán)境，取決于兩種形態(tài)的自我效能感：教師的教學自我效能感學校的集體自我效能感集中體現(xiàn)在若干教育實踐措施上尤其班級結(jié)構(gòu)設(shè)計（奧賽班、火箭班等）113（2）兩個重要方面學校能否為學生創(chuàng)造一個有利于他們認知自我效（3）班級結(jié)構(gòu)對學生

自我效能感的影響這種標定以一種特殊的形式向?qū)W生提供了勸導性效能信息，對學生效能自我判斷產(chǎn)生重大影響。高班的學生可能由此獲得自豪和能力感，但對劃入低班的學生來說，一旦他們從觀念和態(tài)度上接受這一標定的真實性，他們便完全失去學習的自信而放任自流，這種標定全面摧毀了他們認知自我效能感和未來人生的發(fā)展的動力基礎(chǔ)。114（3）班級結(jié)構(gòu)對學生

自我效能感的影響這種標（3）班級結(jié)構(gòu)對學生

自我效能感的影響班級結(jié)構(gòu)影響學生自我效能感的另一種方式，取決于教育實踐對社會比較和自我比較這兩種評估機制的不同強調(diào)。115（3）班級結(jié)構(gòu)對學生

自我效能感的影響115（3）班級結(jié)構(gòu)對學生

自我效能感的影響班級結(jié)構(gòu)

教學封閉、單一以內(nèi)容為中心不同學生之間的空間比較個體化以個體學生為中心因材施教個體學生學習進步的自我比較116（3）班級結(jié)構(gòu)對學生

自我效能感的影響（4）學校學生自我效能感培養(yǎng)

“在個體化班級結(jié)構(gòu)里的進步自我比較，能夠提高學生的自我效能感?！?/p>

--------Bandura,1989“教育實踐的評估，不僅要看它當下所傳授的知識和技能，還要看它對學生自我效能信念的培養(yǎng)，正是這種自我效能信念決定了學生未來的發(fā)展。在學校培養(yǎng)起強烈自我效能感的學生，當他們走出校園后，就能以他們自己的創(chuàng)造性為基礎(chǔ)，進行卓有成效的自我學習?！?/p>

--------Bandura，1986117（4）學校學生自我效能感培養(yǎng)“在個體化班級結(jié)構(gòu)里的進步自4.青春期過渡經(jīng)驗中的

自我效能感青春期是從童年向成年發(fā)展的過渡階段。處于這一階段的青少年面臨著成年生活的種種要求：學會全方位地對自己的生活承擔責任。因此，要求他們掌握許多新的知識、技能以及成年人的生活方式。兩個尤為重要的問題:(1)處理與異性朋友的交往關(guān)系并選擇未來的生活伴侶

(2)選擇未來的職業(yè)生活和人生追求1184.青春期過渡經(jīng)驗中的

自我效能感青春期是從童年向成年發(fā)展的4.青春期過渡經(jīng)驗中的

自我效能感這兩種選擇構(gòu)成青春期過度經(jīng)驗的核心，為未來的成年生活鋪平了道路。一方面取決于此前各階段所發(fā)展的能力，另一方面又決定了未來生活的方式和質(zhì)量。1194.青春期過渡經(jīng)驗中的

自我效能感這兩種選擇構(gòu)成青春期過度經(jīng)班杜拉對于青春期的觀點青春期通常被認為是心理騷動期，其中充滿了各種不安和危機?！叭藗兞晳T上認為青春期是一個獨特的心里騷動期，只不過是因為受到社會的和文化的影響而產(chǎn)生的一種幻覺而已。”

----Bandura，1964120班杜拉對于青春期的觀點青春期通常被認為是心理騷動期，其中充滿4.青春期過渡經(jīng)驗中的

自我效能感過渡性的學校生活經(jīng)驗，不僅為發(fā)展的主體提供了各種知識和技能，而且還大大擴展了他們的自我效能感。在童年時期業(yè)已形成無能感的人，當他們進入青春期時，會把這種無能感一同帶入青春期，從而難以適應(yīng)青春期的社會要求。因此，發(fā)展的主體能否平穩(wěn)、成功地度過青春期，關(guān)鍵在于此前各社會化階段中所形成的自我效能感的強弱。1214.青春期過渡經(jīng)驗中的

自我效能感過渡性的學校生活經(jīng)驗，不僅5.成年期的自我效能感成年早期仍表現(xiàn)出個體人生發(fā)展的上升趨勢：個體形成新的社會關(guān)系、獲得新的社會角色、實踐新的生活方式（婚姻關(guān)系、為人父母、職業(yè)生涯等）。個體要成功、有效地適應(yīng)和處理這些要求，就必須在各生活的領(lǐng)域內(nèi)培養(yǎng)出相應(yīng)的應(yīng)對技能。一方面，個體自我效能感構(gòu)成其生活實踐的重要動機因素之一，并通過自我效能感的主體作用機制決定他的實踐的成敗經(jīng)驗另一方面，生活實踐的成敗反過來又影響到他的自我效能感的培養(yǎng)和發(fā)展。1225.成年期的自我效能感成年早期仍表現(xiàn)出個體人生發(fā)展的上升趨勢5.成年期的自我效能感發(fā)展到成年中期，個體在社會生活的各個領(lǐng)域都處在相對平衡的狀態(tài)，這種生活現(xiàn)實使個體自我效能感保持在一個相對穩(wěn)定的水平上。通過社會比較機制不斷進行效能的自我評估和自我發(fā)展。1235.成年期的自我效能感發(fā)展到成年中期，個體在社會生活的各個領(lǐng)6.老年期的自我效能重估生理的老年化過程使老年個體面臨著一系列重大的生活事件（退休、喪偶、同事的衰亡等）社會關(guān)系的喪失。一方面限定了老年個體日常生活的方式和領(lǐng)域另一方面，引起孤獨、抑郁、煩悶等身心反應(yīng)從而影響他們生命活動的表現(xiàn)水平1246.老年期的自我效能重估生理的老年化過程使老年個體面臨著一系6.老年期的自我效能重估老年期的自我效能感的發(fā)展問題，主要表現(xiàn)為效能自我重估self-efficacyreappraisals社會學習理論認為，雖然隨著年齡的老化，身體機能確實表現(xiàn)出不可逆轉(zhuǎn)的衰退趨勢，但老年人具有知識、技能、經(jīng)驗等方面的優(yōu)勢，這些優(yōu)勢可以再一定程度上補償身體機能的不足。關(guān)鍵在于老年個體如何進行效能自我重估以及

能否充分發(fā)揮自我效能感的主體作用機制。1256.老年期的自我效能重估老年期的自我效能感的發(fā)展問題，主要表6.老年期的自我效能重估和早期各階段自我效能感的發(fā)展相類似，老年期的效能自我重估也依賴于不同途徑的自我效能信息。若老年個體通過重估獲得一種樂觀的自我效能感，并通過主體作用的自我效能機制提高動機水平和努力程度，那么他完全可以在活動中達到年輕人的成就水平。

--------Bandura，19861266.老年期的自我效能重估和早期各階段自我效能感的發(fā)展相類似，6.老年期的自我效能重估因為任何人在短暫的一生中都不可能開發(fā)出其所擁有的全部潛能并加以利用，所以，若老年人能利用好自我效能感的主體作用機制，那么他不僅能夠在各種活動中繼續(xù)獲得成功，而且能夠使自己的晚年生活更加充實、更富有創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)的特征。對老年人而言，這顯然具有重大的心理健康意義。1276.老年期的自我效能重估因為任何人在短暫的一生中都不可能開發(fā)（五）自我效能理論小結(jié)1.自我效能感指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。2.自我效能感主體作用機制

選擇過程

思維過程動機過程身心反應(yīng)過程128（五）自我效能理論小結(jié)1.自我效能感指人對自己是否能夠成功地（五）自我效能理論小結(jié)3.自我效能感的獲得途徑實踐的成功經(jīng)驗替代性經(jīng)驗言語的勸導個體在面臨某項活動任務(wù)時的身體反應(yīng)129（五）自我效能理論小結(jié)3.自我效能感的獲得途徑129

（五）自我效能理論小結(jié)

高自我效能

低自我效能任務(wù)相關(guān)行為1.面對困難時付出更多努力1.減少努力的付出2.面對困難時已經(jīng)習得的行為得到強化2.面對困難時可能放棄任務(wù)3.把努力和注意集中于情境的需求3.把注意力集中在于個人的不足和困難上，任務(wù)的難度被人為放大長期效應(yīng)4.在對多種活動和經(jīng)驗的深度投入中幫助自我發(fā)展4.由于避免參與豐富的環(huán)境和活動，阻礙了發(fā)展5.個體在費力的情境下感到壓力不大5.在多種行為情境中個體感到焦慮和有壓力6.最有代表性的是把失敗的原因歸因于缺乏努力，而不是努力不足6.徑直注意個人的缺點，破壞了對有效技能的利用7.產(chǎn)生引起持續(xù)興趣和投入的挑戰(zhàn)性目標7.為避免壓力而產(chǎn)生低期待機制130（五）自我效能理論小結(jié)高自我效能低（五）自我效能理論小結(jié)自我效能理論直接地影響到人類的機能。高自我效能的人建構(gòu)成功的方案，設(shè)定挑戰(zhàn)性的目標，在困難面前堅持不懈，控制破壞性想法。活動、任務(wù)甚至職業(yè)的選擇也受自我效能的影響。131（五）自我效能理論小結(jié)自我效能理論直接地影響到人類的機能。1班杜拉社會學習理論小結(jié)一生平簡歷二社會學習理論的來源與背景三三元交互決定四觀察學習理論五自我效能感理論132班杜拉社會學習理論小結(jié)一生平簡歷132主要參考書目

《現(xiàn)代教育心理學》張愛卿著（1997）安徽人民教育出版社

《學習的基本理論與實踐》

【美】英里斯.L.比格著人民教育出版社

《西方教育心理學發(fā)展史》高覺敷葉浩生主編福建教育出版社

《教育心理學》林崇德著人民教育出版社

《教育心理學》莫雷著廣東高等教育出版社133主要參考書目《現(xiàn)代教育心理學》張愛卿著（1997）Thankyou!134Thankyou!134班杜拉社會學習理論

及其發(fā)展

主講人：黃珍玉周銳劉桂華135班杜拉社會學習理論

及其發(fā)展1目錄一生平簡歷二社會學習理論的來源與背景三三元交互決定論四觀察學習理論五自我效能感理論

136目錄2一生平簡歷

班杜拉（(AlbertBandrua,1925—)

137一生平簡歷

班杜拉（國籍美國出生地加拿大（農(nóng)村）現(xiàn)居地美國家庭情況上有五個姐姐最終學位博士所學專業(yè)生物學心理學（一）基本信息138國籍美國出生地加拿大（農(nóng)村）現(xiàn)居地美國家庭情況學校學習情況中小學鎮(zhèn)上唯一學校全靠自學大學（1949年畢業(yè)）不列顛哥倫比亞大學生物學選修心理學研究生（1951年畢業(yè))美國衣阿華大學臨床心理學博士(1952年）美國衣阿華大學社會心理學（二）學習經(jīng)歷139學校學習情況中小學鎮(zhèn)上唯一學校全靠自學大學（19

“當時所學的大多數(shù)課本中的內(nèi)容后來都過時了，唯獨期間養(yǎng)成的自我主導性一直都發(fā)揮著重要的作用，指導著我工作、學習、研究等。”

---班杜拉后來回憶中學時代140“當時所學的大多數(shù)課本中的內(nèi)容后來6（三）學術(shù)生涯

1953年，班杜拉結(jié)束了博士實習訓練，來到斯坦福大學的心理學系20世紀50年代，研究兒童的攻擊性行為（心理問題研究）320世紀80年代初步形成社會認知理論480年代中期以后，觀察學習和自我效能感理論141（三）學術(shù)生涯

1953年，班杜拉結(jié)束了博士實習訓練，（四）工作經(jīng)歷1969-1970年，受聘為行為科學高級研究中心研究員；1974年，當選美國心理學會主席，并受聘為斯坦福大學約丹榮譽教授；1976年，當選斯坦福大學心理學系主任；1980年，當選美國西部心理學會主席，同年當選美國藝術(shù)及科學院院士；1989年，當選美國科學院醫(yī)學部院士142（四）工作經(jīng)歷1969-1970年，受聘為行為科學高級研究中1991年至1995年，擔任兒童發(fā)展研究會國際事務(wù)委員會委員并擔任加拿大心理學會授予的名譽主席；他一生中還獲得過包括不列顛哥倫比亞大學在內(nèi)的16所大學所授予的榮譽學位。此外，他還擔任了《美國心理學家》、《人格與社會心理學雜志》、《實驗社會心理學雜志》等20余種雜志的編輯。

1431991年至1995年，擔任兒童發(fā)展研究會國際事務(wù)委員會委員（五）榮譽和獎勵

1972年，獲辜根海姆研究基金獎（theGuggenheimfellowship）及美國心理學會杰出科學家獎；1973年，獲加州心理學杰出科學貢獻獎；1977年，獲卡特爾獎；1979年，獲不列顛哥倫比亞大學榮譽博士學位；1980年，獲得攻擊行為國際研究會杰出貢獻獎及美國心理學會杰出科學貢獻獎1999年，獲美國心理學會教育心理學杰出貢獻桑代克獎2001年，獲行為治療發(fā)展學會終身成就獎；2002年，獲西部心理學會終身成就獎。144（五）榮譽和獎勵

1972年，獲辜根海姆研究基金獎（the（六）主要著作

《青少年的攻擊》(AdolescentAggression，1959)《社會學習與人格發(fā)展》(SocialLearningandPersonalityDevelopment，1963，與R．H．Walters合著)《行為矯正原理》（PrinciplesofBehaviorModification，1969）

《社會學習理論》(SociallearningTheory，1971，1977）

《自我效能：控制的實施》（Self-efficacy：TheExerciseofControl，1997）145（六）主要著作

《青少年的攻擊》(AdolescentAg二社會學習理論的來源

傳統(tǒng)行為主義（激進派）

認知學習理論

（

吸收）

（繼承批判

）社會學習理論班杜拉仍然是行為主義學派的代表人物（穩(wěn)健派行為主義者）146二社會學習理論的來源

班杜拉仍然是行為主義學派的代表人物理論產(chǎn)生的背景

（一）心理學發(fā)展背景—

行為主義的衰落和認知革命的興起（二）社會背景---

大眾傳媒技術(shù)的蓬勃發(fā)展147理論產(chǎn)生的背景

13（三）受生活學習背景的影響（四）受米勒與多拉德(Miller&Dollard)的影響14814

早期行為主義（華生）

新行為主義（斯金納）新的新行為主義（班杜拉）行為主義149早期社會學習理論與傳統(tǒng)行為主義的區(qū)別

注重內(nèi)部認知因素對行為的影響注重觀察學習（間接學習）注重學習過程中的自我控制和自我調(diào)節(jié)作用

（以人為研究對象）150社會學習理論與傳統(tǒng)行為主義的區(qū)別注重內(nèi)部認知因素對行為的影三三元交互決定論理論的提出：對精神分析理論的批判

（行為是由潛意識動機決定的）2.對特質(zhì)理論的批判

（行為是特質(zhì)決定的）對極端行為主義的批判

（環(huán)境決定論）151三三元交互決定論理論的提出：17三元交互決定論(p)內(nèi)部認知因素

行為(B)(E)環(huán)境152三元交互決定論１

ＰＥ

個人因素環(huán)境效應(yīng)（性別，種族，生理，心理等）（社會環(huán)境，自然環(huán)境）153192ＰＢ(P)(B)人的期望與價值行為

個人期待行為結(jié)果影響改變1542ＰＢ影響改變20

行為引發(fā)環(huán)境的偶然事件3ＥＢ環(huán)境行為環(huán)境改變活動的強度與方向(E)(B)155行為引發(fā)環(huán)境的偶然事件3ＥＢ三元交互理論在學校教育上的啟示（一）教育改革勢在必行：營造和美化教育環(huán)境規(guī)范和優(yōu)化教育行為改善和提升教師素質(zhì)

156三元交互理論在學校教育上的啟示（一）教育改革勢在必行：（二）對家庭教育的啟示努力提高自身素質(zhì)，起到榜樣作用給予孩子全方面的愛激發(fā)內(nèi)部動機營造和美化家庭環(huán)境

157（二）對家庭教育的啟示23

（三）對自我發(fā)展的啟示努力提高自我認知能力向榜樣學習提高自我效能感，樹立自信心監(jiān)視自我行為15824用三元交互理論來分析道德失范行為的必然性家庭，大眾傳媒和市場經(jīng)濟環(huán)境提供了基礎(chǔ)和環(huán)境２.功利主義和實用主義在人們心目中凸顯３.道德行為與非道德行為的現(xiàn)實反饋與評價影響了道德行為的再次發(fā)生159用三元交互理論來分析道德失范行為的必然性家庭，大眾傳媒和市場觀察學習理論概念過程攻擊行為教學中的應(yīng)用評價160觀察學習理論概念26大多數(shù)社會性行為是通過有意或無意的觀察而獲得。但并不能在接觸到社會性行為后自然而然地發(fā)生。而是要經(jīng)過一定的觀察認知過程。觀察學習理論的提出是依據(jù)一些實驗的結(jié)論，如：攻擊行為的實驗，161大多數(shù)社會性行為是通過有意或無意的觀察而獲得。但并不能在接觸攻擊行為的實驗

第一組，攻擊——獎賞組第二組，攻擊——懲罰組第三組，控制組162攻擊行為的實驗

第一組，攻擊——獎賞組28觀察學習的概念

觀察學習:通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，個體獲得某些新的反應(yīng)，或者已有的行為反應(yīng)特點得到修正。有時候也稱：無嘗試學習、替代學習、間接學習。163觀察學習的概念

觀察學習:通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀觀察學習的特點

1，觀察學習并不必然具有外顯的反應(yīng)。（行為習得與行為操作）2，并不依賴于直接強化。3，認知過程起重要作用。

164觀察學習的特點

1，觀察學習并不必然具有外顯的反觀察學習的類型1，直接的觀察學習：對行為的簡單模仿。2，抽象性觀察學習：觀察者從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理。3，創(chuàng)造性觀察學習：從不同的示范行為中抽取不同的行為特點從而形成一種新行為方式。165觀察學習的類型1，直接的觀察學習：對行為的模仿

概念：在觀察學習過程中，個體向所觀察情景中某個人或團體行為學習的歷程稱為模仿。方式：1，直接模仿2，綜合模仿3，象征模仿4，抽象模仿166模仿

概念：在觀察學習過程中，個體向所觀察情景中某個人或團體即時模仿和延時模仿區(qū)別

即時模仿：指模仿反應(yīng)有榜樣的行為直接地、即時地引起。不十分需要認知機能發(fā)揮作用。延時模仿：是對校樣行為的觀察過去了很長時間后所進行的模仿。需要對觀察過的行為進行內(nèi)部的想象和回憶進行，依靠表象記憶指導。167即時模仿和延時模仿區(qū)別

即時模仿：指模仿反應(yīng)有榜樣的行為直接模仿對行為的影響

學習新行為。促發(fā)潛在的行為。改變抑制。喚醒情緒。168模仿對行為的影響

學習新行為。34觀察學習與模仿的區(qū)別

模仿是對學習榜樣的簡單復制，而觀察學習不僅僅是模仿，還是一種更復雜的學習形式，包含中介的認知因素。要通過四個過程才能完成。169觀察學習與模仿的區(qū)別

模仿是對學習榜樣的簡單復制，而觀察學習榜樣

概念：觀察學習過程中，觀察學習的對象稱為榜樣或示范者?；绢愋停?，活的榜樣。指具體的活生生的人。2，符號性榜樣。指通過語言或影視的圖像。3，誡例性榜樣。即語言描繪或形象化表現(xiàn)的某個帶有典型特點的榜樣。170榜樣

概念：觀察學習過程中，觀察學習的對象稱為榜樣或榜樣的選擇

1，有能力的人，

2，有威望和權(quán)勢的人。3，有性別恰當?shù)男袨椤?，有與學習者自身情況相關(guān)的行為。171榜樣的選擇

1，有能力的人，37如何合理的運用榜樣多種榜樣將激發(fā)學習者創(chuàng)造出新的，具有創(chuàng)造性的行為。接觸多種榜樣的人更具有創(chuàng)新性。榜樣要真實可近、平凡感人。如果榜樣完美化理想化。會使人感到高不可攀虛假騙人。不僅起不到激勵作用還會降低士氣。172如何合理的運用榜樣多種榜樣將激發(fā)學習者創(chuàng)造出新的，具有創(chuàng)造性行為習得

人的行為主要是后天習得的。行為習得的兩種途徑：1，直接經(jīng)驗的學習，依靠個體的直接經(jīng)驗活動，2，間接經(jīng)驗的學習，即通過觀察他人的行為而學習。173行為習得

人的行為主要是后天習得的。39學習情景的刺激

名義刺激，刺激所顯示的外觀特征是客觀的，可測量的。對每個人都是一樣的。功能刺激，指足以引起個體產(chǎn)生內(nèi)在的認知與知識。對每人而言是不同的。174學習情景的刺激

名義刺激，刺激所顯示的外觀特征是客觀的，可觀察學習的過程175觀察學習的過程411，注意過程

觀察學習的起始階段，對示范者的行為不注意就無法習得行為，影響注意因素：1，行動本身的特征。2，觀察者的認知特征。3，觀察者和示范者的關(guān)系。4，榜樣的特點。

1761，注意過程

觀察學習的起始階段，對示范者的行為不注意2，保持過程

示范行為的保持過程，即將示范行為以符號的形式將其表象化。保存過程依存的儲存系統(tǒng)：1，表象系統(tǒng)。2，言語編碼系統(tǒng)。1772，保持過程

示范行為的保持過程，即將示范行為以符號的形式將表象系統(tǒng)，把示范行為以表象的形式儲存在記憶中，（對于言語未發(fā)展成熟的兒童尤為重要）。2.言語編碼系統(tǒng)，一些示范行為的特征轉(zhuǎn)換成語言編碼的形式更準確的習得，保持和再生。以容易儲存的保持和傳遞大量信息。178表象系統(tǒng)，把示范行為以表象的形式儲存在記憶中，（對于言語未發(fā)示范行為的復述

對示范行為的復述會提高保持的效果。復述的形式：1，內(nèi)心復述（象征性復述）利用示范行為的表象在心理上反復出現(xiàn)和保持。2，動作性復述，通過重復示范行為的外部動作來復習和鞏固習得的行為。179示范行為的復述

對示范行為的復述會提高保持的效果。453，動作再現(xiàn)過程把記憶中的符號和表象轉(zhuǎn)換成適當?shù)男袨?，即再現(xiàn)以前所觀察到的示范行為。過程：反應(yīng)的認知組織反應(yīng)的發(fā)起反應(yīng)的監(jiān)控很據(jù)信息反饋矯正反應(yīng)1803，動作再現(xiàn)過程把記憶中的符號和表象轉(zhuǎn)換成適當?shù)男袨?，即再現(xiàn)4，動機過程

觀察學習者是否會表現(xiàn)出習得的行為受到強化的影響。習得的行為不一定都表現(xiàn)出來強化：1，外部強化2，內(nèi)部強化3，替代性強化1814，動機過程

觀察學習者是否會表現(xiàn)出習得的行為受到強化的影響自我強化

自我強化就是根據(jù)自己設(shè)立的一些行為標準，以自我獎罰的方式對自己的行動進行調(diào)節(jié)。（是人類特有的現(xiàn)象）過程：行為操作，對自己行為結(jié)果評價