太陽系教學反思

第頁共頁太陽系教學反思太陽系教學反思太陽系教學反思1在上《太陽系》這一課時，我知道六年級的學生對于太陽系的認識并不是空白的，他們能說出太陽是恒星，能說出太陽系的幾大行星，甚至個別學生還能說出更多的知識。甚至有個別孩子在上這一單元之前就對我說這單元估計不用怎么學就能全知道。但我知道大多數(shù)學生對太陽系的認識是模糊的，尤其對于太陽系其他天體的組成、行星的大小、位置排列等，更是知之甚少。通過本課教學，通過建模活動，使學生建立對太陽系的完好認識，并在建模過程中，認識到太陽系的遼闊，宇宙的浩瀚。在本課教學中，我先出示了一張?zhí)栂档膱D片，一個個星球都在上面，但都有一個個括號。這樣的設計目的在于讓學生在認識各個美麗的星球的同時去理解距太陽從近到遠的行星位置排列。從一個個星球的名稱從學生口中說出來，再借著局部已有孩子的認知層次，我再略補充一些。孩子們對于太陽系中的行星起了很大的興趣，尤其像金星上太陽是西升東落，像天王星在自轉(zhuǎn)時是滾著前進等。在這樣的結(jié)合學生已有認知層次，加上老師的引導性話語，大局部學生對于認識太陽系這局部知識學得更扎實，有效。然后，我再出示一張冥王星圖片，讓學生們說一說什么時候冥王星被取消了行星的資格，他們紛紛舉起了手，因為這也在我們學校的升旗儀式上錢老師講解過的，當然很多孩子自身的知識儲藏是很豐富的。緊接著，老師介紹了冥王星為何改為了“矮行星”。這對于六年級的大局部學生還是很有吸引力的。本堂課在學生原有的對太陽系的認知根底上不斷補充新的知識，對學生新知識的吸引還是起了相當好的推動作用。能通過幻燈片的出示，讓學生學得更輕松，更感興趣一些．本課的一個重點活動就是建太陽系模型，通過建?；顒?，使學生認識到太陽系各行星的大小、間隔遠近排列，獲得最直觀形象的感知。這是學生感興趣的，也是令學生驚訝萬分的活動。通過分析^p教材中的資料數(shù)據(jù)，按比例將太陽系八大行星縮小進展比擬，學生對八大行星誰最大，誰最大，大小差異有多大就一目了然了。但這個建模實驗在施行中也遇到了很多困難，這是需要改良的。太陽系教學反思2《太陽系》一課教學分為兩個環(huán)節(jié)，第一環(huán)節(jié)：認識太陽系；第二環(huán)節(jié)：建一個太陽系模型。而建太陽系模型是本課教學的重難點，為了打破這個重難點，我采取了以下措施。方案一：降低難度，畫圖課前，我準備太陽系各星球的軌道圖，希望在課堂上學生在軌道圖中畫出八大行星，在繪畫的同時發(fā)現(xiàn)八大行星的大小差異。但本方式第一沒有注重大小、間隔之間的比列關(guān)系，第二也沒有學生考慮的環(huán)節(jié)，因此在教學開場之前就被否認。方案二：逐步建模教材中提到將太陽的直徑縮小到14厘米，其它星球的直徑是多大？與太陽的間隔是多少？兩組數(shù)據(jù)假如同時計算，對學生而言難度太大，而且在教室中無法完成建模，因此，我在教學時，不要求學生一次性得出建模數(shù)據(jù)，而是分步完成。第一步，把水星到太陽的間隔縮短為5.8毫米，其他星球間隔太陽有多遠？得出結(jié)論后，在不考慮星球大小的情況下第一次制作模型，在制作的.過程中，學生發(fā)現(xiàn)，太陽、水星、金星、地球、火星五顆星球無法按照數(shù)據(jù)擺放，原因就在于我們沒有考慮星球的大小，為完善模型，又讓學生按照已有的比例尺進展第二次計算，計算各星球大小，可是這次計算后發(fā)現(xiàn)最大的木星直徑也只有0.001毫米，因此在這種情況下無法制作模型。在這一情況下，我詢問學生，既然我們無法按照已有的數(shù)據(jù)無法制作，有沒有方法在已有的根底上完善模型？在學生討論后，學生決定放棄大小比例，轉(zhuǎn)而制作九個大小不一的圓球，以此代替太陽和八大行星。本方案，在一定程度上解決了模型制作的難題，但問題也很多。最主要問題是，建模過程中的環(huán)節(jié)過多，雖然在一定程度上降低了難度，但是過多的環(huán)節(jié)讓學生逐步喪失了積極性和探究熱情，到最后，大多數(shù)學生已不再參與到教學中。方案三：注重分析^p，鼓勵學生獨立提出建模方案。當教學進入第二環(huán)節(jié)后，首先進展的是課本中數(shù)據(jù)表格的各項分析^p，解答，遠近、大小、一日長短、一年長短等問題，然后轉(zhuǎn)入到建模過程中，提問："我們能否利用課本中的數(shù)據(jù)直接制作模型？不行，該如何做？縮小到多少是適宜的？"讓學生獨立考慮、討論他們自己所需要的數(shù)據(jù)，當學生得出他們的數(shù)據(jù)后，各小組開場建?；顒印１痉桨缸⒅亓藢W生的獨立探究才能培養(yǎng)，激發(fā)了學生的積極性與參與性，但問題在于學生無法在第一時間內(nèi)找到合適建模的所需數(shù)據(jù)，反復商討過程中浪費了太多時間。三個方案，逐步改良，改良的不僅僅是教學設計，更多的是我對教學工作的認識與考慮，在以往教學工作中。對于《太陽系》這類有操作難度的課程，往往采取的是回避態(tài)度，回避了教材，回避了教學難點，同時也回避了對自身的鍛煉與進步。雖然最終方案還不是足夠完美，但對于自身而言，是一次難忘的經(jīng)歷。太陽系教學反思3六年級的學生對于太陽系的認識并不是空白的，他們能說出太陽是恒星，能說出太陽系的幾大行星，甚至個別學生還能說出更多的知識。但大多數(shù)學生對太陽系的認識是模糊的，淺意識的，尤其對于太陽系其他天體的組成、行星的大小、位置排列等，更是知之甚少。通過本課教學，通過建?；顒?，使學生建立對太陽系的完好認識，并在建模過程中，認識到太陽系的遼闊，宇宙的浩瀚。對于太陽系的組成，學生知道八大行星，有的還知道它們離太陽的遠近排列順序，還知道冥王星被降級為矮行星了。我們教學時，應重視這些信息，不要將學生當成一張白紙，應在學生已有認知程度的根底上開展教學。因此，教學中，對于學生就不再強調(diào)，對于學生知之甚少或有疑問的，進展補充說明。比方，冥王星是矮行星，那有多少矮行星？這是學生感興趣的，可以告訴學生有四個矮行星〔冥王星，查龍星，齊娜星，谷神星〕，可以激發(fā)學生課外搜索的興趣。整個教學中，八大行星、矮行星、小天體的簡單介紹，結(jié)合圖片或視頻媒體加以說明，就比擬形象生動，易于學生理解了。對于太陽系成員更多的信息，讓學生課外再搜集，待單元教學完畢時進展小結(jié)交流，課堂上就不再一一詳細介紹了。太陽系教學反思4《太陽系》主要是理解太陽系的八大行星，讓學生通過各種方法搜集并整理資料。課本的資料很有限，學生假如只從課本中理解，還缺乏以表達本課的教學目的。課堂中，我先展示一張?zhí)栂档膱D片，學生根據(jù)平時的知識，自然知道這一課要理解的主要對象。學生在平時積累的知識是有限的，雖然能說出太陽系八大行星的名稱，還不能按正確順序指出它們的名稱。怎樣確定他們的順序呢？同學們分小組，從資料中可以很快找到答案〔根據(jù)它們離太陽遠近間隔排列〕。同時在資料中還知道它們的大小也不同，還可以根據(jù)它們的體積大小來排序。接下來，我繼續(xù)展示八大行星的圖片，讓學生自由提問。比方：水星上是不是有很多水？土星為什么有彩色的光環(huán)？除了地球，其他行星上有生命嗎？學生提問是一個非常重要的教學環(huán)節(jié)。學生帶著自己感興趣的話題進一步去搜集資料，嘗試解決自己遇到的問題。這個環(huán)節(jié)，我預設的是兩種方案：第一種是我搜集一些資料，發(fā)放給學生，相當于對課本信息的拓展；第二種是帶學生到微機室，讓學生在網(wǎng)上搜集資料。后來考慮到課堂時間有限，我又將一些主要信息依次制成ppt，讓學生在欣賞圖片時，解決自己的問題。課后，我覺得還是應該讓學生自己去搜集資料，即使課堂上解決不了問題，還可以放到課外去解決，只有讓學生自己找到了正確的答案，才能讓他們嘗到成功的喜悅感。這對于培養(yǎng)他們進展科學探究的興趣是有好處的。太陽系教學反思5一、充分放手，倡導自主本課在準備的過程中，我始終放手讓學生自主學習，搜集大量與本課有關(guān)的資料，在搜集資料的過程中，學生不僅理解了本課的相關(guān)知識，還掌握了大量的課外資料，使學生的知識儲藏量大大增加，并且培養(yǎng)了學生的自主學習的好習慣。在教學“四季成因”的過程中，我始終以學生為主體，老師只是起到拐杖的作用，適時給予點撥，學生在課件的演示過程中，歸納、總結(jié)，并最終內(nèi)化成自己的知識，用簡練的語言概括出四季的成因。尤其是在學生理解8大行星的時候，讓學生充分感受到了自主學習的樂趣，匯報資料的過程中體驗成功。二、運用多媒體化繁為簡教學過程中課件的使用，能使教學難點分解，學生更容易掌握。太陽系離我們較遙遠，大多數(shù)學生在平時的生活中很少接觸相關(guān)的知識，所以，單憑課堂上有老師單粗純的講解，學生很難理解。但是有了課件的使用，一切就不同了，學生可以直觀看到遙遠的太空，走進太陽系，用以往不曾有過的視角去審視茫茫宇宙。激起了學生的學習興趣，使難以弄懂的知識，一下子就被學生認識了。如：“四季的成因”的知識，枯燥、沒什么吸引力，但學生在老師課件的演示過程中，不但理解了地球斜著身子繞太陽公轉(zhuǎn)的情況，還能用語言自己歸納出四季的成因，成為課堂的亮點。三、課外延伸建立資料庫“教是為了不教”，學生課堂上理解的知識是有限的，40分鐘之內(nèi)，在完成教學內(nèi)容的前提下，最重要的是讓學生掌握正確的學習方法和良好的學習習慣。所以，在課前我充分布置預習，課尾聲我又幫助學生尋找解惑的方法，并利用多媒體的手段建立“資料庫”，為學生更好的學習搭建平臺，使學生對科學課始終保持探究的積極性，在小課堂中孕育大智慧！四、人文評價突顯個性對于學生而言，老師恰到好處的評價能激發(fā)學生的學習興趣，給學生以自信，所以在我的課堂上，我力求結(jié)合所教內(nèi)容，運用突顯個性的人文評價。如：本課的教學都與星星有關(guān)，水星是太陽系中運行最快的行星，被譽為傳遞信息的使者，我把它送給給我們帶來資料的同學；金星與眾不同，在金星上看日出，西升東落，我把金星送給答復下列問題出眾的人；木星是太陽系中最大的行星，被比做宙斯，是權(quán)威的象征，把他送給問題答復的最權(quán)威的同學。結(jié)合各個行星的特點，對于學生的表現(xiàn)進展“對癥”評價。太陽系教學反思6層次一：用橡皮泥模擬建造太陽系。在這一階段，由于學生對數(shù)據(jù)是不敏感，在他們看來，只要有了太陽系八大行星的直徑數(shù)據(jù)，就可以建構(gòu)太陽系模型了。老師正是基于學生的這一層次的認識，為學生提供橡皮泥，讓學生用橡皮泥捏出八大行星，并在桌面上按順序排好。在小組的交流觀察中，學生發(fā)現(xiàn)各組的八大行星的模型大小差距很大，認識到要做準行星的大小，需要把行星的直徑按比例縮小，這一認識是在學生理論、觀察的根底上自主提出來的。學生有了按比例縮小行星直徑的認識，老師提供縮小20億倍后的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)仍然無法用橡皮泥來捏準八大行星的大小。層次二：用塑料球模型模擬建造太陽系。學生總是在不斷的“犯錯”中前進，在犯錯中積累經(jīng)歷和獲得新認識。學生有了第一次嘗試的根底，老師再提供應學生八大行星的塑料球比例模型。學生在利用模型建構(gòu)太陽系的過程中，再一次通過小組間的交流與觀察，發(fā)現(xiàn)各組行星間隔太陽的遠近間隔也是不一樣的，認識到要正確建構(gòu)太陽系模型，還需要按比例縮小的間隔數(shù)據(jù)。老師提供應學生縮小20億倍的間隔數(shù)據(jù)后，學生通過用皮尺量水星間隔太陽的間隔29米后，發(fā)現(xiàn)要建構(gòu)真實情境下的太陽系，在教室乃至學校操場也無法完成。提出進一步縮小間隔的數(shù)據(jù)。老師提供應學生縮小500億倍的間隔數(shù)據(jù)后，學生認識到行星直徑也要縮小500億倍。學生通過觀察行星間隔和直徑的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，根本無法建構(gòu)太陽系：按縮小20億倍的數(shù)據(jù)，間隔上太大，海王星在2252米之外；按縮小500億倍的數(shù)據(jù)，行星太小，水星直徑只有0.00976厘米，肉眼根本無法看見。到此為止，在學生的心目中已經(jīng)大致勾勒出一個浩瀚的太陽系。再通過行星與太陽同比縮小后的比擬，進一步感受到行星在太陽系中的渺小。層次三：到操場上模擬建造太陽系。對學生來說，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，雖然學生無法按真實的比例建造一個太陽系模型，雖然學生對行星相對于太陽、太陽系的渺小和行星間間隔的遙遠有了一個感性的認識，但這個感性的認識要上升到理性認識，還需要經(jīng)過模擬理論這一階段，這個階段就是學生到操場上的親身體驗。在去操場之前，學生明白拿的是縮小20億倍的行星，去找縮小500億倍的間隔上行星的位置?；貋砗?，學生感慨間隔太遙遠了，行星根本看不見。此時，老師進一步讓學生明確，假如拿的是縮小500億倍的行星會怎樣？通過理論體驗，學生再一次感受到了太陽系的浩瀚、行星的渺小和行星間距的不等。三次建模的過程，是基于學生三個逐級提升的認識層次展開的。學生在一次次模擬建構(gòu)的過程中，對太陽系的真實情景認識越來越深入，這個認識是學生在不斷地交流、討論、模擬中發(fā)現(xiàn)和獲得的。學生有了模型建構(gòu)下的太陽系的新認識，也會對教材中的太陽系插圖提出了質(zhì)疑：行星大小比例和間隔都不科學。科學的教學，目的就在于促進學生的科學探究才能和科學思維的開展。太陽系教學反思7傳統(tǒng)的天文常識教學一般采用單一的“講解——承受”式教學，這種教學思路其實并不符合人們認識事物的過程。只有讓學生自己通過繁雜多樣的現(xiàn)象，經(jīng)過去偽存真，去粗存精，才算是真正經(jīng)歷了科學的探究過程。因此，本堂課的學習力圖把傳統(tǒng)的步驟老師行為，學生行為設計思路及分析^p一講到底的課堂教學形式轉(zhuǎn)變成為學生自主式學習形式。以學生為中心，整個教學中老師起組織者、輔導者、參與者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終到達使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的理解和掌握。利用網(wǎng)絡進展教學，本課為同學們提供了有效的自主、協(xié)作學習的網(wǎng)絡平臺。它解決了沒有活動平臺造成的資無導航，對話不集中，發(fā)表受局限，共享無交流等局限性。隨著教育的改革，在小學根底教育中，要站在轉(zhuǎn)變