第一講教育演變和教育精神

第一講教育演變和教育精神第一頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日第一節(jié)教育的起源與演變1.教育起源的理論生物進(jìn)化起源論：法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家利托爾諾（1831—1902）在《各人種的教育演化》一書(shū)中認(rèn)為，教育現(xiàn)象不僅存在于人類社會(huì)中，在人類產(chǎn)生以前，已在動(dòng)物界存在。動(dòng)物對(duì)幼小動(dòng)物的愛(ài)護(hù)和照顧便是教育行為，昆蟲(chóng)界也有教師與學(xué)生。生存競(jìng)爭(zhēng)的存在是產(chǎn)生教育的基礎(chǔ)。動(dòng)物為保存自己的物種，本能地要把自己的“經(jīng)驗(yàn)”和“技巧”傳授小的動(dòng)物。英國(guó)教育學(xué)家沛西·能(1870--1944)在不列顛協(xié)會(huì)教育科學(xué)大會(huì)的報(bào)告中也曾提出：“教育從它的起源來(lái)說(shuō)，是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，不僅一切人類社會(huì)---不管這個(gè)社會(huì)如何原始--有教育，甚至在高等動(dòng)物中間，也有低級(jí)形式的教育”，教育是“扎根于本能的不可避免的行為”，“生物的沖動(dòng)是教育的主流”。第二頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日心理模仿起源論：亦稱“心理學(xué)的教育起源論”。美國(guó)學(xué)者孟祿首倡。他從心理學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為生物起源論者忽視人的心理與動(dòng)物心理的本質(zhì)區(qū)別。他根據(jù)原始社會(huì)尚無(wú)傳授各項(xiàng)知識(shí)的教材和相應(yīng)的教學(xué)方法，斷定教育起源于兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿。在他所著的《教育史》中寫(xiě)道，原始社會(huì)的教育“普遍彩采用的方法是簡(jiǎn)單的、無(wú)意識(shí)的模仿”，“原始社會(huì)只有最簡(jiǎn)單的教育。然而，在早期階段中，教育過(guò)程卻具備了教育最高發(fā)展階段中的所有基本特點(diǎn)”。即承認(rèn)模仿既是最初的教育形式和手段，也是教育的本質(zhì)。蘇聯(lián)米登斯基著《世界教育史》把上述觀點(diǎn)概括為“心理學(xué)的教育起源論”，簡(jiǎn)稱“心理起源論”。第三頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日社會(huì)需要或勞動(dòng)起源論：20世紀(jì)80年代初，中國(guó)教育界在討論教育本質(zhì)的過(guò)程中，針對(duì)勞動(dòng)起源論的不足，提出了教育起源于適應(yīng)和滿足人類社會(huì)生活需要的觀點(diǎn)。主要理由是：(1)教育與勞動(dòng)同屬于人類生存所必需的實(shí)踐活動(dòng)二者不是主從關(guān)系。原始的勞動(dòng)解決的只是人與人之間的關(guān)系問(wèn)題；勞動(dòng)生產(chǎn)物，教育生產(chǎn)人（社會(huì)化的人），不能把生產(chǎn)人的教育看作起源于生產(chǎn)物的勞動(dòng)。(2)教育不僅傳遞勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，還傳遞人類生活所需的其他經(jīng)驗(yàn)，如人類集體活動(dòng)的規(guī)范，風(fēng)俗習(xí)慣，避災(zāi)遇害的知識(shí)等。(3)人類個(gè)體和社會(huì)需要，可以分為三類：人類生存、安全、種的繁衍等方面的需要；勞動(dòng)交往、社會(huì)活動(dòng)的需要；認(rèn)識(shí)、美的享受和自我實(shí)現(xiàn)等精神生活需要。正是在適應(yīng)和滿足人類社會(huì)的整體需要過(guò)程中才產(chǎn)生了教育活動(dòng)。第四頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日二、教育的演變與發(fā)展1、原始教育形態(tài)教育活動(dòng)方式：勞動(dòng)中傳遞經(jīng)驗(yàn)（如印第安人）；日常生活經(jīng)驗(yàn)的傳遞（燧人之世，天下多水，故教民以漁。伏羲之世，天下多獸，故教民以獵。伏羲始畫(huà)八掛列八節(jié)而化天下《尸子》）；原始宗教與樂(lè)舞（如美洲土著人）。原始教育形態(tài)的主要特征表現(xiàn)為：第一、教育的簡(jiǎn)陋性，從內(nèi)容到形式都是十分簡(jiǎn)單的；第二、教育的平等性，這是教育本質(zhì)精神的重要萌芽；第三、教育活動(dòng)融于生產(chǎn)活動(dòng)、日常生活和原始宗教活動(dòng)中；第四、教育的功能與價(jià)值并未與生存功能分離。第五頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日2、古典教育形態(tài)基本模式：學(xué)校的產(chǎn)生、中國(guó)的官學(xué)、私學(xué)；歐洲的雅典教育、斯巴達(dá)教育、七藝（意為七種自由的學(xué)科，西塞羅認(rèn)為是文學(xué)、修辭、哲學(xué)、數(shù)學(xué)、幾何、天文和音樂(lè)；經(jīng)卡佩拉《費(fèi)洛羅濟(jì)和美求利的婚姻》演繹成型）教育、教會(huì)學(xué)校。第一、教育成了相對(duì)獨(dú)立的和具有專門(mén)意義的社會(huì)活動(dòng)，教育的功能與價(jià)值顯現(xiàn)較為明確；第二、“識(shí)知”形態(tài)和精神價(jià)值構(gòu)成了教育的主導(dǎo)內(nèi)容，這就使得教育能涉及到人的認(rèn)知層面和精神領(lǐng)域。第三、教育的附屬特征鮮明，帶有濃厚的階級(jí)性、等級(jí)性、宗法性，使教育的本質(zhì)開(kāi)始變得錯(cuò)綜復(fù)雜；第四、教育與社會(huì)生產(chǎn)及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相背離，導(dǎo)致教育自身發(fā)展的障礙和功能的萎縮。第六頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日3、系統(tǒng)形態(tài)的教育第一、制度化教育與連續(xù)性教育系統(tǒng)的的形成并走向立法保護(hù)；第二、學(xué)校與教會(huì)分離，走向世俗化。作為義務(wù)的強(qiáng)迫教育出現(xiàn)。第三、教育與社會(huì)生產(chǎn)及社會(huì)其它活動(dòng)相結(jié)合，課程內(nèi)容的豐富與專業(yè)、職業(yè)教育的出現(xiàn)；第四、偏重知識(shí)的學(xué)習(xí)（教學(xué)）而導(dǎo)致人文價(jià)值的失落；教育作用力的多樣化和多面化、社會(huì)對(duì)教育期待值的增高使教育的運(yùn)行過(guò)程中負(fù)荷增大。第五、教育的政治化傾向。公民教育、政治教育、權(quán)力參與等。第七頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日4、當(dāng)代教育形態(tài)及其發(fā)展趨向聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的四大教育支柱：從聯(lián)合國(guó)教科文組織在不同時(shí)代提出的教育口號(hào)中可以看出現(xiàn)代大教育形態(tài)的大致模型和主要特征，由“終身教育”、到“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”、“學(xué)會(huì)生存”、“學(xué)會(huì)合作”、“學(xué)會(huì)關(guān)心”的主題口號(hào)，社會(huì)性的大教育形態(tài)日趨明顯。

第一、教育的民主性與法制化。教育成為社會(huì)的一種重要調(diào)整力量，它對(duì)社會(huì)向著進(jìn)步和發(fā)展的道路邁進(jìn)起著其它任何調(diào)節(jié)手段（如法律、道德或宗教）所不可替代的作用，因而，這種民主化的教育必然是普及性的。

第八頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日第二、教育體系的開(kāi)放性與社會(huì)化。教育形式上表現(xiàn)為多維化，并且現(xiàn)傳播代媒介使學(xué)校與社會(huì)產(chǎn)生了直接的和廣泛的聯(lián)系。在教育目的上，表現(xiàn)為多層次和多類型，以職業(yè)教育為主要特征的專門(mén)化教育成了學(xué)校與社會(huì)直接溝通的橋梁。在教育內(nèi)容上，由于各種新興學(xué)科尤其是信息化的時(shí)代背景使得教育內(nèi)容呈多元化格局，課程改革往往成為教育整體改革的最前沿地帶。要使現(xiàn)有的教育系統(tǒng)具有更大的社會(huì)開(kāi)放性，就必須在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式、教育結(jié)構(gòu)等方面作出整體的改革，建立以教育法制為基礎(chǔ)的根本保障機(jī)制，使終身教育成為“有效的、公正的、人道的事業(yè)”。

第九頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日第三、教育的個(gè)體性與人本化。隨著新世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，我們同時(shí)也面臨著生存與發(fā)展的嚴(yán)重挑戰(zhàn)。社會(huì)和人的可持續(xù)發(fā)展進(jìn)程帶來(lái)了一系列問(wèn)題，如人口眾多、資源饋乏、環(huán)境惡劣、不平等合作、人類精神家園失落等。人們?cè)噲D通過(guò)教育這種平和的方式來(lái)改變這種不理想的狀況。第四、教育的職業(yè)性與終身化。心理學(xué)研究成果表明：人是一個(gè)未完成的動(dòng)物，只有通過(guò)經(jīng)常地學(xué)習(xí)，才能完善自己。但學(xué)習(xí)也有主動(dòng)和被動(dòng)之分，沒(méi)有形成終身教育觀念的人遠(yuǎn)不能形成學(xué)習(xí)的自覺(jué)和自主性。終身教育體系的建立將從根本上改變?nèi)说倪@種自覺(jué)性程度不高的學(xué)習(xí)狀況，它以激發(fā)人的學(xué)習(xí)熱情為動(dòng)因，使人們變被動(dòng)的接受客觀知識(shí)到主動(dòng)地提高內(nèi)在素質(zhì)。

第十頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日第二節(jié)教育的理解與規(guī)定1.什么是教育（教育是什么）教育（education）是傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。通常認(rèn)為，廣義的教育泛指影響人們知識(shí)、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動(dòng)。狹義的教育，主要是指學(xué)校教育，即根據(jù)一定的社會(huì)要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)得施加影響，以培養(yǎng)一定社會(huì)（或階級(jí)）所需要的人的活動(dòng)。（《教育大辭典·教育學(xué)卷》上海教育出版社1991年）教育是一種培養(yǎng)人的傾向性的活動(dòng)。（美國(guó)《教育百科全書(shū)》）此處的傾向性包括人的能力、技能、知識(shí)結(jié)構(gòu)、態(tài)度、信仰、價(jià)值觀和個(gè)性特征等。第十一頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。（葉瀾《教育學(xué)原理》）所謂教育，是將人類陶冶成人的活動(dòng)。（岸根卓郎《我的教育論》南京大學(xué)出版社）教育之所以被稱為教育，必須完全具備以下四個(gè)條件：第一，它是一種善意的活動(dòng)；第二，它是價(jià)值活動(dòng)；第三，它是教與學(xué)的活動(dòng)；第四，它是獲得成就的活動(dòng)。滿足了這些條件，則教育的本質(zhì)可以完備。（臺(tái)灣學(xué)者陳乃臣《教育哲學(xué)》心理出版社）所謂教育，就是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價(jià)值的部分，或避免不良心理素質(zhì)的形成。簡(jiǎn)言之教育是人們嘗試在任何一方面提升他人的活動(dòng)。（布列欽卡）第十二頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日聯(lián)合國(guó)教科文組織教育委員會(huì)在《學(xué)會(huì)生存》一書(shū)中提出的觀點(diǎn)較具有代表性，“教育不能再限于那種必須吸收的固定內(nèi)容，而應(yīng)被視為一種人類的進(jìn)程，在這一進(jìn)程中人通過(guò)各種經(jīng)驗(yàn)學(xué)會(huì)如何表現(xiàn)自己，如何與別人交流，如何探索世界，而且學(xué)會(huì)如何繼續(xù)不斷地---自始自終地---完善他自己”。作為教育也應(yīng)該“體現(xiàn)它的真正本性，即完整的和終身的教育，而超越千百年來(lái)硬加在它上面的各種機(jī)構(gòu)上、程序上和方法上的限制”。作者的意見(jiàn)：我們很難在一種統(tǒng)一的句式中將教育的不同本質(zhì)特征都納之于其中，但無(wú)論如何，教育必須是一種幫助人成長(zhǎng)和獲得進(jìn)步的活動(dòng)方式。第十三頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日2.教育的本質(zhì)精神本質(zhì)就是事物的根本性質(zhì)，是組成事物基本要素的內(nèi)在聯(lián)系。事物的本質(zhì)是由它本身所固有的矛盾所決定的。一事物的根本性質(zhì)，對(duì)于該事物來(lái)說(shuō)就是它本身的特殊矛盾；對(duì)于他事物來(lái)說(shuō)，就是它們之間的本質(zhì)區(qū)別?！标P(guān)于教育本質(zhì)問(wèn)題爭(zhēng)論生產(chǎn)力說(shuō)：認(rèn)為教育屬于生產(chǎn)力。上層建筑說(shuō)：認(rèn)為教育具有政治性。雙重說(shuō)：認(rèn)為二者兼爾有之。中性說(shuō)：認(rèn)為教育就是教育。第十四頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日教育的人文精神人文精神的基本內(nèi)涵主要指情感體驗(yàn)、生命追求、理論闡釋、價(jià)值觀念、實(shí)踐準(zhǔn)則和評(píng)價(jià)體系。人文精神是人類在對(duì)自身的認(rèn)識(shí)、自身的發(fā)展、自身的完善過(guò)程中形成的，并規(guī)范和指導(dǎo)、約束人類自身的各項(xiàng)活動(dòng)。集中表現(xiàn)為人生的追求、目的、理想、信念、道德、價(jià)值等，反映人的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，追求人類高尚的、善良的、健康的精神。教育的人文精神是指人類通過(guò)教育活動(dòng)方式對(duì)人的生命質(zhì)量、人性回歸、人格提升予以精神層面的人文關(guān)懷的價(jià)值追求。第十五頁(yè)，共十七頁(yè)，2022年，8月28日第三節(jié)教育的功能一、功能的本義就一般意義而言，教育功能是指教育在人及周圍環(huán)境相互影響中所發(fā)揮的作用。它往往指向教育活動(dòng)已經(jīng)或?qū)⒁a(chǎn)生的結(jié)果。可分為正負(fù)向或中性功能。古代社會(huì)以倫理教化為教育的主要功能（大學(xué)之道在于明明德、明人倫）；近代的教育功能重指向個(gè)體的發(fā)展（盧梭