《桂花雨》說課材料三

?桂花雨?說課材料三

概要：三更有夢書當(dāng)枕?、?桂花雨?、?細(xì)雨燈花落?等，真是美文，而且這些作品中，有過半的篇目是關(guān)于故土或童年的。作者筆下的故土，既是生于斯長于斯的故土，更是精神的家園，是靈魂安居的所在；作者筆下的童年，是美和真的世界，是自由心靈的棲息地，是她心性的萌發(fā)與歸宿。文章最打動人的是那一份濃郁的鄉(xiāng)情，而又以清淡舒緩的筆調(diào)娓娓道出，讀者徜徉在她清麗的文字里，浸潤在醇美的情境中，不經(jīng)意間就被觸動了心靈深處最柔弱的局部，然后便欲罷不能，掙脫不出，任由思緒纏繞在故園情思，放飛心情回到遙遠(yuǎn)的童年。這是作者一生未能解開的情結(jié)。這是我閱讀文本時(shí)對其思想內(nèi)容與情感基調(diào)的把握。需要指出的是，對故園的情思，或者對美妙童年的追憶，雖然是人的一種普遍的心理，但它不是抽象的，不是形而上的，不能脫離了詳細(xì)的事物、情景來空泛地議論或感悟，它總是化為某些特定的事物或場景，比方家鄉(xiāng)的秋白梨啊、滿山的杜鵑花啊、孩提時(shí)的燈籠啊什么的。本文那么是桂花香和搖花樂，負(fù)載了鄉(xiāng)情，寄托了童年的美妙回憶。于是確定了課堂閱讀的導(dǎo)向和思路：以文本內(nèi)在情感為主線，以重點(diǎn)詞句為憑借，以誦讀、感悟、言語表現(xiàn)為手段，追求語言與精神的同構(gòu)共生、協(xié)調(diào)開展。就像于永正先生講的那樣，閱讀教學(xué)應(yīng)該追求“意文兼得〞。從語文學(xué)科的特性——言語性出發(fā)，就是要探究兩層：意義層面的，感悟它言說了什么；形式層面的，學(xué)習(xí)它如何言說的。像這樣一篇情感濃郁、意蘊(yùn)豐厚的文章，自然是表達(dá)人文性的絕好材料，須引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的精神境界，體驗(yàn)作者強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)情和對童年美妙光陰的深切

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馬建興

還是在六月初，偶然在報(bào)紙讀到一條消息：現(xiàn)代著名女作家、在華語文壇享有盛譽(yù)的琦君女士走完了她九十載風(fēng)雨人生，因病在臺北去世。當(dāng)時(shí)，很有一種落寞悲感。說實(shí)話，琦君的文章，讀得并不多，但對其人其事卻是早有所聞，也極為感佩。于是翻出前不久剛聽過的一位教師執(zhí)教的?桂花雨?，重溫那一份情懷，回味那一縷清香。想到斯人已逝而余香裊裊，遂萌生了再教?桂花雨?的念頭，很想與我的學(xué)生共同領(lǐng)略琦君散文中淡雅的神韻，悠悠的情壞。

在備課時(shí)，我將文章靜心細(xì)讀了不下十遍，又上網(wǎng)查找了本文及作者的相關(guān)資料，也參考了許多教師的設(shè)計(jì)思路。就像課件中列舉的琦君作品如?煙愁?、?細(xì)紗燈?、?三更有夢書當(dāng)枕?、?桂花雨?、?細(xì)雨燈花落?等，真是美文，而且這些作品中，有過半的篇目是關(guān)于故土或童年的。作者筆下的故土，既是生于斯長于斯的故土，更是精神的家園，是靈魂安居的所在；作者筆下的童年，是美和真的世界，是自由心靈的棲息地，是她心性的萌發(fā)與歸宿。文章最打動人的是那一份濃郁的鄉(xiāng)情，而又以清淡舒緩的筆調(diào)娓娓道出，讀者徜徉在她清麗的文字里，浸潤在醇美的情境中，不經(jīng)意間就被觸動了心靈深處最柔弱的局部，然后便欲罷不能，掙脫不出，任由思緒纏繞在故園情思，放飛心情回到遙遠(yuǎn)的童年。這是作者一生未能解開的情結(jié)。

這是我閱讀文本時(shí)對其思想內(nèi)容與情感基調(diào)的把握。需要指出的是，對故園的情思，或者對美妙童年的追憶，雖然是人的一種普遍的心理，但它不是抽象的，不是形而上的，不能脫離了詳細(xì)的事物、情景來空泛地議論或感悟，它總是化為某些特定的事物或場景，比方家鄉(xiāng)的秋白梨啊、滿山的杜鵑花啊、孩提時(shí)的燈籠啊什么的。本文那么是桂花香和搖花樂，負(fù)載了鄉(xiāng)情，寄托了童年的美妙回憶。

于是確定了課堂閱讀的導(dǎo)向和思路：以文本內(nèi)在情感為主線，以重點(diǎn)詞句為憑借，以誦讀、感悟、言語表現(xiàn)為手段，追求語言與精神的同構(gòu)共生、協(xié)調(diào)開展。就像于永正先生講的那樣，閱讀教學(xué)應(yīng)該追求“意文兼得〞。從語文學(xué)科的特性——言語性出發(fā)，就是要探究兩層：意義層面的，感悟它言說了什么；形式層面的，學(xué)習(xí)它如何言說的。像這樣一篇情感濃郁、意蘊(yùn)豐厚的文章，自然是表達(dá)人文性的絕好材料，須引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的精神境界，體驗(yàn)作者強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)情和對童年美妙光陰的深切思念。但是，假設(shè)僅僅讓孩子在課堂上經(jīng)歷情感的體驗(yàn)，滿足于思想情感的熏陶、感染，而無視了語言的欣賞、品味，無視了語言的積累和運(yùn)用，那么語文課的特性就得不到全面的彰顯與確認(rèn)。因此在閱讀時(shí)，既引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的精神境界，體驗(yàn)作者強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)情和對童年美妙光陰的深切思念，又注重對語言的欣賞、品味、感悟，強(qiáng)化語言的積累和運(yùn)用，表達(dá)語文課的特質(zhì)。首先，從整體入手，通過對幾個(gè)重點(diǎn)句的品味、誦讀，初步感受花香。然后，抓住母親的一句話，并以此為線索串起全文的閱讀、理解，再以重點(diǎn)句的反復(fù)誦讀、換詞比擬感悟、想象寫話等手段，來引入文本境界，感悟桂花之香，搖花之樂，并體會文章在語言上是如何表現(xiàn)的。最后一轉(zhuǎn)，引出對故土的思念，對童年快樂光陰的追憶、留戀，完成對文本主旨的領(lǐng)悟。

當(dāng)然，本課在設(shè)計(jì)與操作上存在許多缺乏：朗讀指導(dǎo)還不夠理想，學(xué)生的朗讀還沒有進(jìn)入聲情并茂、渾然忘我的境界，這制約了情感的激發(fā)、氣氛的形成。某些環(huán)節(jié)的處理，教師“牽〞引過