知識視角下的深度學(xué)習(xí)：意涵闡釋、現(xiàn)實阻隔與進階之路

知識視角下的深度學(xué)習(xí)：意涵闡釋、現(xiàn)實阻隔與進階之路□李洋洋

（二）以知識運用為階梯，“學(xué)以致用”

深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致知”還只是著重實現(xiàn)將外在知識的內(nèi)容及其背后的意義內(nèi)化到學(xué)習(xí)者的個人知識圖譜中，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者個人知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與升級。然而從知識價值角度來看，任何知識從產(chǎn)生到辯護再到傳播的過程都只是知識生產(chǎn)者訴諸人類那個時期、那個情境的價值需求，而知識學(xué)習(xí)者的價值欲求是要通過學(xué)習(xí)知識進而運用知識解決自己當下時代所面臨的現(xiàn)實問題。從此意義上講，雖然知識往往是人類實踐中累積的智慧結(jié)晶，需要個體深度學(xué)習(xí)才能理解、感悟，但僅有這樣的知識理解和感悟還不夠，還需學(xué)習(xí)者能將所學(xué)到的知識靈活地應(yīng)用于生活，以更好地彰顯知識價值。質(zhì)言之，深度學(xué)習(xí)雖涵蓋了“學(xué)習(xí)知識以求知”的知識理解層，但絕不意味著僅僅停留于此，而是要在知識理解的基礎(chǔ)上跳出知識的理解實現(xiàn)對知識的運用。國外最早提出“深度學(xué)習(xí)”這一概念的學(xué)者就極為重視知識的運用價值，強調(diào)學(xué)生利用知識來解決問題（Marton&Saljo,1976）。我國最先提出深度學(xué)習(xí)的學(xué)者也認為深度學(xué)習(xí)除了意味著對知識內(nèi)容的理解、整合與建構(gòu)之外，還意味著知識的遷移與應(yīng)用，明確指出深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致用”價值，認為“學(xué)習(xí)的目的是解決實際生活中的問題”，且判斷一個人的學(xué)習(xí)是不是深度學(xué)習(xí)，常以能否解決實際問題來衡量（何玲,等,2022）。隨著社會的技術(shù)性特征愈加強盛，深度學(xué)習(xí)在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域研究愈加廣泛。有學(xué)者從學(xué)習(xí)科學(xué)視域?qū)-Learning深度學(xué)習(xí)進行研究，認為深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的分水嶺即為問題的解決（段金菊,等,2022）。還有學(xué)者在揭示當前淺層學(xué)習(xí)弊端的基礎(chǔ)上，探討人工智能時代教學(xué)論何以以及如何聚焦深度學(xué)習(xí)的問題，并在深度學(xué)習(xí)發(fā)生的機制運作中提出提高學(xué)生知識運用的實踐性價值（安富海,2022）。顯而易見，深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致用”傾向于培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決生活問題的關(guān)鍵能力，著力于學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)將眾多已有知識的方法或思想遷移到新的情境中，“在差異化的情境中實現(xiàn)遷移”（崔友興,2022），使學(xué)生能夠在理解知識的基礎(chǔ)上靈活地運用知識解決問題，學(xué)以致用。

（三）以知識創(chuàng)生為結(jié)果，“學(xué)以致新”

如果說深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致知”提倡的是理解掌握人類已有知識的內(nèi)容及其意義，深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致用”主張的是智慧運用人類已有知識的方法及其思維，那么深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致新”則宣稱的是從人類已有知識的理解掌握與智慧運用躍遷到人類未知知識的創(chuàng)新生成。這不僅是因為已有知識終究是有限度的，不可能提供解決問題標準且完美的答案，也不可能解決所有人類實際生活中復(fù)雜多變的問題，而且因為沒有知識的創(chuàng)新就難以推動人類社會的進步。尤其在當今知識爆炸的信息時代，知識總量以迅雷不及掩耳之勢成倍增多的樣態(tài)，不斷對人們的學(xué)習(xí)方式提出挑戰(zhàn)（樊雅琴,等,2022）。人們雖然握有豐富的知識總量，卻既難以分辨已有知識的質(zhì)量，也難以創(chuàng)生高質(zhì)量的新知識。鑒于此，有學(xué)者直面當今社會人才創(chuàng)新能力不足的問題，立足全球知識網(wǎng)絡(luò)化視野，探討知識經(jīng)濟時代對深度學(xué)習(xí)提出的現(xiàn)實價值訴求，認為學(xué)習(xí)知識需要深度的理解和基于境脈的價值考量與研判，以實現(xiàn)知識的創(chuàng)生與意義為目標（康淑敏,2022）。雖然此研究對知識創(chuàng)生的呼吁在一定程度上可以引起人們對知識創(chuàng)生的重視，但其重點在于闡明學(xué)習(xí)者如何通過深度學(xué)習(xí)培育學(xué)科核心素養(yǎng)，并未從知識的角度就“如何通過深度學(xué)習(xí)以實現(xiàn)知識創(chuàng)新”的問題給予充分的說明。從知識生產(chǎn)的角度看，任何知識的創(chuàng)生過程都不可能是一蹴而就的，必須對已有知識的性質(zhì)及其局限進行不懈的探索與追問，并在此基礎(chǔ)上不斷地完善、批判、修正甚至徹底推翻已有知識，以為新知識的產(chǎn)生尋找合理、可靠的辯護。鑒于此，深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致新”，至少表現(xiàn)在兩方面：一方面，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。深度學(xué)習(xí)是要克服傳統(tǒng)掌握定論性、既定性、現(xiàn)成性知識為主的儲存式學(xué)習(xí)方式，建立一種會學(xué)習(xí)、會創(chuàng)造的新型學(xué)習(xí)方式。另一方面，學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。深度學(xué)習(xí)是要順應(yīng)社會快速發(fā)展的趨勢，培養(yǎng)人敢于批判和質(zhì)疑、勇于超越人類已有知識、善于探索未知知識的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)品質(zhì)。實際上，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能的出現(xiàn)帶來了“知識爆炸”的迅猛擴張（楊志成,2022），而人們的認識水平有限、認知方式滯后，不可能在短時間內(nèi)獲得質(zhì)的改變而完全適應(yīng)快速更新的知識速度，這就不可避免地導(dǎo)致人們對知識變化的應(yīng)接不暇。還未等人們深入學(xué)習(xí)近期更新的知識，現(xiàn)階段甚至面向未來的知識幾乎就要呼之欲出了，似乎人們知識學(xué)習(xí)的速度永遠追趕不上知識生產(chǎn)的速度。從這個意義上講，人類知識在量上的累積速度越快，人們面臨的一系列關(guān)于知識學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)也就越大，就越需要人們進行深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)從“理解知識、探尋知識意義”，到“運用知識、彰顯知識價值”，再到“超越知識、達成知識創(chuàng)新”的質(zhì)的飛躍。

三、知識視角下深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實阻隔

倘若知識視角下的深度學(xué)習(xí)意味著“學(xué)以致知”“學(xué)以致用”“學(xué)以致新”三個依次遞進的理想學(xué)習(xí)樣態(tài)，那么基于此來審視當下的教學(xué)實踐，則會發(fā)現(xiàn)知識視角下的深度學(xué)習(xí)常常面臨著阻隔，主要表現(xiàn)為知識的機器式儲存、功利性使用和絕對性信奉。

（一）知識的機器式儲存

教育之所以具有意義，就在于人是會學(xué)習(xí)的動物，能夠從教育中習(xí)得知識，并將知識內(nèi)化于心、外化于行。由于人類已經(jīng)取得的知識成果大都歷經(jīng)多年洗禮而被世人所認同，因此人們往往理所當然地把這些知識成果當成教育的大前提來指導(dǎo)教學(xué)活動。殊不知，正是這個大前提制約著教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)活動。學(xué)生深度學(xué)習(xí)知識并不是要條理清晰、準確無誤地識記這些知識成果，而是要借助深度學(xué)習(xí)理解知識內(nèi)容及其背后的意義，滿足自己的求知需求。然而，在當下的知識教學(xué)中，一些教師往往注重呈現(xiàn)知識的一系列理論，過度強調(diào)知識的抄寫、儲存、背誦和復(fù)述等機械訓(xùn)練，而忽略了學(xué)生作為有情感和意志的學(xué)習(xí)主體地位。比如，有小學(xué)教師在上科學(xué)課時讓學(xué)生在課堂上背誦實驗步驟，二十分鐘后再在草稿紙上默寫背誦的內(nèi)容，最后上交。為了達到教師要求，很多學(xué)生不得不“全神貫注”地埋首于知識的重復(fù)背誦中，以追求知識記憶的精確與熟練，甚至想方設(shè)法編制一些知識的記憶術(shù)，以達到爐火純青的地步。①這里所呈現(xiàn)的實例來自筆者到鄉(xiāng)村某小學(xué)做代課教師期間對該校幾位科學(xué)老師的課堂觀察和對學(xué)生的訪談。筆者在此小學(xué)做了近三個月的小學(xué)英語代課教師，幾乎對所有科目的課堂均進行了觀察，對有疑問的地方及時詢問教師和學(xué)生，獲得了豐富的一手資料。本文所列舉的沒有標明出處的事例均來自于此。為了儲存知識，可以說學(xué)生“無所不用其極”。實際上，科學(xué)實驗知識的靈魂就在于學(xué)生親自探究、體驗科學(xué)的奧秘，從而洞察科學(xué)知識的意義，滿足自己的求知欲望。倘若教師以這種準確記憶的教學(xué)方式強行把科學(xué)知識表面的文字符號灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，那么學(xué)生很難真正地理解科學(xué)知識，最終會喪失對學(xué)習(xí)的興趣。不僅科學(xué)知識的深度學(xué)習(xí)需摒除機器式儲存，人文知識的深度學(xué)習(xí)也需要拋棄機械式背誦，實現(xiàn)對知識內(nèi)容及其意義的理解與建構(gòu)。因為大部分靠死記硬背的人文知識僅僅是冷冰冰的知識符號，難以彰顯學(xué)生的情感欲求，培養(yǎng)學(xué)生的美德。比如在學(xué)習(xí)《憫農(nóng)》這首詩時，有教師只是讓學(xué)生熟練背誦詩句，至于學(xué)生的情感以及文字背后蘊含的意義并不重視。這種基于簡單重復(fù)記憶的淺層學(xué)習(xí)，傾向于把學(xué)生視為存儲知識的容器，忽視了學(xué)生對知識的理解、建構(gòu)以及知識背后意義的領(lǐng)悟，容易導(dǎo)致學(xué)生建構(gòu)性思維、同理性情感、設(shè)身性行為的缺失。這也一度成為人們詬病知識教學(xué)的根源。

（二）知識的功利性使用

倘若說知識的機器式儲存阻礙著深度學(xué)習(xí)的知識“求知”，那么知識的功利性使用則阻隔著深度學(xué)習(xí)的知識“運用”。從一定意義上講，知識作為人類在實踐中長期沉淀下來的智慧結(jié)晶，其價值的彰顯恰在于運用于當下實踐。也許人們不能遷移知識內(nèi)容本身，卻能運用知識所蘊含的解決問題的立場、方法與邏輯思維方式等來解決當下生活中的實際問題。正如有學(xué)者所揭示的那樣，深度學(xué)習(xí)是師生共同的智慧之旅，其終點不是讓學(xué)生獲得一堆無用的知識，而是能夠靈活地運用這些知識去理解現(xiàn)實世界、解決實際問題，達到學(xué)以致用的目的（鄭葳,等,2022）。然而，在當下傳統(tǒng)應(yīng)試教育觀念仍然根深蒂固的背景下，課堂教學(xué)越來越與新時代學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展背道而馳。盡管現(xiàn)行的教育理論與實踐都宣稱培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決問題的關(guān)鍵能力，但現(xiàn)實并非如此，多數(shù)常態(tài)化的教學(xué)依然是訓(xùn)練式、灌輸式、填鴨式的教學(xué)，導(dǎo)致很多學(xué)生能夠運用所學(xué)的知識成功地應(yīng)付考試，卻無法運用所學(xué)的知識靈活地應(yīng)對實際生活問題。究其原因，主要是教學(xué)中知識的功利性使用遮蔽了學(xué)生運用知識解決實際生活問題的能力。其教學(xué)行為表現(xiàn)大致有二：一是劃重點的知識講解。很多教師在每學(xué)期的初、中階段會對教材知識進行通篇講解，到了學(xué)期末復(fù)習(xí)階段則采用劃重點的串講方式，只強調(diào)考試大綱中的重要知識點。此時的教師教授知識只是為了追求高分和升學(xué)率，幾乎完全把知識對學(xué)生實際生活的價值拋之腦后，充當?shù)慕巧矁H僅是應(yīng)試教育的推行者，而學(xué)生也難以在支離破碎的知識網(wǎng)中提取有價值的知識解決實際生活問題。雖然在當今技術(shù)時代，微課、慕課等在一定程度上提高了學(xué)生的時間利用率，但這種方式基本是以小視頻或小文章的形式傳遞碎片化的知識點，容易導(dǎo)致所學(xué)知識間缺乏系統(tǒng)性和聯(lián)系性，使學(xué)習(xí)依舊停留在淺表層而難以達到深度學(xué)習(xí)層次（張立國,等,2022）。二是解答試卷的技能訓(xùn)練。所有教材知識的運用幾乎都是為了完成試卷題目，教師每講解一個知識點則對應(yīng)一個運用此知識點的練習(xí)題，而題目作答的正確與否成為教師衡量學(xué)生是否達到靈活運用知識的標準。這種解答試題的教學(xué)看似培養(yǎng)了學(xué)生運用知識解決問題的能力，但實質(zhì)上割裂了知識與實際生活的聯(lián)系，既容易打破學(xué)生對知識靈活性運用的價值期待，也易使學(xué)生淪為功利性應(yīng)試教育的附庸。如果說教師的前一種教學(xué)行為割裂了知識的完整性而難以為學(xué)生營造一個與實際生活問題相關(guān)聯(lián)的完整知識結(jié)構(gòu)場景，那么后一種教學(xué)行為則錯判了知識的運用價值而誤將學(xué)生利用知識解決書面問題的技能訓(xùn)練當作知識運用的全部價值。兩種教學(xué)行為皆把知識當成功利性的商品在使用，師生的人格精神都退隱了。實際上，“每一種教育計劃，歸根結(jié)底是一種實踐哲學(xué)，必須接觸到生活的一切方面”（沛西·能,2022,pp.7-8）。從此意義上講，教學(xué)要和學(xué)生實際生活相聯(lián)系，才有助于學(xué)生將所理解的知識運用于實際生活問題的解決，實現(xiàn)知識的真正價值。

（三）知識的絕對性信奉

知識創(chuàng)新之所以能成立，就在于新知識超越了人類已有知識，并經(jīng)過了人們的充分論證，是被“證實了的真的信念”（胡軍,2022,p.66）。也就是說，知識的生產(chǎn)以對人類已有知識的批判為起點，然后經(jīng)過知識創(chuàng)生者的充分論證，最后才成為人們眼中可信賴的新知識。從這個意義上講，知識并不是既定的、絕對的、不容置疑的，而是生成的、相對的、可懷疑的。然而，當下實踐中的知識教學(xué)在西方“科學(xué)知識型”（石中英,2022,p.58）依然高歌猛進的時代背景下，不僅牢牢建立起科學(xué)知識的主導(dǎo)地位，很多教師把學(xué)科知識尊為知識權(quán)威，而且著重強調(diào)學(xué)生對已有知識的概念、命題、理論等的無條件接受與絕對性信奉，制約著學(xué)生的批判性思維和知識創(chuàng)新素養(yǎng)的培育。這種對知識的絕對性信奉主要表現(xiàn)在三個方面：一是過度依賴學(xué)科知識。很多教師幾乎完全依賴本學(xué)科教材上呈現(xiàn)的凝固性、既定性的靜態(tài)知識，將書本知識“神圣化”，并以偏執(zhí)、霸道的“權(quán)威者”對知識進行囫圇吞棗式的傳遞，導(dǎo)致學(xué)生常常過度信奉與依賴教材上呈現(xiàn)的知識，錯把教材知識當成不可更改的標準答案，而難以提出自己的新穎觀點，更別說為自己的觀點辯護、論證而使其升華為新知識了。二是漠視學(xué)生的觀點表達。教師在教學(xué)中只顧講解自己所認為千真萬確的知識，而沒有考慮學(xué)生是否渴望表達自己的不同觀點。這種教學(xué)方式是一種由教師到學(xué)生單向的知識傳遞，缺失學(xué)生到教師的知識反饋環(huán)節(jié)，很容易導(dǎo)致一些教師產(chǎn)生“現(xiàn)在學(xué)生不愛學(xué)習(xí)，無論老師講得如何口干舌燥、汗流滿面，他們還是無動于衷”（盧俊勇,等,2022）的抱怨。殊不知，正是這些教師自己對知識“作繭自縛”式的過度信賴與對學(xué)生觀點“避重就輕”式的熟視無睹，成為課堂中教與學(xué)難以和諧共生、互融互促的“教育悖論”。三是忽視學(xué)生的自我反思。好奇、質(zhì)疑是學(xué)生的天性，即使教師在教學(xué)中無形地剝奪了學(xué)生的話語權(quán)，有的學(xué)生還是會因心中疑惑不停地追問。面對學(xué)生的追問，諸多教師并沒有給出合理有效的回應(yīng)，而是用“這是標準答案，記住就行”的話語搪塞過去，沒有引導(dǎo)學(xué)生像蘇格拉底一樣審視自己的心靈，承認自己的無知，及時修正自己的見解，也就沒能從根本上消解學(xué)生心中的迷惑。在現(xiàn)今信息多元化的知識經(jīng)濟時代，這種對知識的絕對性信奉既誤導(dǎo)著學(xué)生對知識的正確理解，也制約著學(xué)生對知識的創(chuàng)新生成，還阻礙著人類總體社會的進步。

四、知識視角下深度學(xué)習(xí)的進階之路

如果說當下教學(xué)實踐對知識的機器式儲存、功利性使用和絕對性信奉阻隔著知識視角下深度學(xué)習(xí)的達成，那么現(xiàn)實的教學(xué)實踐則需踐行“知—用—新”的深度學(xué)習(xí)進階之路：一是領(lǐng)會知識的建構(gòu)性，奠深度學(xué)習(xí)之基；二是明晰知識的價值性，搭深度學(xué)習(xí)之梯；三是洞察知識的生成性，結(jié)深度學(xué)習(xí)之果。

（一）領(lǐng)會知識的建構(gòu)性，奠深度學(xué)習(xí)之基

學(xué)習(xí)內(nèi)容并不是孤立存在的，而是基于學(xué)生的認知起點進行選取與重構(gòu)的（胡航,等,2022）。換句話說，學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)欲實現(xiàn)對知識內(nèi)容及其背后意義的理解，是根據(jù)個人已有認知對知識間的相互關(guān)系進行意義建構(gòu)的過程。學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的知識往往是超越個人已有知識背景的人類公共知識，這些知識終究是他人創(chuàng)造的產(chǎn)物，其符號背后內(nèi)在地滲透著他人的情感、態(tài)度、思維、方法和價值觀。如何在教學(xué)中使學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)將他人的知識體系內(nèi)化到自己的知識結(jié)構(gòu)中，是教師教學(xué)理應(yīng)深刻思考的問題。其實，也正是知識符號背后所蘊含的意義才得以構(gòu)成奧蘇伯爾所稱謂的符號代表的新知識與學(xué)生已有知識之間的非人為和實質(zhì)性的聯(lián)系，而這種聯(lián)系的獲得恰恰需要領(lǐng)會知識的建構(gòu)性，為深度學(xué)習(xí)奠基。從具體操作來講，一方面，教師需以學(xué)生原有的個人知識背景作為學(xué)生知識建構(gòu)的前提，即教師激活學(xué)生個人已有知識，努力尋找公共知識與學(xué)生個人知識之間的聯(lián)結(jié)點。雖然當下教育教學(xué)努力試圖回歸“以人為本”的教育，但是那種脫離學(xué)生個人實際“從外面強加給教育的目的缺陷、根子很深”（趙祥麟,等,1981,p.172）。有些教師打著“知識改變命運”的旗號，逼迫孩子精確地識記教材知識，以盡早地使孩子從“無知、幼稚”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺扇恕?。殊不知學(xué)生的個體知識也內(nèi)在地蘊含著學(xué)生個人的情感、思維與價值訴求，若不是在學(xué)生已有個人知識背景的前提下盲目地把蘊含著他人情感、態(tài)度、思維等的教材知識全盤教授，就很容易導(dǎo)致學(xué)生只會死記硬背知識而難以真正理解教材知識并將其融入自己的知識圖譜中。倘若教師在教學(xué)前幫助學(xué)生激活他們內(nèi)在的已有知識，那么這些個人的已有知識背景就“成為人類知識成果植根的堅固地基，意義聯(lián)結(jié)就會變得分外有力”（詹森,2022,p.88）。另一方面，探究知識符號的意義，即教師不再執(zhí)著于呈現(xiàn)知識的概念、命題以及理論，而是指導(dǎo)學(xué)生對知識進行探究與體驗，尋求知識符號背后的意義。比如，對實驗步驟、科學(xué)探究等一系列程序性知識的學(xué)習(xí)不再是進行機械的背誦訓(xùn)練，而是鼓勵學(xué)生通過參與實驗、親自動手操作建構(gòu)自己的知識，從而在“做中學(xué)”的氛圍下培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)的熱情，厚植對知識的渴望之心；對諸如《憫農(nóng)》這樣滲透典型情感色彩的人文知識更需要探索其符號背后的意義。這類人文知識也許看似沒有實際的物質(zhì)效用，但是其精神效用不可估量，不僅能引起人的情感共鳴，還能為人的精神世界創(chuàng)造價值，具有把握人生方向的意義。因此，教師在教學(xué)中對這類知識的教授也不再是強制背誦、默寫文字符號，而是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)場景或聯(lián)系生活，領(lǐng)悟知識的意義，從而體會農(nóng)民之不易，培育共情之心，滋養(yǎng)人文情懷。

（二）明晰知識的價值性，搭深度學(xué)習(xí)之梯

領(lǐng)會知識的建構(gòu)性，只是為深度學(xué)習(xí)奠定“求知”的基礎(chǔ)，倘若要更進一步達成深度學(xué)習(xí)，則需明晰知識的價值性，為深度學(xué)習(xí)搭建“致用”的階梯。從知識的運用取向來看，可以把知識運用分為兩種類型：一是認知取向的知識運用，二是實踐取向的知識運用（張瓊,2022）。前者旨在運用所學(xué)的知識概念、命題、理論等解決認知性問題或稱書面性問題；后者旨在運用知識符號背后蘊含的方法、思維、邏輯等解決實踐中的實際問題。盡管兩者均屬于知識的運用，但是認知取向的知識運用傾向于為獲得學(xué)業(yè)成績而運用知識，帶有一種功利性色彩，而實踐取向的知識運用則傾向于實現(xiàn)知識的實踐意義，帶有一種價值性色彩。因此，當下教學(xué)實踐需消弭唯應(yīng)試、唯分數(shù)的知識功利性運用，通過靈活運用知識解決現(xiàn)實生活中的具體問題，從而實現(xiàn)知識的價值。第一，注重知識的完整性。人是完整的，“完整的人的全面發(fā)展需要完整的知識作為支撐”（李潤洲,2022）。因此，教師在知識教學(xué)中要把握學(xué)科知識內(nèi)部的相關(guān)性，甚至力所能及地融入其他學(xué)科的相關(guān)知識，以完整性的綜合知識代替碎片化的知識。當然，教師在教學(xué)中注重知識的完整性并不是說要將教材全部知識均呈現(xiàn)出來，這既不現(xiàn)實也不符合情理，而是說引入課堂的知識在不打破知識間關(guān)聯(lián)性的基礎(chǔ)上盡量少而精，使學(xué)生在內(nèi)化這些知識的同時能夠與當下的現(xiàn)實生活聯(lián)結(jié)，對所學(xué)的知識進行想象和自由組合，并加以運用（懷特海,2022,p.3）。第二，開展生活主題式的教學(xué)。這意味著在實施教學(xué)活動時，教師要破除以解答試題為中心的知識運用訓(xùn)練，并以生活中的實際問題作為主題，鼓勵學(xué)生運用本學(xué)科或跨學(xué)科的知識、已學(xué)或未學(xué)的知識、源于課堂或源于生活的知識、源于書本或源于網(wǎng)絡(luò)的知識，來解決生活情境中的實際問題。這是因為現(xiàn)實生活中的問題大都是動態(tài)而復(fù)雜的，不可能在一個知識平面中得到回答，而是需要很多綜合性、多層次的知識予以解決。這種教學(xué)可達成一種“問題可解決，知識無界限”的學(xué)習(xí)樣態(tài)。當然，所謂“知識無界限”并不是說可以無條件地濫用知識，而是引導(dǎo)學(xué)生合情、合理、合法地通過提取已有知識、查找網(wǎng)絡(luò)知識、聯(lián)系生活經(jīng)驗等方式實現(xiàn)知識的價值性運用。第三，有效利用實踐性作業(yè)，即教師布置課后作業(yè)盡可能多地以學(xué)生的生活實踐活動代替書面性作業(yè)。書面性作業(yè)往往考查學(xué)生識記知識的能力，即使包括知識運用的練習(xí)題也只是認知取向的知識運用，往往是徒增學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。尤其是在“雙減”背景下，用實踐性作業(yè)代替書面性作業(yè)恰能為減輕中小學(xué)生的作業(yè)負擔(dān)助益。實踐性作業(yè)以學(xué)生的實踐為圓心，確定生活中的實際問題，尋求問題解決路徑，在“做中學(xué)”“做中用”中實現(xiàn)理論知識與實踐問題的互融互促、教師之教與學(xué)生之學(xué)的和諧共振。比如，讓學(xué)生親自培育一株植物，運用所學(xué)知識來解決從種子萌發(fā)到開花結(jié)果的過程中遇到的一系列問題。

（三）洞察知識的生成性，結(jié)深度學(xué)習(xí)之果

如果說領(lǐng)會知識的建構(gòu)性可為深度學(xué)習(xí)奠定“知”的知識基礎(chǔ)，明晰知識的價值性可為深度學(xué)習(xí)搭建“用”的知識階梯，那么洞察知識的生成性則可為深度學(xué)習(xí)結(jié)出“新”的知識成果。所謂洞察知識的生成性即認清這樣一種事實：雖然知識往往代表的是被確證的真信念，但并不意味著知識就是一種現(xiàn)成性、既定性、權(quán)威性的存在，而是在對已有知識的批判中不斷生成的。比如，近代哲學(xué)創(chuàng)始人笛卡爾崇尚唯理論，認為知識來源于人的理性，而洛克在對唯理論進行批判的基礎(chǔ)上提出經(jīng)驗論，認為知識來源于人的感官經(jīng)驗，到了康德則批判繼承了唯理論和經(jīng)驗論的觀點，調(diào)和了兩者的矛盾，把知識看成是理性運用于經(jīng)驗材料產(chǎn)生的結(jié)果。上述哲學(xué)家對知識莫衷一是，恰證明了知識是不斷生成的，而非一成不變的。從此意義上說，洞察知識的生成性是突破當下絕對信奉知識的教學(xué)對學(xué)生深度學(xué)習(xí)阻隔的主要路徑，其策略大致有三：一是樹立正確的科學(xué)知識觀?！翱茖W(xué)知識型”之所以