微課在工程學科英語教學中應(yīng)用的可行性初探

微課在工程學科英語教學中應(yīng)用的可行性初探微課在項目學科英語教學中應(yīng)用的可行性初探

近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)、社交媒體及移動通訊設(shè)備的快速開展，學生對個性化學習的需求給傳統(tǒng)教育模式帶來了新的機遇與挑戰(zhàn)。現(xiàn)代教育技術(shù)不斷融入到教育教學中，教師“教〞的方式、學生“學〞的方式、學生與學生之間的互動方式、師生互動方式、教育資源的類型、教育場所等方面正悄然發(fā)生著重大變化。微課、翻轉(zhuǎn)課堂及混合式教育等正是信息技術(shù)和教育思想深度融合的產(chǎn)物。

一、微課的概念界定

微課的起源可追溯至美國北愛荷華大學LeRoyA.McGrew教授提出的60秒課程以及英國納皮爾大學T.P.Kee所提出的一分鐘演講；美國新墨西哥州圣胡安學院高級教學設(shè)計師DavidPenrose最早將此概念應(yīng)用于教學。[1]微課〔微型視頻網(wǎng)絡(luò)課程〕是以微型教學視頻為主要載體，針對某一學科的重要知識點或教學的某一環(huán)節(jié)而精心設(shè)計制作的網(wǎng)絡(luò)在線視頻課程。[2]微課短小精悍的特征契合了廣闊學生對移動學習的需求。無線網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)和智能手機、平板電腦等手持移動數(shù)碼產(chǎn)品的遍及改變了現(xiàn)代學生的學習習慣，越來越多的學生傾向于移動學習，自行決定學習的場合和時間。微課雖簡短，卻是完整的教學活動。微課以微型教學視頻為載體，輔之以教學設(shè)計、教學素材、練習測評、學習反應(yīng)、師生評論和教學反思。微課在一定程度上突破了傳統(tǒng)課堂的場地、時間等的限制，可作為一種補充性教學資源。

二、基于微課的混合式教學模式的科學性

傳統(tǒng)的教學模式是：老師在課堂上傳授知識，學生通過課后練習等完成知識的內(nèi)化。然而認知負荷理論指出，如果課堂上教學內(nèi)容簡單、教學形式單一，認知負荷太低，課堂效率必然低下；同樣，如果教學內(nèi)容復(fù)雜難懂，認知負荷過高，會造成學生的畏難心理。因此，認知負荷太低或者過高都會妨礙學生知識的構(gòu)建。傳統(tǒng)課堂不易關(guān)照到學生的個體差別性，難以實現(xiàn)每個學生的滿負荷學習。混合式教學模式有助于解決這一難題，它將傳統(tǒng)師生面對面的課堂教學和在線教育相結(jié)合，發(fā)揮了兩種教育方式的優(yōu)勢，既體現(xiàn)了教師在教學中的引導(dǎo)作用，又實現(xiàn)了學生在學習中的主體地位。包括北京師范大學何克抗教授在內(nèi)的眾多教育界學者都提倡混合式教學模式，某種程度上也表明了混合式教學模式的科學性。

混合式教學設(shè)計針對特定的學科內(nèi)容和學生實際情況，綜合運用各類技術(shù)伎倆來踐行不同的學習理論，旨在使學生到達最正確的學習效果。微課的誕生可以進一步推廣混合式教學模式，因為微課視頻以流媒體形式呈現(xiàn)，支持流暢的在線播放，再加上其他教學設(shè)計、教學素材、練習測評等資源，文件總體較小，方便學生在各類移動設(shè)備上觀看并學習。基于微課的混合式教學模式改變了以往“教師在課堂上單向傳授知識〞、“學生課后通過獨立完成作業(yè)實現(xiàn)知識內(nèi)化〞的教學過程，取而代之的是下列教學過程：課前，學生通過學習微課，完成根底知識的學習。學生享有較大的靈活性和自主性，可以自由安頓微課學習的時間和地點以及學習的次數(shù)和時長。課堂上，教師根據(jù)學生課前學習的具體情況發(fā)展一些課堂活動，通過學生與學生的互動和師生間的互動，來深化、內(nèi)化學生的所學知識。同時，教師可以利用課堂時間補充講解一些不適合做成微課的知識點。微課支持下的混合式教學模式轉(zhuǎn)變了教師和學生的角色。教師從知識的傳授者變成整體教學活動的規(guī)劃師和學生的指導(dǎo)者。學生恢復(fù)了在學習活動中的主體地位，從傳統(tǒng)課堂上被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的知識消費者。課前，學生如果在學習微課的時候遇到困惑，可以借助教師搭建好的交流平臺與其他同學或者授課教師進行交流，或者發(fā)揮自己的信息搜索能力，查找各種在線資源解決問題。課堂上，學生可以充沛利用答疑、討論、匯報等溝通交流的時機，深化自己課前所學的知識。微課讓學生具備了相關(guān)的知識根底，如果課堂上老師再補充講解一些復(fù)雜性知識點，學生也可以沉著面對。

微課雖然是比擬新的課程形式，但是有關(guān)微課的研究在近兩三年有了井噴式的開展，還有很多和微課相關(guān)的活動，如全國范圍的微課比賽?；谖⒄n的混合式教學模式的科學性已經(jīng)得到一些先行研究者的實踐驗證。示例，謝永朋和徐巖針對高職院校Flash教學存在的問題〔主要表現(xiàn)為由于學生水平參差不齊，教師課上講解操作和學生課下上機練習的傳統(tǒng)教學模式讓很多學生有學習的挫敗感〕，提出將微課應(yīng)用于該類院校的Flash教學，收獲了較好的教學效果。[3]微課的應(yīng)用范圍很廣，不僅適合操作類課程，也適合人文社科及語言類課程。筆者將分析微課在普通本科院校的項目學科英語教學中應(yīng)用的可行性。

三、微課應(yīng)用于項目學科英語教學的可行性分析

首先，大學外語教師隊伍年輕人較多，平均年齡較小，這樣的群體特征讓他們更容易接受并勇于嘗試新的教學理念。而微課及混合式教學模式無疑是較新的事物。其次，年輕教師在職業(yè)生涯中較早地接觸信息技術(shù)，因而在信息搜索、多媒體資源的獲取、課件及視頻制作等方面展現(xiàn)了較大的優(yōu)勢，這也為微課的制作奠定了技術(shù)根底。再者，高校老師同從事根底教育的教師相比，更加重視學術(shù)研究和關(guān)注學術(shù)新動態(tài)，所以能較充沛地理解新的教學理念及方式，保障教學改革實踐的科學性。

基于微課的混合式教學模式從心理學角度而言比傳統(tǒng)課堂更適合當代大學生。第一，根據(jù)心理學家研究，學生課堂上能集中精神聽課的時間是有限的，所以傳統(tǒng)的以老師為主的知識講授型、互動較少的教學模式不為學生喜歡。各種手持式移動設(shè)備的遍及和網(wǎng)絡(luò)社交平臺的開發(fā)，改變了當代大學生的生活和學習方式，基于微課的移動學習將會日益遍及。第二，傳統(tǒng)課堂某種程度上束縛了學生自由敘述和互動交流的欲望。微課的引入，不僅讓學生可以課前在網(wǎng)絡(luò)平臺上互動交流，也可以騰出更多的課堂時間供師生、學生與學生之間交流。

從教學環(huán)境角度看，微課的開展已有較好的根底。在大學英語教學改革的背景之下，普通本科院校絕大局部都已形成多媒體課堂授課和學生利用網(wǎng)絡(luò)平臺自主學習兩者相結(jié)合的教學模式。然而，課堂上多媒體課件的運用仍沒有改變教師課堂上完成知識傳授的本質(zhì)，只是形式更加多樣化了，這樣的教學過程仍然是學生課堂接受知識，課后內(nèi)化知識的過程。并且，網(wǎng)絡(luò)平臺上的資源更新較慢、或與課程不配套、短少互動、不足監(jiān)督檢驗等，所以導(dǎo)致學生對這些網(wǎng)絡(luò)平臺的使用率往往不高。因而要充沛利用好這些設(shè)備和資源，必須完善教學模式和教學形式。高校老師和大學生擁有制作和觀看微課的設(shè)備，這為微課的運用奠定了一定的硬件根底。

四、結(jié)語

在web2.0時代隨著各種智能化數(shù)字終端設(shè)備的遍及