【講座】我們轉(zhuǎn)變正當時-基于學科核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型

我們轉(zhuǎn)變正當時基于學科核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型

“教學”轉(zhuǎn)變成“學教”；

以“目標——達成——評價”為單位的程序型課程轉(zhuǎn)變?yōu)?/p>

以“主題——探究——表現(xiàn)”為單位的項目型課程；

從班級授課的模式轉(zhuǎn)向合作學習的模式；

“知識傳授”的教學轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”的教學等等。課堂變革幾種提法何為“課堂”

何以進行課堂研究以何視角研究課堂課堂研究的典范——TBL以核心素養(yǎng)為背景歷史課堂轉(zhuǎn)型的特點課堂轉(zhuǎn)型后的評價01基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——何為“課堂”

何為“課堂”

原始社會，沒有制度化的教育，還沒有產(chǎn)生學校。因此，不可能有學校教育制度。古代社會，教育第一次從社會生產(chǎn)和社會勞動中分離出來，產(chǎn)生了古代學校，有了簡單的學校系統(tǒng)。因此，產(chǎn)生了古代學校教育制度?，F(xiàn)代社會，教育第二次從社會生產(chǎn)和社會勞動中分離出來，現(xiàn)代學校無論在規(guī)模、層次、課程、教學方面都發(fā)生了分化。因此，形成了比較系統(tǒng)和復雜的學校教育制度。

何為“課堂”

什么是“課堂”？

百度如是說：課堂是進行教學活動時的教室，泛指進行各種教學活動的場所。課堂是學生學習的場所。

顯然，這種說法太為寬泛。用現(xiàn)代理論來定義課堂，可以從以下兩個方面來說明什么是課堂。第一層面——課堂是“兒童成長”的場域。第二層面——課堂是培育“文化傳遞力與文化創(chuàng)造力”的場域。

何為“課堂”

社會在不斷變化，新的知識，技術(shù)和行為方式作為文化的一部分得以積蓄起來。社會的延續(xù)發(fā)展有賴于人類文化的傳承，教育就是這樣一種文化傳承的活動。提起“文化”，人們往往會聯(lián)想到科學、藝術(shù)、道德、制度之類的樣式，事實上，文化是社會中人們實現(xiàn)各自理想的人類活動的過程，科學、藝術(shù)、道德、制度等不過是在這一過程中衍生的產(chǎn)物。這就是說，在文化的傳承中，創(chuàng)造文化的人類的活動過程是不可或缺的。第二層面——課堂是培育“文化傳遞力與文化創(chuàng)造力”的場域。課堂就其字面意義來說是一種物理空間，從以上兩個層面來看，課堂又不是單純的物理空間，而是一種社會的、政治的、歷史的、文化的空間，是世界的縮影。

課堂不是與世隔絕的世外桃源，也不是寂靜無聲的墓地，更不是牧師面對一片靜寂無聲的墳堆做禱告那樣的世界。

課堂也不是懂的人向不懂的人告知現(xiàn)成的“知識”，而是相互傾聽、共同求索未知問題的探究的世界，應(yīng)該是一個交織著多重聲音的世界。

所以課堂更像一個“生態(tài)”空間。02基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——何以進行課堂研究何以進行課堂研究課堂的生態(tài)空間——教師與學生的關(guān)系、學生與學生的關(guān)系，發(fā)展的相對滯后?！缱匀唤绲摹吧鷳B(tài)”所追求的物種多樣性一樣，以此來維持生態(tài)系統(tǒng)的平衡發(fā)展。“課堂的生態(tài)”可理解為課堂上教師與學生的關(guān)系、學生與學生的關(guān)系，這種關(guān)系決定了課堂教學是傳統(tǒng)的傳授知識，以“育分”為最終目的單一環(huán)境，還是以引導、傾聽、合作、共享與共贏為目的的學習共同體。課堂的物理空間

——“校舍”、“課桌椅”、“教學設(shè)備”等硬件已經(jīng)發(fā)展到前所未有的高端,可以說是至善至美地步。何以進行課堂研究國際教育界一直重視“微觀改革”

即課堂層面的變革“課堂不變，教師不變；教師不變，學校不變”

——這就是學校改革的定律課堂改革，學校就會改變。靜悄悄的課堂革命已經(jīng)在世界范圍波瀾壯闊地展開了，實際上，歐美各國的課堂改革潮流更是浩浩蕩蕩，勢不可擋。何以進行課堂研究

羅杰斯在1983年有關(guān)“教育的政治學”的一段精彩分析：

“傳統(tǒng)教育與人性教育是教育的兩種模式或是兩極?！睆?0世紀初開始，羅杰斯把其“以人為中心的治療”理論擴展到了心理治療領(lǐng)域之外，形成了“以學生為中心”的教育觀。他認為，學生的學習是一種經(jīng)驗學習，它以學生經(jīng)驗的生長為中心，以學生的自發(fā)性與主動性為學習動機。因此，教育的目標是促進學生變化和使學生學會學習，培養(yǎng)學生成為能夠適應(yīng)變化和知道如何學習的、有獨特人格特征而又充分發(fā)揮作用的“自由人”。何以進行課堂研究羅杰斯對傳統(tǒng)教育——“非人性化教育”的解讀：1.教師是知識的掌握者，學生則是被動的知識接受者；

2.教師講解教科書，或用語詞傳遞知性化的知識是傳授知識的主要方法，考試是測量學生掌握知識程度的手段。這兩者是傳統(tǒng)教育的核心要素；

3.教師是權(quán)威人物，學生則是服從者；

4.由權(quán)威制訂的規(guī)則是課堂里通行無阻的政策；

5.信賴被最大限度地壓抑。教師不信任學生，學生也對教師的真心、誠懇、公平和能力不抱有信賴；

6.臣民（學生）不間斷地或是持續(xù)地處于恐怖狀態(tài)，惟命是從；

7.民主主義及其價值被踐踏無遺；

8.在這種教育體制之中全然沒有“整體的人”的余地，只關(guān)注學生的學業(yè)成績。何以進行課堂研究與此相反的羅杰斯對另一極——“人性化教育”解讀：1.作為學習促進者的教師，與其他人——學生，可能的話還有家長和社區(qū)人士——一起分擔學習過程的責任；2.作為學習促進者的教師從自身內(nèi)部和自身的經(jīng)驗出發(fā)，從教科書或教材以及社區(qū)經(jīng)驗出發(fā)，準備學習資源；3.每個學生同他人合作，發(fā)展自己的學習計劃；4.提供重建學習的氛圍；5.焦點在于培育持續(xù)性的學習過程；6.實現(xiàn)學習目標的必要的紀律就是自我紀律；7.學生學習的程度與意義的評價主要由學習者自己進行；8.促進學生成長的風土，與其說是傳統(tǒng)教學中的接受式學習，不如說是更深更快地浸透在學生的生活與行動之中的自律。其主要特征是：方向是自己選擇的，學習是自我主導的，學生是全身心地投入學習過程之中的。

何以進行課堂研究

21世紀是課堂變革的世紀，新課程改革已經(jīng)10多年了，但我們的基礎(chǔ)教育界,“教師講解、學生聽講”的教學模式仍然很普遍，在這場靜悄悄的課堂革命中，我們必須認清方向，把握住教育改革的契機，我國教育事業(yè)才能跟世界同步，所以，我們必須學會研究課堂。03基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——以何視角研究課堂

以何視角研究課堂半個多世紀以來，我國中小學的課堂受到前蘇聯(lián)凱洛夫教育學的影響，盡管凱洛夫教學理論早在20世紀50年代末就遭到蘇聯(lián)教育界的質(zhì)疑和批評，并被逐漸拋棄。不幸的是，它的持久蔓延卻使我國的課堂教學帶上了強烈的灌輸色彩。如何使得“灌輸中心”的課堂教育真正轉(zhuǎn)型為“對話中心”的教學，一直以來都是新課程改革向每一位教師提出的嚴峻挑戰(zhàn)。只是現(xiàn)在已經(jīng)到了刻不容緩的地步。

以何視角研究課堂1.教師與教學一個不是問題的問題——教師為了誰而教教師是太陽底下最光輝的職業(yè)。

教師是蠟燭，燃燒自己照亮別人。

要想給學生一碗水，教師必須有一桶水。

以何視角研究課堂2.學生與學習《學習的本質(zhì)》（法，安德烈·焦爾當）里的一段話：學校出現(xiàn)的時間并不長，只有一百年出頭的歷史，它自始自終都沒能讓學生愛上學習，然而它的首要目標恰恰是引導學生愿意學習。

以何視角研究課堂2.學生與學習《叩問課堂》（周彬，華東師范大學教育學博士，華東師范大學出版社）如是說：今天的學生什么事都可能干，什么事也都敢干，但就是不愿意讀書。

以何視角研究課堂2.學生與學習如何激發(fā)學生讀書的動機呢？動機源于需要，如果讀書的確可以滿足學生的需要，學生對讀書就會有興趣。在這種情況下，讀書就會成為學生滿足自己需要的一種手段，而不是成為他人，比如國家、社會、家長與教師滿足需要的手段。談到學生的需要，我們不得不先來回顧一下馬斯洛需求層次理論。

以何視角研究課堂2.學生與學習馬斯洛需求層次理論你覺得現(xiàn)在的學生還缺少什么需求？

以何視角研究課堂2.學生與學習教師對學生的愛更多的表現(xiàn)為是一種“恨鐵不成鋼”的愛，而非黑子的“兼愛”，也不是孫中山先生所講的“博愛”。

這種“恨鐵不成鋼”的愛很難激發(fā)學生的學習動機。有一句流行語——“愛得深，所以傷得重”。

所以“教師對學生的愛”不一定能激發(fā)學生的學習動機，或者說，“教師對學生的愛”只是有可能激發(fā)“學生對教師的愛”。我們是否可以從“追星族”的現(xiàn)象中得到這樣的一點啟示。激發(fā)學生的學習動機，讓學生愛教師比教師愛學生更重要。

如何讓學生去愛一個教師呢？這就要修煉教師個人的修養(yǎng)，如專業(yè)能力、敬業(yè)的精神、機智、幽默、理科老師要有人文情懷，文科老師要有一定的邏輯思維、陽光，甚至還有顏值。

在激發(fā)學生學習動機的要素中，還有一個最根本的要素，就是學生的自我實現(xiàn)的需求。激發(fā)學生在學習過程中產(chǎn)生自我實現(xiàn)的需求，是讓學生獲得學習動機最為有效的方法。試想，在一個“滿堂灌的灌輸教學模式”中，學生能得到自我實現(xiàn)的需要嗎？相反，當我們把一個“教堂”轉(zhuǎn)化為“學堂”，把班級授課的模式轉(zhuǎn)向合作學習的模式的時候，學生在課堂上實現(xiàn)自我需求的空間就被打開了。

以何視角研究課堂3.育分與育人考考考，老師的法寶；分分分，學生的命根；抄抄抄，逼出來的絕招！這句流傳多年的話，雖然聽起來很極端，但也的確反映現(xiàn)在學校教育的某些現(xiàn)狀?！坝帧苯逃枪髁x教育，“育人”教育是以人為本的教育；

“育分”教育是補短的教育，“育人”的教育是揚長的教育；

“育分”教育導致厭學，“育人”教育讓人樂學；

“育分”教育的課堂是一言堂，“育人”教育的課堂是多重聲音交織的世界。

以何視角研究課堂3.育分與育人育人雙基三維目標核心素養(yǎng)育分

以何視角研究課堂4.課堂與課程現(xiàn)實中的“課堂”離“課程”究竟有多遠？

是不是感覺“課堂”與“課程”有點貌合神離？佐藤學倡導

“從階梯型走向登山型”單元設(shè)計構(gòu)想課程的單元組織大體可以分為兩種：以“目標”為中心的組織樣式和以“主題”為中心的組織樣式。

前者可稱為“階梯型”課程，后者可稱為“登山型”課程。

以何視角研究課堂4.課堂與課程“階梯型”課程組織的特征是系統(tǒng)性和效率性——追求效率與生產(chǎn)的模式，學習的終點是作為目標規(guī)定好了的，學習的構(gòu)成是被劃分成狹小的階梯固定的，學習的活動是劃分成小步規(guī)定好了的。這種課程的弱點是：劃一的教學，狹窄封閉的經(jīng)驗，以及一旦在某一級踏空了，就會導致“掉隊”。一元化的“階梯型”課程導致激烈的競爭?！暗巧叫汀闭n程組織的特征是以特定的主題為中心來組織教材與學習活動。這種課程的學習并不是像“階梯型”課程那樣被劃一地規(guī)定的，而是提供了若干不同的學習途徑（登山路線），無論選擇哪一種路線，攀登頂峰都是目標。即便未登上頂峰，也可以體驗到學習經(jīng)驗的喜悅。

以何視角研究課堂4.課堂與課程在“登山型”課程中，教師已經(jīng)不是“知識的分配者”，而是作為“導游”，發(fā)揮著引導兒童的學習經(jīng)驗成為有意義經(jīng)驗作用。佐藤學在《學習的快樂：走向?qū)υ挕芬粫杏幸欢卧捫蜗蟮乜坍嬃诉@種作用：“導游”熟悉“山”（單元）的魅力，理解“山”與“山”的關(guān)聯(lián)布局，準備了攀登不同山峰的“登山道”，能夠疏導登山者面對危險的叢林、沼澤地和懸崖而不至于困惑。而且“導游”能夠提供幫助，使得“登山者”自身按照自己的計劃快樂地“登山”，作為“登山型”課程設(shè)計者的作用，可以理解為就是這種“導游”的作用。04基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——課堂研究的典范TBL

課堂研究的典范——學習共同體1.什么是“學習共同體”一是共有同樣的敘事、同樣的言詞、同樣的祈愿，實現(xiàn)同樣的學習的共同體形象。在這種形象中每一個人的差異被消解，探求“普遍的人”構(gòu)成了共同體成員的實踐。二是每一個人的差異得以交響的共同體。正如交響樂團運用不同樂器音響的交響演奏成一曲交響樂那樣，每一個人的經(jīng)驗得以交流的共同體就是“交響式溝通”，在這種“和而不同”的共同體中，每一個人的自立、親和及其多樣性是一個前提。每一個人通過親力親為的探究，形成與自我共生的眾多異質(zhì)的他者的關(guān)系，從而構(gòu)成了自我參與其中的共同體。

課堂研究的典范——學習共同體

2、創(chuàng)建“學習共同體”是學校改革的哲學

“公共性”原理要求：傾聽他人的聲音，向他人敞開心胸。這是對他人的寬容精神和尊重多樣性的精神。“民主主義”原理要求：學生、教師、校長、家長結(jié)成平等關(guān)系，每一個人都是學校的“主角”，實現(xiàn)各自的權(quán)利，承擔各自的責任。

“卓越性”原理要求：追求至高的境界。對于教師而言，是高舉三面旗幟——尊重每一個學生的尊嚴；尊重教材的發(fā)展性；尊重自己的教育哲學。三個原理是構(gòu)成創(chuàng)建學習共同體的哲學基礎(chǔ)

課堂研究的典范——學習共同體

2.創(chuàng)建“學習共同體”是學校改革的哲學

“公共性”原理要求：傾聽他人的聲音，向他人敞開心胸。這是對他人的寬容精神和尊重多樣性的精神?！懊裰髦髁x”原理要求：學生、教師、校長、家長結(jié)成平等關(guān)系，每一個人都是學校的“主角”，實現(xiàn)各自的權(quán)利，承擔各自的責任。

“卓越性”原理要求：追求至高的境界。對于教師而言，是高舉三面旗幟——尊重每一個學生的尊嚴；尊重教材的發(fā)展性；尊重自己的教育哲學。三個原理是構(gòu)成創(chuàng)建學習共同體的哲學基礎(chǔ)

課堂研究的典范——學習共同體

3.TBL學習法也是我校改革的哲學定義：團隊合作學習法是由美國賴瑞．邁可森教授在九十年代所發(fā)展的一種教學法。其以TeamLearning(TL)來為他所提出的教學法命名，后來改名為Team-BasedLearning(TBL)，強調(diào)團隊建立的重要性。本質(zhì)：是合作學習，但它兼顧個人學習，透過適當?shù)臋C制設(shè)計，使個人與團隊的學習合而為一。

課堂研究的典范——學習共同體

3.TBL學習法也是我校改革的哲學王緒溢觀點：在小組團隊合作前，應(yīng)該讓每個人都有思考。傳統(tǒng)做法：提出思考問題，請學生選擇作答，查看匯總數(shù)據(jù)，然后展開小組討論、精英匯報？？？何以突破：請你在紙上寫下你的理由，然后再用遙控器選擇你的答案。在這個過程中，學生必須思考才能寫下理由，無論表述簡單或復雜、正確或錯誤，他都有過獨立思考。精英思考

≠團隊合作差異化教學

課堂研究的典范——學習共同體

3.TBL學習法也是我校改革的哲學

①

②

③

④

⑤

⑥

①

①

①

①

①

①多元編組，思想碰撞依據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，調(diào)整教學策略弊端

如分層教學形似才能神似05基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——以核心素養(yǎng)為背景

課堂研究的典范——學習共同體

3.TBL學習法也是我校改革的哲學多元的激勵機制傳統(tǒng)觀點：課堂加分游戲適合初中和小學，不太適合高中。何以突破：打破記分板單純的小蘋果等小道具的局限，實現(xiàn)激勵方式的多元評價和氛圍營造。例如團隊與個人、電子與紙質(zhì)記錄、教室文化墻布置（制作軟件操作步驟的海報、發(fā)表觀點的提示大字報、每個小組設(shè)備的規(guī)范收納、學生課堂上有價值思考的內(nèi)容）。

以核心素養(yǎng)為背景

1、核心素養(yǎng)的提出（1）國際教育發(fā)展和變革的趨勢國力競爭：表層生產(chǎn)力水平競爭轉(zhuǎn)化為深層人才為中心的競爭

核心素養(yǎng)解決兩大問題：個人自我發(fā)展，社會健康發(fā)展

國際趨勢：世界各國紛紛將核心素養(yǎng)放在教育改革的首位（2）貫徹十八大精神、落實立德樹人工程的迫切需要十八大：“要堅持教育優(yōu)先發(fā)展，全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！?/p>

十八屆三中全會：“全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，加強社會主義核心價值體系教育，完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，形成愛學習、愛勞動、愛祖國活動的有效形式和長效機制，增強學生社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力?！?/p>

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》:“樹立科學的質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準”。以核心素養(yǎng)為背景

2.國際社會與主要國家對核心素養(yǎng)的提法五大支柱說

——教科文組織：學會求知、學會做事、學會共處、學會發(fā)展、學會改變。

關(guān)鍵能力說

——經(jīng)合組織：人與工具

(能互動地使用工具)；人與社會(能在異質(zhì)群體中進行互動)；人與自己(能自律自主地行動)。

八大素養(yǎng)說

——歐盟：母語、外語、數(shù)學與科學技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學習能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神、藝術(shù)素養(yǎng)。

美國“21世紀技能”：學習與創(chuàng)新素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、職業(yè)與生活技能。

新加坡：以培養(yǎng)有自信的人、自主學習的人、積極貢獻者和熱心公民為目標，實現(xiàn)個人發(fā)展與國家發(fā)展的統(tǒng)一。在這種價值取向下，新加坡21世紀素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型以核心價值觀為中心，建構(gòu)了“價值觀素養(yǎng)”“社交與情緒素養(yǎng)”和“21世紀特殊素養(yǎng)”三維框架。

芬蘭“7種綜合能力”：學會思考與學習；照顧、管理、保護自己；博文廣識、善于溝通、表達自如；多元獲取信息；掌握計算機和信息技術(shù)；社會適應(yīng)能力強，勝任當前工作；參與性、影響力、可持續(xù)的發(fā)展?jié)摿?。以核心素養(yǎng)為背景

2.國際社會與主要國家對核心素養(yǎng)的提法

我國經(jīng)過十多年的教育改革，從雙基到三維目標再到核心素養(yǎng)，既有融合更有超越。這種變遷并非是政策風潮的權(quán)宜轉(zhuǎn)向，而是順應(yīng)國際教育改革的潮流，讓教育本質(zhì)的全面回歸，在根本上體現(xiàn)了從知識本位到以人為本的轉(zhuǎn)變。以核心素養(yǎng)為背景

3.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵（1）核心素養(yǎng)的基本定位學生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。（2）核心素養(yǎng)的基本特征根基性：核心素養(yǎng)是每個人發(fā)展與完善自我、融入社會及勝任工作起基礎(chǔ)作用的共同素養(yǎng)，是適用于一切情境和所有人的最關(guān)鍵的、有益于學生終身發(fā)展的DNA。整合性：核心素養(yǎng)是一種跨學科素養(yǎng),是知識、能力和態(tài)度的綜合表現(xiàn)。發(fā)展性:核心素養(yǎng)是天性和習性的結(jié)合，可教可學，具有發(fā)展的連續(xù)性和階段性。以核心素養(yǎng)為背景

3.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵（3）中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架以核心素養(yǎng)為背景

3.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵（4）六大學生發(fā)展核心素養(yǎng)以核心素養(yǎng)為背景

3.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵(5）高中學科核心素養(yǎng)

學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在特定學科的具體化，是學生學習一門學科之后所形成的具有學科特點的關(guān)鍵成就，是學科育人價值的集中體現(xiàn)。只有抓住學科核心素養(yǎng)，才能抓住學科教育的根本。學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，最終要落在學科核心素養(yǎng)的培育上。06基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——歷史課堂轉(zhuǎn)型的特點歷史課堂轉(zhuǎn)型的特點歷史課堂的轉(zhuǎn)型與其他學科的課堂轉(zhuǎn)型有其共性，如從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”、“灌輸中心”轉(zhuǎn)向“對話中心”、“排斥性學習”轉(zhuǎn)向“協(xié)同學習”等。歷史課堂的轉(zhuǎn)型還有自身學科的特點。教學設(shè)計之理念更新教與學方式的改革是前提課型的選擇學生為中心學科核心素養(yǎng)是課程改革不斷深化所提出的課程目標高考改革要與高中課程改革在目標上同向同行，在路徑上相向而行。高考改革與課程改革是相輔相成，兩者各司其職，相互配合，不斷促進教育公平，不斷提升教育質(zhì)量。教與學方式的改革是前提歷史課堂轉(zhuǎn)型的特點教學目標之我見(中央電教館2016全國創(chuàng)新課堂教學課評選一等獎)

（中央電教館2018全國創(chuàng)新課堂教學課評選一等獎）07基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——課堂轉(zhuǎn)型后的評價課堂轉(zhuǎn)型后的教學評價現(xiàn)行學校評價制度的主要問題考試評價理念與基礎(chǔ)教育課程教育改革的理念不一致新課程改革提倡教育應(yīng)該促進每個學生個性的發(fā)展，強調(diào)建構(gòu)性的學習，通過主動的探究和思考來理解、建構(gòu)和生成知識，強調(diào)學生創(chuàng)造性地運用在學校中學到的知識和技能解決現(xiàn)實生活中的實際問題。然而，現(xiàn)有考試評價體系仍然拘泥于學科本位，強調(diào)零散的知識點和孤立的技能的掌握。各種總結(jié)性外部評價體系是選拔、排序和管理為主要功能受我國文化傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟狀況等一系列社會因素的影響，現(xiàn)有考試評價制度仍然以選拔、排序和管理為主要功能，新課程所提倡的發(fā)展性和激勵性評價功能并沒有得到應(yīng)有的體現(xiàn)和發(fā)展。因此，在我國現(xiàn)有考試評價體系中，以中高考為主體的各種總結(jié)性外部評價體系依然占據(jù)了絕對主導地位。廣大教育工作者雖然對新課程心向往之，但懾于現(xiàn)有考試評價理念和體制的現(xiàn)實壓力，而心存顧忌，畏步不