教育的產(chǎn)生與發(fā)展

第二章教育的產(chǎn)生與發(fā)展

一、教育的起源

(一)教育的“勞動起源說”

在多種關(guān)于教育的起源問題的理論觀點中,“教育起源于人類的生產(chǎn)勞動”(教育的“勞動起源說”)在社會主義國家的教育學(xué)界,是一種有著廣泛影響的觀點。

教育的“勞動起源說”最早由前蘇聯(lián)教育家米丁斯基提出,它是從“勞動創(chuàng)造了人類”這一歷史唯物主義基本原理出發(fā),進行演繹推理得出的結(jié)論。

演繹推理演繹推理是從一般到個別的推理，演繹推理又稱三段論推理，是由兩個前提(大前提、小前提)和一個結(jié)論組成。

例:

所有的金屬都能導(dǎo)電

---大前提

銅是金屬

---小前提

所以，銅能導(dǎo)電

---結(jié)論

米丁斯基的演繹推理過程:

◆人類起源于勞動。沒有勞動，就沒有人類，也就沒有人類的一切

---大前提

◆教育是人類的活動

---小前提

◆所以，沒有勞動，就沒有人類的教育。從這個意義上說，教育起源于勞動---結(jié)論在米丁斯基提出“教育起源于人類的生產(chǎn)勞動”之后,又有不少學(xué)者對于生產(chǎn)勞動在教育起源中的作用,從兩個方面進行了進一步的闡述和分析:

■生產(chǎn)勞動為教育的產(chǎn)生提供了不可缺少的前提(勞動提供了教育產(chǎn)生的可能性)

■

在生產(chǎn)勞動中,人類產(chǎn)生了對教育的迫切需要(勞動提出了教育產(chǎn)生的必要性)

■生產(chǎn)勞動為教育的產(chǎn)生提供了不可缺少的前提(勞動提供了教育產(chǎn)生的可能性):

◆手腳的分工

◆發(fā)達的大腦和高級神經(jīng)系統(tǒng)的形成

◆語言器官的形成和語言的產(chǎn)生

■

在生產(chǎn)勞動中,人類產(chǎn)生了對教育的迫切需要(勞動提出了教育產(chǎn)生的必要性):

◆需要通過教育傳遞生產(chǎn)勞動的知識經(jīng)驗

◆需要通過教育傳遞倫理道德規(guī)范等

由于米丁斯基提出的教育的“勞動起源說”是從歷史唯物主義主義基本原理出發(fā)進行演繹推理得出的結(jié)論,因此,這一觀點后來被普遍地認為是馬克思主義在教育起源問題上的觀點,在蘇聯(lián)和中國產(chǎn)生了廣泛的影響。

對于教育的“勞動起源說”把勞動看成是教育產(chǎn)生的全部原因和條件,國內(nèi)教育理論界也有不少質(zhì)疑的意見:

■有研究者指出,把生產(chǎn)勞動看成是教育產(chǎn)生的唯一基礎(chǔ)和條件,是對社會現(xiàn)象缺乏整體認識的表現(xiàn)。

■有研究者指出,從個體受教育的角度來說,個人一生中受教育的開始并非在生產(chǎn)勞動中,而是在日常生活中?！敖逃鹪从趧趧印迸c個體發(fā)展的情況是不相符合的。教育兒童的活動不是始于勞動,而是始于兒童學(xué)習語言或更早一些。

■還有研究者指出,教育起源問題不能用簡單的演繹推理方法加以回答。

如果因為馬克思主義經(jīng)典作家提出了“人類起源于勞動”,我們就不再深入地研究人類生活的每一個側(cè)面、每一個局部賴以產(chǎn)生的具體原因和條件,而是簡單地運用這一原理進行演繹推理,那么,人類社會中各種具體事物的起源問題,就太容易回答了!

家庭起源于什么?宗教起源于什么?藝術(shù)起源于什么?統(tǒng)統(tǒng)起源于勞動!這樣的回答有意義嗎?!

■對教育的“勞動起源說”的爭論,進一步引發(fā)了學(xué)術(shù)界對“勞動創(chuàng)造了人類”這一命題的爭論:

既然勞動是人類區(qū)別與猿的特征,那么,只有人才會勞動(有了人,才會有勞動),猿是不可能從事勞動的。這樣來分析的話,

“勞動創(chuàng)造了人類”這一命題就存在著邏輯上的悖論:

究竟是誰在人類出現(xiàn)之前就進行勞動,并因此而創(chuàng)造了人類?

是猿還是人?

若是猿,它是不能勞動的;若是人,這樣的人從何而來?又是怎樣產(chǎn)生的?

由于教育的“勞動起源說”受到較多的質(zhì)疑,此后國內(nèi)的一些教育學(xué)著作和教材中,對這一問題出現(xiàn)了一些新的表述:

◆教育產(chǎn)生于社會生活的需要,而歸根結(jié)底產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動

◆教育起源于人類的社會實踐活動

(二)教育的“生物起源說”

認為動物界存在著與人類相同的教育活動，因而可以從動物身上探討教育起源的問題。

主要代表人物是法國社會學(xué)家利托爾諾（C．Letourneau，又譯作雷徒諾，1831--1902）

利托爾諾在《各人種的教育演化》一書中提出，教育并非人類社會所獨有，在人類社會范圍之外，在人類出現(xiàn)之前，也有大量教育活動存在。他根據(jù)對動物生活的考察，認為在動物界廣泛存在著諸如大貓教小貓捕鼠、母雞教小雞覓食等教育活動。不僅在脊椎動物中，而且在非脊椎動物中，都存在著教育活動，甚至在螞蟻群里也有教師和學(xué)生。

利托爾諾認為,人類的教育是從動物界的教育演化而來的。人類出現(xiàn)以后，人類的教育繼承了動物界業(yè)已存在的現(xiàn)成的教育形式。人類的教育雖然具有了一些新的性質(zhì)和成分，但在本質(zhì)上與動物界的教育沒有差異。

教育的“生物起源說”在一定程度上揭示了人類教育與動物界的某些活動所具有的相似性。但是，“生物起源說”沒有、當然也不可能進一步闡明人類的教育到底是如何從動物界的“教育”活動提升出來的。

“生物起源說”不僅沒有科學(xué)地闡明人類教育的起源問題,而且,它混淆了人類教育活動與動物界所謂“教育”活動的界限,實際上貶低了人類的教育活動。

人類的教育活動與動物界所謂的“教育”活動之間的本質(zhì)區(qū)別:

■人類的教育是一種在復(fù)雜意識支配下所產(chǎn)生的活動,而動物界所謂的“教育”,只是一種基于本能需要而產(chǎn)生的生物沖動。

■人類的教育活動與動物界的“教育”活動,所傳遞的經(jīng)驗的性質(zhì)有著本質(zhì)的不同(類經(jīng)驗---個體經(jīng)驗)。

■兩種活動的結(jié)果迥異。

(三)教育的“心理起源說”(無意識模仿說)

心理起源說的主要代表人物是美國教育家孟祿（P．Monroe，1869--1947）。

孟祿在其出版的《教育史教科書》中，分析了原始社會的教育現(xiàn)象。

孟祿認為，原始社會的教育沒有正規(guī)的學(xué)校，沒有教師，沒有教材。所以，當時的教育就是兒童對于成人行為的簡單的無意識的模仿，是一種初級的心理活動。在孟祿看來，人類的教育就是起源于原始社會中兒童對成人行為的無意識模仿。

“心理起源說”的主要問題在于:

◆無視人類教育活動有目的性、有意識性的特點。

◆沒有看到人類教育活動的雙向互動特點。兒童本能的無意識模仿，無法構(gòu)成教與學(xué)的雙向互動行為。

◆沒有看到教育起源的直接動因是勞動和交往過程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的實際需要。

在國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教育起源的論述中,葉瀾提出的“交往起源說”,也產(chǎn)生了一定影響。

■教育的“交往起源說”

◆勞動是在人與自然界之間進行的一種活動,是人與“物”的相互作用;而教育是在人與人之間進行的一種活動,是人與人的相互作用。因此,勞動不可能成為以人對人身心的影響為直接目標的教育的形態(tài)起源(原型)。

◆交往活動蘊含和具備了教育活動的基本要素(主體雙方、內(nèi)容、媒介等)。當交往的雙方相對特殊化,并形成以傳遞經(jīng)驗、影響人的身心為直接目標的活動時,交往活動就轉(zhuǎn)化為教育活動。交往活動是教育活動的原型,教育是人類交往的一種特殊形式。

需要指出和值得注意的是,在關(guān)于教育起源的各種學(xué)術(shù)觀點中,教育的“勞動起源說”與教育的“生物起源說”、教育的“心理起源說”、教育的“交往起源說”討論的實際上并不完全是同一個問題。

“勞動起源說”所探討的主要是教育產(chǎn)生所需的“條件”問題,另外三者所探討的則主要是教育源自何種形態(tài)(“原型”)的問題。

二、教育的歷史發(fā)展

人類社會發(fā)展階段的劃分

■以生產(chǎn)關(guān)系的性質(zhì)作為劃分標準

◆原始社會

◆奴隸社會

◆封建社會

◆資本主義社會

◆社會主義社會

■以生產(chǎn)力發(fā)展水平作為劃分標準

◆原始社會(石器)

◆古代社會(青銅器、鐵器等手工工具)◆現(xiàn)代社會(大機器)

(一)原始社會的教育研究原始社會及其教育需要運用獨特的方法(人類學(xué)研究中的人種志方法)

◆19世紀摩爾根的研究

◆20世紀40年代末,國內(nèi)學(xué)者對額溫克民族教育的研究

原始社會教育的基本特點

■非獨立性

■同一性(共同性)

■簡陋性

(二)古代社會的教育

1、奴隸社會的教育

與原始社會相比，奴隸社會的教育發(fā)生了一個重要變化:

產(chǎn)生了獨立形態(tài)的教育活動,出現(xiàn)了專門化的教育機構(gòu)---學(xué)校。

學(xué)校產(chǎn)生所需的社會歷史條件:

◆經(jīng)濟條件:伴隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和產(chǎn)品的豐富,勞動分工發(fā)生了變化(出現(xiàn)了專門的腦力勞動者---知識分子)

◆文化條件:文字的發(fā)明

◆政治條件:階級的分化

學(xué)校的產(chǎn)生是教育發(fā)展史上一個劃時代的變化。從此之后，人類的教育形成了兩種形式并存的局面,并一直延續(xù)到封建社會末期。

◆在專門機構(gòu)內(nèi)進行的制度化的學(xué)校教育

◆在生產(chǎn)和生活中進行的非制度化教育

奴隸社會學(xué)校教育的特點:■鮮明的階級性■學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相分離、相對立■教育內(nèi)容趨于分化,出現(xiàn)了分科教學(xué)■學(xué)校教育制度尚不健全

■鮮明的階級性◆教育對象:

局限于貴族階級子弟◆教育目的:培養(yǎng)統(tǒng)治人才，造就國家機器的操縱者和維護者◆教育內(nèi)容:核心內(nèi)容是“統(tǒng)治術(shù)”，即治人之術(shù)■學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相分離、相對立

學(xué)校教育不僅排斥生產(chǎn)勞動方面的知識經(jīng)驗,而且鄙視生產(chǎn)勞動和體力勞動者。

■教育內(nèi)容趨于分化,出現(xiàn)了分科教學(xué)

◆中國周朝的“六藝”:

禮、樂、射、御、書、數(shù)

◆古希臘雅典的“三藝”和“四藝”

:

文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂■學(xué)校教育制度尚不健全◆縱向:形成了兩級結(jié)構(gòu),尚未形成三級結(jié)構(gòu)◆橫向:種類單一◆學(xué)校內(nèi)部:尚無嚴格的年級和班級之分

2、封建社會的教育

封建社會的生產(chǎn)力水平與生產(chǎn)關(guān)系,較之奴隸社會,有了一定的變化。封建社會的教育,較之奴隸社會,有繼承的一面。如:兩種教育形式并存,學(xué)校教育具有鮮明的階級性,學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相分離、相對立等。同時,封建社會的教育,較之奴隸社會,又有了一些新的變化和特點。

■學(xué)校教育的等級性、專制性和保守性

◆等級性:由統(tǒng)治階級隊伍進一步分化所導(dǎo)致的政治上森嚴的等級關(guān)系,延伸至教育領(lǐng)域,形成了教育上的等級制特征

唐朝中央官學(xué)“二館”、“六學(xué)”對入學(xué)身份的規(guī)定

崇文館、弘文館:

招收皇親國戚子弟

國子學(xué):

招收文武三品以上官員子孫

太學(xué):

招收文武五品以上官員子孫

四門學(xué):

招收文武七品以上官員子孫

書學(xué)、算學(xué)、律學(xué):

招收文武八品以下及部分庶人子弟

歐洲中世紀教育的等級性狀況

在政教合一的歐洲中世紀,僧侶是第一等級,為了培養(yǎng)宗教神職人員,專門設(shè)有僧侶學(xué)校等。在世俗統(tǒng)治者中,地位最高的皇室成員,其后代在宮廷學(xué)校中接受教育?；适抑獾馁F族子弟,接受的是“騎士教育”。

◆專制性:

封建社會是君權(quán)至上的專制社會。專制和獨裁是封建社會政體的重要特征。

在皇權(quán)專制時代，君主的意志就是國家法律,臣民必須絕對服從(“朕”即國家)。規(guī)范君臣百姓關(guān)系的是嚴刑苛律。封建社會政體上的專制性特征,自然要延伸至教育領(lǐng)域,使學(xué)校教育也具有專制性特點,并反映在教育目的與內(nèi)容、學(xué)生管理與師生關(guān)系等方面。

在教育目的與內(nèi)容方面,中國封建社會學(xué)校教育尤為重視強化對受教育者思想和精神的鉗制,不遺余力地向受教育者灌輸“忠君”意識,力圖通過學(xué)校教育把受教育者造就成為無條件地效忠帝王和君主的至死不渝的“忠臣”和安分守己的“順民”。

在歐洲中世紀的僧侶學(xué)校和教會學(xué)校里,學(xué)校教育的最重要目的,是要培養(yǎng)年輕一代對上帝的絕對的虔誠的信仰,使其成為耶穌基督的忠實信徒。絕不允許學(xué)生對上帝和圣經(jīng)有絲毫的懷疑,否則便要受到嚴厲的懲罰。

在學(xué)生管理與師生關(guān)系領(lǐng)域,封建社會的學(xué)校教育崇尚體罰、訓(xùn)斥,盛行棍棒紀律,絕不允許學(xué)生違抗師命,學(xué)生對教師必須絕對地、無條件地服從。

“不打不成器,棍棒底下出人才”“兒童的屁股生來就是挨打的地方”

◆保守性:

教育內(nèi)容和方法等呆板陳舊,缺少創(chuàng)新和發(fā)展。

論及封建社會的教育及其保守性特征,不能不提及科舉取仕制度及其對教育的影響。隋唐以后,

分科取仕(秀才科、明經(jīng)科、進士科、明法科、明字科、明算科)的科舉制取代此前的察舉和選舉,成為選拔任用官員的主要制度。

科舉取仕制度的建立,具有一定的進步意義:

◆使下層子弟有可能借助科舉考試步入仕途,從而改變命運。◆刺激了人們學(xué)習的積極性,促進了學(xué)校教育的發(fā)展。

◆選拔出了一些人才。房玄齡、白居易、韓愈等,皆為進士出身。◆形成了很多考試方法(貼經(jīng)、墨義、策問、詩賦)。

科舉考試制度建立后,學(xué)校教育隨之成為科舉的附庸,

科舉考試成為學(xué)校教育的指揮棒,科舉考什么,則學(xué)校教什么。到封建社會后期,科舉取仕制度的弊端日漸凸顯,逐步走向腐朽沒落,很難考出真才實學(xué)。

◆內(nèi)容陳腐、空疏無用。宋以后,考試內(nèi)容不但限于四書五經(jīng),而且僅限于程朱理學(xué)。

◆形式繁瑣。宋明以后,尤其在明以后,始用“八股文”(即每篇文章都要具備破題、承題、起講、入手、起股、中股、后股、束股八個部分,不允許自由發(fā)揮、越雷池一步)。

《項羽拿破侖論》

清末科舉考試，命題多涉中外政治歷史等，有位考官出題要求考生比較中西史事，題曰：《項羽拿破侖論》。諸考生雖皆熟讀四書五經(jīng)，卻均不知“拿破侖”為何物。

有考生對拿破侖無所聞，見題惶惑，繼而忽有所悟，奮筆疾書，成就下文：

夫項羽乃拔山蓋地之雄，豈有一破輪而不能拿乎？非不能也，勢不必也!彼破輪為何物？其大幾許？其高若干？縱或擋道，烏騅且揚蹄，項王即可安然而過焉，何需下馬將其移開,而后再前？豈非多此一舉!

退萬步而言，欲將其去之以利行軍，然則彼一破侖，百數(shù)斤而已，令一二士卒足以勝任矣；而何勞項羽主帥之尊，躬自動手？于情于理無乃不可乎？基于上述，余固以為:項羽不必拿破侖也!

行文至此，本當收筆,然意猶未盡，硯有余墨，卷有余紙，如鯁在喉，以吐為快。故不揣冒昧，斗膽向命題先生進獻數(shù)言：以《項羽拿破侖論》為題，其造詣立意，新則新矣！然于遣詞煉字，似略欠工,何哉？蓋用“拿破侖”三字者也，“拿”系白話；“破”文言當曰“敝”；至若“侖”與“輪”則互無通假----余揣度再三，難悟先生之意。莫非敵軍為項軍所破，其輪與車體分離乎？——費解，費解！亦有考生在文章開頭即破題云：“破輪豈易拿哉？而羽能拿之，故羽為人中之杰矣！”還有考生在破題時云：“夫車輪已破，其量必輕，一凡夫即能拿之，安用項羽？以項羽而拿破輪是大材小用，英雄無用武之地，其力難施，其效不著，絕非知人善用之舉哉！……”原來該考生的理解是:讓項羽拿破輪是大材小用!

■學(xué)校教育對象、規(guī)模的相對擴大和種類的相對增加

(三)現(xiàn)代社會的教育現(xiàn)代社會是以大機器為主要生產(chǎn)工具的社會,它包括兩種社會形態(tài)

,即資本主義社會和社會主義社會。相應(yīng)地,也就有了兩種現(xiàn)代教育

,即資本主義教育和社會主義教育。

1、現(xiàn)代教育的基本特征■教育的普及性■教育與生產(chǎn)勞動密切聯(lián)系■教育制度日趨完備■內(nèi)容的豐富性和方法手段的先進性

■教育的普及性

進入資本主義社會后,特別是工業(yè)革命以后,由于大機器生產(chǎn)取代了以前的手工工具生產(chǎn),這樣,對生產(chǎn)者的素質(zhì)要求發(fā)生了重大變化。勞動者必須接受學(xué)校教育,具備一定的科學(xué)文化知識,才能勝任機器生產(chǎn)勞動。在此背景下,義務(wù)教育制度得以建立,學(xué)校教育對象的范圍第一次擴大至所有社會階級和階層的后代。

義務(wù)教育是依照法律規(guī)定,適齡兒童和青少年必須接受,國家、社會和家庭必須予以保證的國民教育。

義務(wù)教育的基本特征:

◆強迫性

◆免