國(guó)外任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)研究的現(xiàn)狀及趨勢(shì)

江蘇蘇州高校教育學(xué)院詹穎

國(guó)外任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)爭(zhēng)辯的現(xiàn)狀及趨勢(shì)

老師引導(dǎo)同學(xué)練習(xí)新的詞匯、短語(yǔ)和句型。雖然Willis不把語(yǔ)言分析和操練作為任務(wù)看待，但她認(rèn)為，在言教學(xué)中進(jìn)行明確的語(yǔ)法教學(xué)是有價(jià)值的。Skehan(1995，1998)提倡的語(yǔ)言學(xué)習(xí)認(rèn)知法使任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)獲得了新的進(jìn)展。他闡述了任務(wù)型語(yǔ)【摘要】本文從眾多任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)爭(zhēng)辯者中選擇出有代表性的學(xué)者，試圖從他們的爭(zhēng)辯中梳理出任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)爭(zhēng)辯的進(jìn)展歷程，并在綜述他們爭(zhēng)辯成果的基礎(chǔ)上探討該爭(zhēng)辯領(lǐng)域中的焦點(diǎn)問(wèn)題及進(jìn)展趨勢(shì)。

的理論依據(jù)。首先，其次語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程有別于母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程。母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程為：詞匯化——句法化——詞匯化【關(guān)鍵詞】國(guó)外任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)，爭(zhēng)辯現(xiàn)狀，趨勢(shì) 二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)更多是認(rèn)知性的學(xué)習(xí)者在交際活動(dòng)中趨向留意語(yǔ)言的意義在信息處理系統(tǒng)環(huán)境下同學(xué)的2080Prabhu在印度南部的BangaloreangaloreProject)Pr

是有限的，留意意義就意味著在實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用中更多地趨向于實(shí)例和記憶系統(tǒng)，內(nèi)在的句法化壓力就不會(huì)語(yǔ)言系統(tǒng)就得不到進(jìn)展，所以語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)制造機(jī)會(huì)使同學(xué)留意語(yǔ)言的形式，促進(jìn)其中介語(yǔ)系統(tǒng)的進(jìn)展。abhu的這項(xiàng)試驗(yàn)可以看作是把任務(wù)作為課堂設(shè)計(jì)的單元的第一次嘗試，并引起了語(yǔ)言教學(xué)界的關(guān)注。眾多語(yǔ)言學(xué)

其次，語(yǔ)言運(yùn)用取決于規(guī)章系統(tǒng)和詞匯化系統(tǒng)。語(yǔ)言運(yùn)用的目標(biāo)有三個(gè)方面：流利性、精確?????性和簡(jiǎn)單90年月

在理論上逐步成熟。 張?jiān)诮浑H的環(huán)境中通過(guò)合理設(shè)計(jì)并在完成任務(wù)的過(guò)程中使同學(xué)的留意力得到合理的安排從而使其語(yǔ)言一、國(guó)外任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的爭(zhēng)辯現(xiàn)狀

續(xù)而平衡的進(jìn)展。關(guān)于如何合理地設(shè)計(jì)和選擇任務(wù)，Skehan認(rèn)為應(yīng)從以下兩方面人手：分析任務(wù)的信息處理負(fù)擔(dān)，確定任務(wù)的難度。Skehan不贊成Candlin制定選擇任務(wù)和衡量難度Prabhu(1987)在他的SecondLanguagePedagogy書中對(duì)任務(wù)進(jìn)行了界定。他認(rèn)為，任

Skehan對(duì)任務(wù)的分析實(shí)行了三分法，即語(yǔ)碼簡(jiǎn)單性、認(rèn)知簡(jiǎn)單性以務(wù)是同學(xué)通過(guò)思考從所給信息中得出結(jié)淪的一種活動(dòng)，這種活動(dòng)使同學(xué)能對(duì)自己的思考過(guò)程進(jìn)行調(diào)控。Prab

壓力。語(yǔ)碼簡(jiǎn)單性包括語(yǔ)言簡(jiǎn)單性和變體、詞匯密度和變體、冗余性和密度。認(rèn)知簡(jiǎn)單性包括認(rèn)知生疏度hu把這些活動(dòng)分成四類：規(guī)章中心的活動(dòng)、形式中心的活動(dòng)、目標(biāo)中心的活動(dòng)和意義中心的活動(dòng)：他格外贊同最

)和認(rèn)知處理(信息的結(jié)構(gòu)、信息加工量、信息量的

和有效性、信息種類)內(nèi)化語(yǔ)法系統(tǒng)，這與Krashen所提倡的"自然途徑"的理念不謀而合。但Prahu的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)出存在一些不完

際的機(jī)會(huì)。

學(xué)中都受到排斥(Long&Crookers1992)。這些不足成為后來(lái)爭(zhēng)辯者解決的首要問(wèn)題。

SkehanCandlinBreen(1987)PrabhuCandlin

有區(qū)分度和有層次的活動(dòng)，這類活動(dòng)內(nèi)含問(wèn)題(尤其是交際問(wèn)題)，它使得同學(xué)和老師通過(guò)各種認(rèn)知和交際過(guò)程查找

Skehan解決問(wèn)題的各種方案，井在活動(dòng)創(chuàng)設(shè)的情景中運(yùn)用新舊學(xué)問(wèn)探究和實(shí)現(xiàn)活動(dòng)要達(dá)到的目標(biāo)。同Prabhu一樣．Can

dlintBreen"過(guò)程大綱"

Skehan合大綱的評(píng)判；其次，他們認(rèn)為，同學(xué)在與同伴進(jìn)行有目的的交際時(shí)能更好地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。與Prabhu不同的是，Br

een賜予課程設(shè)計(jì)者新的使命，那就是為教學(xué)供應(yīng)可選擇的活動(dòng)和任務(wù)，這就需要老師必需具備很高的教學(xué)力量，

按任務(wù)的要求更好地理解任務(wù)的作用。意識(shí)提升活動(dòng)旨在提高同學(xué)對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的意識(shí)，其中包括課文探討同學(xué)在學(xué)習(xí)中也必需更加樂(lè)觀。Candlin在對(duì)任務(wù)進(jìn)行等級(jí)評(píng)定方面比Prabhu更進(jìn)了一步，他提出了一系列選擇

任務(wù)和衡量難度的標(biāo)準(zhǔn)，即任務(wù)的維度，其中包括認(rèn)知負(fù)擔(dān)(任務(wù)內(nèi)容的簡(jiǎn)單性，參與者數(shù)量和組成任務(wù)元素的數(shù)量)、交際壓力(來(lái)自交際對(duì)方的壓力)、獨(dú)特性和普遍性(任務(wù)目標(biāo)的明確性和所要求的理解模式)、語(yǔ)碼簡(jiǎn)單性與理

提示。任務(wù)中的階段包括三個(gè)方面，即執(zhí)行任務(wù)、方案后面的報(bào)告、報(bào)告；任務(wù)后的活動(dòng)包括分析和操練Willis的模式大同小異。解密度(語(yǔ)言規(guī)章的簡(jiǎn)單性和用語(yǔ)言規(guī)章來(lái)完成任務(wù)的簡(jiǎn)單性)(對(duì)任務(wù)類型的生疏程度和學(xué)習(xí)者把新

語(yǔ)言教學(xué)中始終存在著語(yǔ)言形式與語(yǔ)言意義之間的沖突、進(jìn)展語(yǔ)言系統(tǒng)和進(jìn)展語(yǔ)言交際力量之間的矛任務(wù)與所生疏的任務(wù)聯(lián)系起來(lái)的力量)。例如：同學(xué)在全班面前發(fā)言比與同伴交談時(shí)承受的"交際壓力"更大；學(xué)習(xí)者從一篇文章中找出線索比推斷對(duì)錯(cuò)的要求"理解密度"CandlinBreenLong(1981，1992，1998)和Crookes(1992)認(rèn)為，任務(wù)是一項(xiàng)有特定目的的工作或活動(dòng)。

言課堂教學(xué)與語(yǔ)言自然習(xí)得之間的沖突、提高語(yǔ)言流利性和精確?????性與任務(wù)簡(jiǎn)單性之間的沖突。在任務(wù)型教過(guò)合理設(shè)計(jì)和成功完成任務(wù)，這些沖突會(huì)得到協(xié)調(diào)與平衡。無(wú)論從任務(wù)型教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，還是從教學(xué)模任務(wù)型教學(xué)綜合了傳統(tǒng)教學(xué)法和交際教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，因此在理論上它具有極大的吸引力。二、國(guó)外任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)爭(zhēng)辯的趨勢(shì)雖然任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的理論模式已比較清楚，但是并未完善。該領(lǐng)域中爭(zhēng)議的問(wèn)題也是我們?cè)谡n程實(shí)在確定教學(xué)任務(wù)時(shí)，他們格外強(qiáng)調(diào)需求分析的重要性，并認(rèn)為任務(wù)應(yīng)與日常生活緊密相關(guān)，因此要設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)就必需要知道同學(xué)在真實(shí)生活中會(huì)遇到哪些任務(wù)。Long還從其次語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論動(dòng)身，初步進(jìn)展了任務(wù)型語(yǔ)言

施過(guò)程中面臨的問(wèn)題。例如：

留意語(yǔ)言形式找到了理淪依據(jù)。Long認(rèn)為，可理解的語(yǔ)言輸入能夠產(chǎn)生語(yǔ)言習(xí)得，使語(yǔ)言輸入變?yōu)榭衫斫廨斎氲?/p>

LongCrookes的爭(zhēng)辯也存在著不足，比如，只有學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)中消滅普遍的語(yǔ)

焦點(diǎn)，任務(wù)各維度之間經(jīng)常是相關(guān)的和互動(dòng)的。那么它們是正相關(guān)，還是負(fù)相關(guān)，還是其他?

式．因此無(wú)法保證學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)系統(tǒng)的進(jìn)展。Willis(1996)繼LongCrookes之后．為老師在課堂中開展任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)供應(yīng)了

隨著層次的上升，任務(wù)的簡(jiǎn)單度也隨之增加。同樣，維度系列的鏈接也是很多任務(wù)型學(xué)習(xí)教材的重要特征不同層次和維度間的"接口處"難免會(huì)消滅錯(cuò)綜簡(jiǎn)單的關(guān)系。AFrameworkforTask-basedLearning一書中提出了任務(wù)實(shí)施需遵

循的五個(gè)原則，這五個(gè)原則是：要接觸有意義且有用的語(yǔ)言，要使用語(yǔ)言，任務(wù)促使同學(xué)運(yùn)用語(yǔ)言，在任務(wù)輪的某一點(diǎn)上要留意語(yǔ)言本身，不同時(shí)期要不同程度地突出語(yǔ)言。Willis把任務(wù)型教學(xué)過(guò)程嚴(yán)格地分成任務(wù)前、任務(wù)輪和語(yǔ)言焦點(diǎn)三個(gè)階段。任務(wù)前階段包括介紹話題和任務(wù)。在這一階段老師與同學(xué)一起探討話題，著重介紹有用的詞匯和短語(yǔ)，并幫

語(yǔ)言教學(xué)明顯是不夠的。目前關(guān)于TESL環(huán)境下任務(wù)型教學(xué)的爭(zhēng)辯居多，而TEFL育背景的簡(jiǎn)單性打算了難以有統(tǒng)一的和可應(yīng)用的維度權(quán)重參數(shù)和維度鏈接模式。助同學(xué)理解任務(wù)指令和預(yù)備任務(wù)，同學(xué)可以在其間聽(tīng)一聽(tīng)其他人所做的類似任務(wù)的錄音。

而老師觀念的轉(zhuǎn)變不是一朝一夕的事情。從以上爭(zhēng)辯可以看出任務(wù)型教學(xué)模式的爭(zhēng)辯將呈現(xiàn)出以下幾種趨勢(shì)：TESL和TEFL言教學(xué)，這一趨勢(shì)已初顯端倪