試論現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的課程實(shí)施 3200字

試論現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的課程實(shí)施3200字[摘要]課程實(shí)施是指把課程方案付諸實(shí)踐的過程，是到達(dá)預(yù)期課程效果的必要途徑。它是遠(yuǎn)程教育課程研究的一個(gè)重要組成局部。文章從課程論的角度將現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的課程實(shí)施辨別為三種價(jià)值取向，即忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向和參與制定取向，并結(jié)合遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐闡述了課程實(shí)施過程的具體環(huán)節(jié)和要素。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育；課程實(shí)施

隨著教育部“中央電大人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點(diǎn)〞工程實(shí)踐的不斷深入，“以課程為中心組織教學(xué)〞成為當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式改革的核心?！笆裁词钦n程《〞、“怎樣進(jìn)行課程設(shè)計(jì)《〞以及“如何認(rèn)識(shí)課程實(shí)施《〞等等問題已經(jīng)成為遠(yuǎn)程教育理論研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。本文將集中討論遠(yuǎn)程教育活動(dòng)中課程實(shí)施的概念和價(jià)值取向，并結(jié)合現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育課程實(shí)施環(huán)節(jié)的具體問題進(jìn)行分析，以引發(fā)課程設(shè)計(jì)者和實(shí)施者對(duì)這一問題的重視。

一、課程實(shí)施的概念

課程實(shí)施是遠(yuǎn)程教育課程研究的一個(gè)重要組成局部。課程實(shí)施是指把課程方案付諸實(shí)踐的過程，是到達(dá)預(yù)期課程效果的必要途徑。它不僅要研究課程設(shè)計(jì)的落實(shí)情況，更要研究學(xué)校、教師在執(zhí)行課程方案過程中，如何根據(jù)實(shí)際情況對(duì)課程進(jìn)行調(diào)適。

回憶我國(guó)遠(yuǎn)程教育課程理論的開展歷程，產(chǎn)生過許多影響深遠(yuǎn)的課程改革方案，如中央播送電視大學(xué)建校初期推出的名校名師課程錄播制度，1994年推出的注冊(cè)視聽生管理模式等等，因?yàn)闀r(shí)間的關(guān)系，這些課程變革已很少使用，或被新的課程所取代。傳統(tǒng)的解釋，人們將之歸結(jié)為社會(huì)環(huán)境的變化以及教育資源的豐盛。從課程研究的角度，課程實(shí)施環(huán)節(jié)也是影響這些課程變革方案的重要因素。

無論按照哪一種課程設(shè)計(jì)模式來理解和規(guī)劃課程，都不可防止地會(huì)遇到課程實(shí)施的問題。課程實(shí)施并不是簡(jiǎn)單地執(zhí)行課程方案，實(shí)施本身是對(duì)課程的一個(gè)再發(fā)明。課程錄播制度之所以未能成為遠(yuǎn)程教育課程體系的主流，基本原因在于課程實(shí)施過程中，未能針對(duì)成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)在雙向教學(xué)互動(dòng)伎倆上實(shí)現(xiàn)技術(shù)突破，只能是單方面的知識(shí)灌輸，加之播放本錢的因素，使之逐步淡出遠(yuǎn)程教育的課堂。

課程設(shè)計(jì)的組織者往往過多描繪課程改革的理想與藍(lán)圖，而對(duì)課程實(shí)施的過程極少關(guān)注。而事實(shí)上，充沛考慮多種社會(huì)因素對(duì)課程實(shí)施的影。向，采取適當(dāng)?shù)牟呗院陀行У拇胧?shí)現(xiàn)課程方案的目標(biāo)和內(nèi)容，是關(guān)系到課程目標(biāo)最終效果的重要一環(huán)。

美國(guó)馳名課程論學(xué)者古德萊德將課程辨別為五種層次：(1)觀念層次的課程，大多由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和教育家所倡導(dǎo)，尚處于觀念層次的課程；(2)社會(huì)層次的課程，指列入學(xué)校課程表的，為教育行政部門認(rèn)可的課程；(3)學(xué)校層次的課程，學(xué)校根據(jù)社會(huì)和地方文化需求和特色，在教育行政部門允許的范疇內(nèi)開設(shè)的本校范圍內(nèi)的地方課程；(4)教學(xué)層次的課程，指教師在具體課堂上實(shí)施的課程，它既體現(xiàn)教師對(duì)課程的理解，也是教師對(duì)課程的實(shí)際運(yùn)作；(5)體驗(yàn)層次的課程，是學(xué)習(xí)者實(shí)際體驗(yàn)到的課程。盡管經(jīng)歷了同樣的課程教學(xué)，但每個(gè)學(xué)習(xí)者都會(huì)獲得不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，而這又直接影響到學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)成果。比擬而言，課程實(shí)施主要集中于教學(xué)層次和體驗(yàn)層次的課程。

因此，從課程實(shí)施的角度，課程研究的核心問題就轉(zhuǎn)化為“如何使課程設(shè)計(jì)更合乎實(shí)際《〞。有效的課程不僅包含先進(jìn)的教育理念、完善的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，關(guān)鍵在于是否切實(shí)可行。課程設(shè)計(jì)者與課程實(shí)施者之間應(yīng)該形成良好的溝通。課程設(shè)計(jì)者應(yīng)盡可能周密地設(shè)計(jì)課程實(shí)施計(jì)劃，以減少實(shí)施過程中可能存在的誤解，而且這種設(shè)計(jì)計(jì)劃應(yīng)考慮到課程實(shí)施的不同環(huán)境，為教師和學(xué)習(xí)者保存足夠的開展空間。所以，課程實(shí)施應(yīng)該是課程設(shè)計(jì)者和實(shí)現(xiàn)者共同關(guān)懷的問題。

二、課程實(shí)施的價(jià)值取向

由于對(duì)遠(yuǎn)程教育理念以及教育目標(biāo)的不同理解，使得遠(yuǎn)程教育的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施體現(xiàn)出不同的價(jià)值取向，課程實(shí)施中的價(jià)值取向的沖突和碰撞成為影響遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障的重要因素。

1．忠實(shí)取向

課程實(shí)施的忠實(shí)取向是指忠實(shí)地執(zhí)行課程方案的過程，衡量課程實(shí)施成功與否的根本規(guī)范是課程實(shí)施過程實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程方案的程度。具體地說，這種實(shí)施取向是將課程作為現(xiàn)成的、人們已經(jīng)確定的、固定不變的一套有待實(shí)現(xiàn)的材料。課程實(shí)施的問題就是如何將這些由學(xué)科專家、教育工作者設(shè)計(jì)好的內(nèi)容具體化，以到達(dá)規(guī)定的課程目標(biāo)。

這樣的實(shí)施取向?qū)⒄n程的設(shè)計(jì)者與課程的實(shí)施者完全分開。課程的設(shè)計(jì)者負(fù)責(zé)規(guī)定課程的目標(biāo)、內(nèi)容與教學(xué)法，而課程的實(shí)施者的任務(wù)就是將這些確定的教育課程內(nèi)容具體落實(shí)。二者的吻合程度越高表明課程實(shí)施越有功效。

在遠(yuǎn)程教育的課程體系中，忠實(shí)取向的課程實(shí)施活動(dòng)得到比擬廣泛的運(yùn)用。遠(yuǎn)程教育的課程資源主要是由課程專家在課堂外，用他們認(rèn)為最好的辦法，為教師和學(xué)習(xí)者的課程實(shí)施活動(dòng)而設(shè)計(jì)的。這些課程專家通常由學(xué)科專家、教學(xué)設(shè)計(jì)人員、教學(xué)管理人員、媒體開發(fā)人員組成，他們的工作內(nèi)容在文字教材、教學(xué)大綱、課程實(shí)施計(jì)劃、考核表明等課程文件體現(xiàn)出來。處于教育實(shí)踐情境中的教師享有教學(xué)的自主權(quán)，但必須在文件制度的允許范圍內(nèi)。因此，忠實(shí)取向的課程實(shí)施實(shí)際上是由課程專家設(shè)計(jì)和確定，授課教師是課程設(shè)計(jì)的執(zhí)行者。為了保證課程設(shè)計(jì)的完整和有效，忠實(shí)取向的課程實(shí)施者強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的嚴(yán)格培訓(xùn)，在具體實(shí)施過程中，不斷建立和完善對(duì)教師行為積極的支持與監(jiān)督機(jī)制。

2．相互適應(yīng)取向

課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程是課程方案與教學(xué)實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、辦法和組織模式等諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。大量的研究說明，許多課程實(shí)施計(jì)劃，研究者的設(shè)計(jì)計(jì)劃是完整的，在理論上是行得通的，問題在實(shí)際的執(zhí)行過程中，并沒有將課程設(shè)計(jì)者的真實(shí)意圖體現(xiàn)出來。實(shí)際的情形是：一方面，既定的課程方案會(huì)發(fā)生變化，以適應(yīng)各種具體教學(xué)實(shí)踐的特殊需要；另一方面，既有的課程實(shí)踐會(huì)發(fā)生變化，以適應(yīng)課程實(shí)施方案的要求。

當(dāng)前的遠(yuǎn)程教育中，中央播送電視大學(xué)確定了統(tǒng)一教學(xué)大綱、統(tǒng)一教學(xué)方案、統(tǒng)一教材以及統(tǒng)一考試的質(zhì)量保障措施。但我們的課程設(shè)計(jì)者同樣意識(shí)到由于不同地區(qū)、社會(huì)、文化背景，教師、成人學(xué)習(xí)者不同的教育體驗(yàn)，課程的實(shí)施過程必然地存在差別?？紤]到這種現(xiàn)實(shí)，課程設(shè)計(jì)者將學(xué)習(xí)評(píng)估劃分為形成性考核以及總結(jié)性考核，二者的數(shù)值比例為2∶8，即形成性考核占20％，由教學(xué)單位以及授課教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行評(píng)核。從某種角度，這種比例說明了課程設(shè)計(jì)者對(duì)“相互適應(yīng)取向〞的認(rèn)可程度。

從相互適應(yīng)取向，課程實(shí)施環(huán)節(jié)不僅需要考慮課程評(píng)價(jià)，還波及課程知識(shí)、教師和學(xué)生角色等內(nèi)容。課程除了體現(xiàn)在教科書、媒體課件和教輔資料等方案內(nèi)的內(nèi)容，還包含了學(xué)校和地區(qū)的各種情境因素。課程知識(shí)應(yīng)該是廣闊的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)方面，來自教師的師定課程以及成人學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)反思同樣重要。正是在與法定課程(既定課程)的不斷交互中，課程實(shí)施不再是反映課程目標(biāo)的一個(gè)結(jié)果，而是一個(gè)過程，一個(gè)動(dòng)態(tài)的、相互調(diào)適的過程。由此，課程不再是固定不變的，規(guī)定的課程與實(shí)施的課程可能完全不同。

采用相互適應(yīng)取向的課程設(shè)計(jì)者將課程實(shí)施過程中主動(dòng)對(duì)課程計(jì)劃的修正作為實(shí)施的一局部，而且是成功的實(shí)施所必須的。人們可以從不同層次來研究和認(rèn)識(shí)課程實(shí)施中的調(diào)適，從教學(xué)法的選擇