論“整本書閱讀”驅(qū)動(dòng)性問題的設(shè)計(jì)

論“整本書閱讀”驅(qū)動(dòng)性問題的設(shè)計(jì)童鋒蓮拿到一本書，如果不知道讀什么、怎么讀、為什么讀，學(xué)生也就沒有閱讀的興趣和動(dòng)力。統(tǒng)編教材的名著導(dǎo)讀部分明確回答了這些問題,所以在開展“整本書閱讀”之前，教師有必要依據(jù)教材的建議，從以下四個(gè)方面設(shè)置好問題，讓學(xué)生在問題驅(qū)動(dòng)下展開閱讀，在解決驅(qū)動(dòng)性問題的過程中學(xué)會(huì)閱讀。一、聚焦核心知識(shí)：以“問”求“質(zhì)”，分解“核心”真感知當(dāng)我們面對(duì)一本書時(shí)，首先要知道“整體來說，這本書到底在談些什么"。［1］換言之就是要知道這本書的文本特質(zhì)和核心知識(shí)。明白了這一點(diǎn)，才能實(shí)現(xiàn)讀者和作者的深層交流，領(lǐng)略這本書的閱讀意義?！冻ㄏκ啊穼儆诨貞浶陨⑽募?，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注“當(dāng)下的我”對(duì)“昔日的我和事”的審視，關(guān)注作者的情思?！栋籽蟮砑o(jì)事》作為詩化小說，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生透過孫犁詩意的描述，感受戰(zhàn)爭年代的人情美、人性美。而《駱駝祥子》作為現(xiàn)實(shí)主義小說，應(yīng)該讓學(xué)生關(guān)注小說中祥子“悲劇命運(yùn)”的必然性，深入理解作者的創(chuàng)作意圖：既詛咒那個(gè)“把人變成鬼”的黑暗的社會(huì)和制度，又痛心于無知、愚昧的善良民眾在病態(tài)的舊社會(huì)的墮落。［2］以《西游記》為例，作為“神魔小說”，借“怪力亂神”反映“人間變異”是神魔小說的一個(gè)重要特質(zhì)。筆者曾經(jīng)設(shè)置了以下問題：你認(rèn)為《西游記》講述的是誰（人、神、魔）的故事？神、魔、人有什么區(qū)別？這個(gè)問題的設(shè)置，看似指向神魔小說的文本特質(zhì)，其實(shí)學(xué)生的思考只是停留在小說人物形象的歸類，而不能關(guān)注到“神魔”身上的“人情”。如果學(xué)生不熟悉整本書的內(nèi)容，很難理解吳承恩以“志怪”反應(yīng)“人間變異”的創(chuàng)作意圖，自然也無法準(zhǔn)確把握神魔小說這一類型的文本特質(zhì)。因此，筆者做了如下調(diào)整：你認(rèn)為孫悟空是（神、魔、人）？這個(gè)問題的設(shè)置，讓學(xué)生對(duì)人物的界定，不只是停留在對(duì)人物形象的簡單分類上，而是聚焦于特定人物的多重性格，并且由這一個(gè)人物的多重性格推及到其他神魔身上的雙重或多重性格。筆者接著結(jié)合具體情境，引導(dǎo)學(xué)生探究孫悟空三重身份的更替出現(xiàn)，讓學(xué)生明白，吳承恩塑造孫悟空這個(gè)形象旨在言“人間變異”，突出“成長”這個(gè)主題。二、指向閱讀策略：以“問”明“法”，創(chuàng)設(shè)情境真運(yùn)用“整本書閱讀教學(xué)，應(yīng)以學(xué)生自主閱讀活動(dòng)為主。引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀的多種策略，運(yùn)用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法。”[3]統(tǒng)編教材名著導(dǎo)讀中針對(duì)不同的名著提供了相應(yīng)的閱讀策略，力求使學(xué)生在閱讀中掌握方法?！恶橊勏樽印分械摹叭宋铩焙汀扒楣?jié)”是閱讀時(shí)要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容，教材建議學(xué)生運(yùn)用圈點(diǎn)批注法進(jìn)行閱讀。《海底兩萬里》中跌宕起伏的故事情節(jié)和扣人心弦的懸念引人入勝，教材建議學(xué)生采用快速閱讀的方法。同樣是小說，在《鋼鐵怎樣煉成的》的名著導(dǎo)讀中，教材建議學(xué)生在圈點(diǎn)批注之外，還可以做摘抄和筆記。每一種閱讀方法都很明確，但并不意味著學(xué)生就能熟練運(yùn)用這些方法進(jìn)行閱讀。教師還需設(shè)置驅(qū)動(dòng)型問題，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生在問題的解決過程中掌握方法，收獲閱讀此書的意義。在閱讀《傅雷家書》時(shí)，筆者首先帶領(lǐng)學(xué)生依據(jù)書信內(nèi)容，重編目錄，然后選擇自己感興趣的內(nèi)容摘錄各種“道”，并寫下感悟。如求學(xué)之道：（章節(jié)略）感悟：我們?cè)趯W(xué)習(xí)的過程中，需要老師和家長的指導(dǎo)，不懂就要請(qǐng)教，并且要將自己的錯(cuò)誤徹底改正，像傅雷所說的“靈性越發(fā)覺越深”，他人的評(píng)價(jià)恰恰能啟發(fā)我們的“靈性”。然而改正錯(cuò)誤是一件很困難的事,傅雷在信中強(qiáng)調(diào)“克服困難”，告訴傅聰不要在求學(xué)的道路上被困難阻礙而停止前進(jìn)的腳步，我們也是一樣，要有勇氣去面對(duì)困難，去克服它。給《傅雷家書》重編目錄，這是內(nèi)容的分類整理；依據(jù)自己的閱讀興趣摘抄信中的各種“道”，這是學(xué)生個(gè)體的喜好與作者觀點(diǎn)的初次碰撞；書寫感悟，這是選擇性閱讀最終要實(shí)現(xiàn)的目的：我為什么要讀這本書。學(xué)生經(jīng)歷了這三個(gè)環(huán)節(jié)，才能明白“選擇什么”“怎么選擇”“為什么要這么選擇“，最終掌握選擇性閱讀的方法。例如跳讀和精讀，首次出現(xiàn)在《西游記》的名著導(dǎo)讀中。當(dāng)學(xué)生在閱讀中掌握了這兩種方法后，就可以在閱讀《鏡花緣》的過程中，自主選擇一個(gè)人物進(jìn)行精讀和跳讀，并探究作者的創(chuàng)作意圖。三、指向關(guān)聯(lián)：以“問”勾連，拓展空間深閱讀閱讀是發(fā)展學(xué)生思維的重要方式，“整本書閱讀為學(xué)生提供了足夠的思考空間，讓學(xué)生的思維更加廣闊和深入。”[4]在閱讀指導(dǎo)中，教師可以精心設(shè)置問題，以“問”勾連，在比較中鑒別，在整合中深化認(rèn)識(shí)，在反思中促進(jìn)理解，訓(xùn)練學(xué)生的高階思維。.勾連前后讀《駱駝祥子》，一定要聚焦于祥子的“三起三落”，如果只局限于每一段經(jīng)歷來看，祥子的悲劇似乎是個(gè)體的命運(yùn)悲劇，但如果綜合起來看，他的悲劇既有社會(huì)的原因，又有自身的性格局限。為此，筆者設(shè)置這樣一個(gè)問題：梳理祥子“三落”的原因，并思考：祥子要怎么做才能避免？為何不能避免？通過前后勾連，學(xué)生在梳理中發(fā)現(xiàn)，盡管祥子的“三落”有偶然因素,但根本的原因始終沒有變：社會(huì)黑暗、社會(huì)地位低下和個(gè)人的意識(shí)局限。老舍由祥子個(gè)人的悲劇關(guān)聯(lián)了小福子、老馬、虎妞等小人物的悲劇，并以一個(gè)頑強(qiáng)、健康的生命被毀滅的過程啟示讀者思考那個(gè)時(shí)代的小市民悲劇的必然性。然而前后勾連的意義遠(yuǎn)不止于此。如果我們只是把祥子的悲劇命運(yùn)歸結(jié)為那個(gè)社會(huì)，那么閱讀此書的意義只是在感受作者的悲憫情懷。而在任何一個(gè)時(shí)代，都會(huì)有“祥子”這樣的個(gè)體存在，他值得讀者思考在任何一個(gè)時(shí)代如何對(duì)待個(gè)人的奮斗和欲望。這也是閱讀此書的意義所在。整本書的前后勾連，能真正把握作者的寫作意圖，能站在理性審視的高度解讀文本，與作者展開深入的對(duì)話。.跨界勾連同樣的題材，因?yàn)閯?chuàng)作主旨不同，表現(xiàn)手法不同，表達(dá)效果也就不同了。在名著閱讀指導(dǎo)中，教師可以嘗試設(shè)置問題，讓學(xué)生對(duì)同一體裁的不同作品進(jìn)行跨界勾連，既可以互補(bǔ)，又可以更深入地理解讀整本書的意義。比如在閱讀《紅星照耀中國》時(shí)，教材提供了“關(guān)于長征”的專題探究，在探究過程中，筆者讓學(xué)生勾連王樹增的長篇紀(jì)實(shí)文學(xué)作品《長征》，就會(huì)發(fā)現(xiàn)《長征》中大量翔實(shí)的細(xì)節(jié)刻畫，能更形象地展示紅軍在長征中遇到的困難，揭示長征精神的內(nèi)涵。許多名著都被改編成了影視作品，因?yàn)榫巹『蛯?dǎo)演的介入，影視作品和原著之間會(huì)有一定的差異。這恰恰是教師要引導(dǎo)學(xué)生思考和探究的地方。比如86年版的電視劇《三打白骨精》中的唐僧比小說中的形象完美。筆者讓學(xué)生依據(jù)個(gè)人喜好探究這兩種處理方式。學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說突出了一群人的成長和對(duì)英雄的呼喚這個(gè)主題，所以，唐僧也在成長；而電視劇則突出了孫悟空的成長，唐僧充當(dāng)?shù)氖菍O悟空的引領(lǐng)者等主題。這樣的跨界勾連涉及比較、思辨、評(píng)價(jià)等高階思維，能真正提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。.聯(lián)結(jié)生活“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為”，貴在有自己獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生“將已學(xué)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間進(jìn)行積極的有意義的關(guān)聯(lián)，直到讓他們重新思考自己認(rèn)為已經(jīng)理解了的東西”。⑸在《西游記》的導(dǎo)讀課上，筆者設(shè)置了下面兩個(gè)問題：(1)如果我們時(shí)空穿越了，你認(rèn)為你和你的親戚朋友會(huì)是《西游記》中的哪個(gè)人物？請(qǐng)說明你的理由，100字左右。(2)如果孫悟空穿越到我們這個(gè)時(shí)代，你想給它配備哪項(xiàng)特異功能？請(qǐng)說明設(shè)計(jì)意圖，100字左右。問題一的設(shè)置旨在讓學(xué)生關(guān)注神魔身上的人性和性格的多重性，立足對(duì)小說人物生命歷程的整體感知，把小說中的人物和自我、小說中的情境和生活中的情境進(jìn)行比較和匹配，使學(xué)生從中汲取成長的精神營養(yǎng)。問題二給孫悟空設(shè)置新的特異功能，旨在讓學(xué)生在運(yùn)用中領(lǐng)會(huì)神魔小說想象和夸張的表達(dá)效果，學(xué)習(xí)小說的創(chuàng)作方法。四、指向?qū)W生疑惑：以“問”生“問”，自主選擇真探究葉圣陶先生認(rèn)為，學(xué)生在兩種情況下會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，一是存在疑問得不到解答時(shí)，二是有重要見解想要發(fā)表時(shí)。［6］可以說，閱讀就是不斷發(fā)現(xiàn)問題和探究的過程。在《西游記》的導(dǎo)讀中，學(xué)生在探究孫悟空為何不能一次就把白骨精打敗的原因時(shí)，產(chǎn)生了許多新的問題：.唐僧為什么就相信八戒的話，而不聽悟空的解釋？.八戒為什么老是要挑唆唐僧和悟空的關(guān)系？.沙僧在悟空眼里是個(gè)好人，他為什么不為悟空說一句好話？為了讓學(xué)生能在產(chǎn)生閱讀疑惑之后再次進(jìn)行閱讀，筆者讓學(xué)生選擇課堂生成的一個(gè)問題，制定閱讀計(jì)劃，確定下次交流的主題，明確交流的時(shí)間和成果展示方式。第一小組閱讀計(jì)劃：探究話題：唐僧為何會(huì)輕信八戒而不聽悟空的解釋？跳讀章節(jié)：第十四回——第二十七回。精讀內(nèi)容：唐僧與悟空的對(duì)話、唐僧與八戒的對(duì)話。完成時(shí)間：10月4日—10月11日。展示形式：思維導(dǎo)圖。從學(xué)生制作的思維導(dǎo)圖看，顯然他們已經(jīng)關(guān)注到了八戒、唐僧、悟空各自的性格決定了結(jié)果的必然性，從而也會(huì)關(guān)注師徒四人在取經(jīng)路上的共同成長和變化。每一個(gè)讀者都能在書中找到自己的影子，每一個(gè)讀者都能收獲讀此書的意義。在閱讀《傅雷家書》第一、二封信時(shí)，許多同學(xué)覺得傅雷的愛太陰柔，進(jìn)而懷疑這份愛的真實(shí)性。于是筆者從傅雷墓碑上的“赤子”二字入手，讓學(xué)生跳讀相關(guān)內(nèi)容，查閱友人和妻子對(duì)傅雷的評(píng)價(jià)，理解“赤子”的含義。當(dāng)學(xué)生帶著問題再去閱讀書信時(shí)，就深刻理解了傅雷“寧天下人負(fù)我，毋我負(fù)天下人”的心愿，理解他像一個(gè)孩子一樣熱烈而又純真地愛著兒子和他一切的言行。同樣，在閱讀《朝花夕拾》時(shí)，學(xué)生不理解為什么藤野先生是“最使我感激的”一位老師。為了解決這個(gè)問題，筆者讓學(xué)