動機和性格優(yōu)秀課件

動機和性格2023/5/2512章動機和性格（共87面）1第一頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）2第12章動機和性格12.1性格和動機概述

12.2加德納的動機研究

12.3內在動機和外在動機

12.4動機的改變

12.5第二語言動機自我系統(tǒng)

12.6動機教學

12.7性格

12.8焦慮

12.9小結

第二頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）3我們都知道不同的人，或者同一個人在不同的時期，即使是做相同的一件事，其動機（motivation）也是會有差別的。不少中國人都有相同的經歷，在高中時期學英語，純粹是為了高考；大學畢業(yè)之后學英語，則主要是出于工作上的需要。第三頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）4

動機（motivation）是跟對于第二語言的態(tài)度密切相關的。威廉姆斯等人（Williams，etal.，2002）對英國中學生的調查表明，男生學習德語的動機要高于對于法語的學習，這主要是因為他們對這兩種語言的看法不同。在這些學生（男生）看來，法語是愛的語言，更適合女生去學習；而德語則與希特勒、戰(zhàn)爭相連，更具陽剛之氣。動機對語言學習的影響是顯而易見的。有了動機，人就會去花時間、下工夫去學習它。相反，如果沒有動機，也許他根本就不會去學習外語——如果給他機會對所要學的語言進行選擇的話。第四頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）5本章介紹“動機”和“性格”這兩大問題。前面其他章節(jié)所介紹的內容，比如母語與目的語的關系，語言學習機制，第二語言發(fā)展過程等等，跟學習者個體沒有什么關系。而動機和性格則相反，它們都與學習者的個體差異有很大關系。需要說明的一點是，年齡從習慣上講也被看成是一種跟第二語言學習有關的個體差異（參見第4章）。第五頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）612.1性格和動機概述

影響個體差異的因素很多。1936年曾有學者從英語詞典中找到17953個描寫性的詞語，認為其中的每一個都可能反映個體之間的性格差異（D?rnyei，2005）。同樣不言而喻的是，有些差異（比如頭發(fā)的顏色、眼睛的大小、身高和體重等等）對于語言學習就不那么重要。研究者關注的是那些具有系統(tǒng)性和持久性的差異，比如能力、動機、性格以及學習策略等等。在從心理學的角度對第二語言習得進行的研究中，個體差異是最為成熟的研究領域之一。第六頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）7“語言學能”是個體差異的一種我們知道，卡羅爾的“語言學能測試MLAT”于1959年問世，一直到今天還有很多人在繼續(xù)使用它（參看11.3）（教材PP165-167）。“語言學能”所研究的是潛在的學習能力，是個體差異的一種。第七頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）8本章要介紹的動機研究，同樣可以追溯到上世紀60年代初的時候。

1972年，加拿大的威力斯·蘭伯特（WallaceLambert）和羅伯特·加德納（RobertGardner）出版了一本專著——《第二語言學習中的態(tài)度和動機》。在這本經典著作的開篇中，兩人寫道，在過去的十二年間，他們致力于回答一個看似非常簡單的問題：為什么有的人可以很快地學會一門外語，而另一些人雖然有同樣的機會，結果卻是一塌糊涂呢？他們兩位關注的，是如何從動機的角度來解釋第二語言學習結果方面的差異。第八頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）9

語言學能學習策略第二語言學習個體差異動機性格焦慮在第二語言學習個體差異諸因素當中，“語言學能”我們已經講過（參見11.3）（教材PP165-167），“學習策略”將在第13章中介紹。本章介紹“動機”、“性格”以及“焦慮”（anxiety）等幾個問題，其中“動機”問題是本章的重點。第九頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）10什么是“動機”？那么，什么是“動機”呢？這個問題就像“愛情是什么”一樣，每個人對此都會給出不同的答案。一位歌手說“愛情是一棵空心菜”，另一位歌手則堅持“愛情就像苦咖啡”。定義“動機”的難度一點也不亞于給“愛情”下定義。第十頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）11克魯克斯和施密德（Crookes&Schmidt，1991）從第二語言習得文獻中歸納出了9類98種有關“動機”的定義。非常有意思的是，神經心理學家把“愛情”和“動機”密切地聯(lián)系到了一起。艾龍等人（Aron，etal.，2005）在研究中發(fā)現(xiàn)，熱戀中的情人看到對方的照片時，大腦中負責獎賞和動機的那個區(qū)域有強烈的活動。他們說，最好把愛情看成是一種能夠導致喜悅、焦慮等特殊情感體驗的動機，一種獲得獎賞的動機。第十一頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）12既然愛情是一種動機，動機似乎也可以看成是一種愛情。事實上也正是如此，竇恩印在談到蘭伯特和加德納提出的“融入性動機”（integrativemotivation）和“工具性動機”（instrumentalmotivation，詳見12.2）（教材PP184-187）時認為，對于加拿大之外的很多研究者來說，這兩種動機差不多就等于“愛和恨”。第十二頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）13簡單地說，“動機”是人們做某件事情的動力，包括選擇性、努力程度和持續(xù)性等三個方面，有人也把對待事情的態(tài)度加到里面來?？梢钥闯?，動機是一個包含多種因素的概念。第十三頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）14從另一個角度來看，一些研究者認為動機問題是個人現(xiàn)象，而另一些研究者則把它看成是社會現(xiàn)象。討論社會語言學與語言教學時，很多人會談到動機問題。對這一現(xiàn)象，也許可以這樣理解：學習語言的動機從個體的角度看，屬于個人現(xiàn)象，但影響動機的決定性因素則經常來自社會環(huán)境。50年代和60年代，外國人幾乎不可能為了找工作而學習漢語。而今天，這一動機在學習漢語的外國人當中則相當普遍（王志剛等，2004）。蘭伯特和加德納對動機的研究，也是從社會心理學角度入手的。第十四頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）15第二語言個體差異研究的早期，特別是動機和語言學能的研究，采取的都是基于結果的思路。這和第二語言習得研究重視過程的整體趨勢并不相容。第十五頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）16在最近的研究中，個體差異不再被看成是靜態(tài)的、一成不變的特征，而是與第二語言學習的環(huán)境以及學習過程有機地聯(lián)系了起來。特定環(huán)境對個體差異的影響受到了研究者的關注。竇恩?。?005）引用帕林和約翰的話指出：“在一定程度上，不管環(huán)境如何改變，人都是一樣的；在一定程度上，根據(jù)環(huán)境的不同，人又有所區(qū)別?！币虼?，對個體差異固定性（稱為“特質”，trait）的研究需要和變異性（稱為“狀態(tài)”，state）的研究結合起來。這實際上是同一個問題的兩個方面。第十六頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）1712.2加德納的動機研究

蘭伯特和加德納（R.Gardner）的“動機”研究（后期以加德納為主），從上世紀60年代開始，一直延續(xù)到現(xiàn)在。這一學派的主要信念是：外語和其他課程不一樣，它不是中性的課程，學生對特定語言團體的態(tài)度和“文化定型”（stereotype，對某種文化的固定看法），甚至地理政治等因素，都會影響到他們的語言學習。語言學習不只是對新信息的獲得，更是對其他語言社團的符號系統(tǒng)的習得。第十七頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）18這一看法被廣泛接受。竇恩印指出，傳統(tǒng)上，心理學對動機的研究完全集中在個體身上。加德納和蘭伯特從社會心理學的角度來研究第一語言和第二語言社團的關系，并把它與動機研究結合起來。這在上世紀60年代是嶄新的。大約到了90年代，動機心理學家才開始積極關注動機的社會語境。第十八頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）19加德納的第二語言習得的“社會教育學模型”

加德納1985年提出了一個第二語言習得的“社會教育學模型”（Socio-educationalModel），試圖用融入性動機、語言學能等個體差異因素來解釋環(huán)境與語言學習效果的關系。其中最核心的概念是融入性動機，它（融入性動機）由三個要素復合而成（參見下面的圖12.1）：

圖12.1加德納的社會教育學SLA模型（部分，依據(jù)D?rnyei，1994：517）

第十九頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）20加德納的第二語言習得的“社會教育學模型”

三要素加德納的第二語言習得的“社會教育學模型”三要素分別是：一、融入性（integrativeness）：指的是認同另一語言社團方面的開放性，包括融入取向（integrativeorientation）、對外語學習的興趣、對L2社團的態(tài)度等三個方面。二、動機，包括學習L2的欲望、努力程度（動機強度）、對L2學習的態(tài)度等三個方面。三、對學習環(huán)境的態(tài)度，包括對L2教師的看法、對L2課程的看法兩個方面。第二十頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）21這一模型中，各個組成成分之間的關系比較復雜，融入性和對學習環(huán)境的態(tài)度同時又是動機的組成成分（上面圖12.1中用箭頭所表示的）。加德納還建立了一套完整的系統(tǒng)，用以測試第二語言學習的態(tài)度和動機。依據(jù)社會教育學模型，加德納等人進行了大量的研究，在第二語言動機研究問題上影響深遠。以馬斯格瑞特和加德納（Masgoret＆Gardner，2003）的一個整合分析為例，共涉及加德納等人研究過的75個獨立樣本，包括10489個學習者。第二十一頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）22加德納的研究遭到的批評

但是，加德納的研究也遭到一些批評。艾利斯認為（1994），社會教育學模型有兩方面的缺陷：一、沒有描述特定環(huán)境對態(tài)度、動機和成就的影響；二、缺乏中介語發(fā)展的概念，社會教育學模型只關心最終的結果，而無法解釋學習者是如何達到這一結果的。第二十二頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）23竇恩?。?994，2005）對加德納的批評更為嚴厲。他指出：第一、（加德納的）術語含義不明。比如，“融入”分別出現(xiàn)在三個層次上，（這三個層次）從低到高依次是融入取向、融入性、融入性動機，這樣是非常容易產生誤解的。第二、分類異常。在加德納社會教育學模型中，“動機”成了“融入性動機”的下屬概念，這樣分類也太特別了。帶來的困難是，當加德納談到動機時，其所指到底是什么是很不容易搞清的。是一般的動機？還是融入性動機？還是作為融入性動機下屬成分的動機？第二十三頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）24竇恩?。?994，2005）對加德納的批評（續(xù)）第三，動機和行為混淆。竇恩印認為，動機是一種心理現(xiàn)象，研究者一般會區(qū)分動機和行為，認為存在著“動機→行為→結果”這樣的鏈條。但加德納的模型把動機強度（即在外語學習上花費的精力和時間）也包括了進來，其實這是行為。加德納動機和行為不分，這樣，在教育心理學模型中用動機來預測學習效果的能力就人為地增大了。第二十四頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）25人們常常只關注蘭伯特和加德納1972年提到的兩種動機也許正是因為存在著上述的困難，因此，加德納的社會教育學模型的影響不是很大。提到加德納的動機研究時，人們常常只關注蘭伯特和加德納1972年提到的兩種動機：一、融入性動機；二、工具性動機。其情況是：一、融入性動機。學習外語，是因為對目的語社團感興趣，愿意與其成員交流，希望能夠成為該社團的成員，甚至不惜退出原有的社團。二、工具性動機。學習外語更多的是為了實用目的，比如進行研究，幫助自己找到好工作等。加德納等人多年的研究說明，融入性動機更有利于外語學習。第二十五頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）26融入性加德納的理論中，最重要的概念是“融入性”，這也是動機研究中談論最多、研究最深入的概念。竇恩?。?005）指出，“融入性”的核心是一種心理以及情感上的認同。按照加德納的看法，這種認同與L2社團有關。這一看法非常適合加拿大的語言環(huán)境，但在很多地方，特別是在外語學習環(huán)境中，缺乏明顯的L2社團。竇恩印認為，此時，認同可以擴展到與L2社團相關的文化和知識價值方面。對于融入性概念來說，這是非常重要的擴展。第二十六頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）27另一方面，英語是一種世界語言，英語社區(qū)無所不在，英語學習方面的認同也與世界公民、國際心態(tài)、全球認同等聯(lián)系在了一起。用蘭姆（Lamb，2004：5）的話說就是：

78.在學習者心中，英語并不是同某一地理社團或某一文化社團相連，而是和日益擴散的國際文化掛鉤，比如商業(yè)、科技創(chuàng)新、消費者價值、民主、周游世界，以及五花八門的時尚、體育和音樂等等。

第二十七頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）28在這種全球化的背景下，學習者心中的偶像不再是英語母語者，也不是一般意義上的西方人。蘭姆研究的印尼學生，其偶像是城市中已經獲得全球認同的印尼中產階級。在日本，學習者對國際事務的關心、到海外學習的期望、與國際人士交往的心理準備以及對待其他文化的開放態(tài)度等等的國際心態(tài)，對他們學習英語時的“交際意愿”（willingnesstocommunicate）有很大影響（Yashima，2002）。第二十八頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）2912.3內在動機和外在動機

20世紀90年代以前，動機研究基本上是在加德納的框架中進行的。90年代以后，“自我決定”（self-determination）和“歸因”（attribution）等動機理論開始在第二語言習得研究中得到應用。自我決定（self-determination）“歸因”（attribution）第二十九頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）30自我決定理論認為，人類的動機主要有兩種：內在動機和外在動機在自我決定理論的應用方面，諾爾斯以及合作者（如Noels，etal.，1999，2000，2001）作了大量的研究。自我決定理論認為，人類的動機主要有兩種：內在動機和外在動機?！皟仍趧訖C”（intrinsicmotivation）把從活動中得到樂趣和滿足感作為目的，“外在動機”（extrinsicmotivation）則主要是為了獲得獎賞或躲避懲罰。第三十頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）31

研究者最初認為，外在動機缺乏自我決定性，但是后來發(fā)現(xiàn)，外在動機有不同的類別，它們的自我決定程度不同。第三十一頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）32目前，一般是把內在動機和外在動機各分為三類。不過，內在動機和外在動機中的次類，并不是很容易分辨的。萬德格里夫（Vandergrift，2005）的研究表明，13到14歲的中學生對這些小類的區(qū)分不敏感。他認為，對于年齡小的學習者，自我決定理論中，只有大的類別（無動機、內在動機和外在動機）才有意義。第三十二頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）33自主性“自主性”（autonomy）是自我決定理論的一個重要概念。自主性指的是學習者對自己的學習負責，能夠自己控制學習，并且認為學習的成功或者失敗是取決于自己的努力，而不是外界的因素。在這一點上，自主性和歸因理論有著密切的關系。歸因理論把人們過去的經驗和將來的努力通過歸因聯(lián)系在了一起。比如，如果把過去的失敗歸結為缺乏能力，將來就很可能不會再去嘗試；如果認為是努力不夠或者方法不對頭，將來就可能會重新開始（關于歸因理論，12.4中有更多介紹）（教材PP189-191）。第三十三頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）34自主性和動機的關系自我決定理論把積極的歸因看成是自主性中的一部分。在自主性和動機的關系方面，自我決定理論認為，自主性先于動機。如果環(huán)境有利于學生作出自我決定，就會激發(fā)內在動機。因此，存在著“自主性→動機→成功學習”這樣的一個因果鏈。但斯普瑞特等人（Spratt，etal.，2002）的研究對此提出了質疑。他們對香港理工大學508名學生學習英語的情況進行了調查。結果表明：學習者的動機越強烈，課外參與自主活動的程度也就越高。斯普瑞特等人因此認為，動機和自主性的關系是雙向的，動機也能引發(fā)自主性。萬德格里夫（2005）也認為，內在動機可能從很多環(huán)境中產生，并不一定都和自主性有關。第三十四頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）35道格拉斯·布朗（DouglasBrown）從90年代初就開始強調內在動機的重要性。在他（1994）提出的12條教學原則中，有兩條是跟動機直接有關的：獎賞期待原則和內在動機原則。DouglasBrown的“獎賞期待原則”（AnticipationofRewardPrinciple）認為如果預期到某一行為會帶來獎賞，人們就更有可能去實施這一行為。如上所述，這是一種外在動機。DouglasBrown的“內在動機原則”（IntrinsicMotivationPrinciple）認為，最強有力的獎賞來自學習者的內在動力。因為行為是源自于個體內部的需要、希冀和欲望的，行為本身就是自我獎賞。因此，來自外界的獎賞就沒有必要了。語言教材和教學活動是不是有趣，是教師們非常重視的一個問題。之所以如此，從動機研究的角度看，是因為趣味性能夠引發(fā)學習者的內在動機。第三十五頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）3612.4動機的改變

前面提到，在早期研究中，“動機”經常被認為是靜態(tài)的東西。學習者是抱著對第二語言、第二語言社團的某種態(tài)度而進入課堂的，這些態(tài)度對學習產生了決定性的影響。上世紀90年代以后，研究者日漸注意到，動機并不是一旦形成就永不改變了，具體的學習情境和學習經歷也會反過來影響學習者的動機的。很多研究者談到，動機就像潮水一樣，每天都會有漲落。第三十六頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）37赫曼1980年提出了“結果假說”（ResultativeHypothesis），認為成功的外語學習經歷能夠提升動機，有助于后續(xù)的學習（轉引自Scovel，2001）。第三十七頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）38多尼察施密德等人（Donitsa-Schmidt，etal.，2004）對以色列學校L2阿拉伯語學生的研究，支持了赫曼的結果假說。

多尼察施密德等人的研究表明：一、教學環(huán)境對于學習者的態(tài)度和動機有很大的影響。例如，在以色列，阿拉伯語是其第二官方語言（以色列的第一官方語言是希伯來語），說阿拉伯語的人口占全部人口的20%。但是，阿拉伯語實際上在以色列的地位是很低的。在猶太人居住區(qū)，對學習阿拉伯語的態(tài)度也很消極。猶太人的學校中，阿拉伯語是七到九年級學生的必修課。不過，如果不愿意學習阿拉伯語，學生可以改學法語。選學阿拉伯語的比例大約為60%。第三十八頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）39另一方面，大多數(shù)以色列學校所教授的都是現(xiàn)代標準阿拉伯語（書面語），而不是阿拉伯語口語。多尼察施密德等人在以色列特拉維夫市進行了實驗，改從小年四年級開始教授阿拉伯語，而且改教口語。他們對692名四到六年級學生（實驗組539名，控制組153名）的調查表明，這一教學環(huán)境的改變對于學習者的態(tài)度和動機產生了積極的影響。與沒有學習阿拉伯語的控制組學生相比，實驗組（學習阿拉伯語）的學生對于阿拉伯語及其文化的態(tài)度更加積極，更傾向于在將來繼續(xù)學習阿拉伯語。第三十九頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）40多尼察施密德等人的研究表明：二、學生對阿拉伯語課堂學習的滿意程度影響動機。在實驗組中，最能預測學習動機的因素是學生對阿拉伯語學習的滿意程度。第四十頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）41與沒有機會學習第二語言的學生相比，對第二語言課堂學習的結果是滿意的；甚至僅僅有機會進行第二語言學習，就能夠積極地改變學習者的態(tài)度和動機。這是問題的一面。問題的另一面是，已經開始學習L2的學生，在漫長的學習過程中，其動機會不會發(fā)生變化？已有的研究似乎說明，“動機削弱”（demotivation）是更常見的現(xiàn)象。第四十一頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）42威廉姆斯等人（2002）調查了228名七到九年級英國中學生學習法語和德語的動機。結果表明，學生的學習動機隨著年級的增高而降低。加德納等人（Gardner，etal.，2004）對加拿大197名中級程度法語學生在一學年內的動機變化進行了研究。結果發(fā)現(xiàn)：一、從秋季到春季，學習者的態(tài)度和動機呈現(xiàn)下降趨勢。更重要的是，與一般性的動機（比如融入性）相比，與特定環(huán)境有關的動機（比如對學習環(huán)境的看法和態(tài)度）下降趨勢更加明顯。二、動機的下降與期末學習成績有關。期末成績?yōu)锳的學生，一般能夠保持自己的動機；成績?yōu)锽的學生，動機稍微有所下降，成績低于B的學生，動機下降最為明顯。第四十二頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）43學習者的動機歸因問題在動機變化的過程中，學習者的歸因是一個重要因素。格拉漢姆（Graham，2004）研究了594名16到19歲英國中學生學習法語的動機歸因問題。跟其他一些研究者一樣，格拉漢姆也認為，全球化趨勢和英語國際語言地位的確立，使得英語國家學生學習外語的動機受到了很大影響。這一現(xiàn)象，在英國法語教學方面同樣存在。格拉漢姆指出，在歸因問題上，研究者主要提出了五種原因：能力、努力、運氣、任務難度和學習策略。第四十三頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）44格拉漢姆的研究表明，成績比較好的學生，以及希望16歲之后繼續(xù)學習法語的學生，更多地是把成功與努力、能力以及與策略使用，而不是與運氣聯(lián)系起來。成績不好的學習者則把失敗的原因主要歸結于缺乏能力和任務難度，而認為是由于努力不夠或策略不當?shù)娜藚s很少。格拉漢姆指出，有些學生把努力和低能聯(lián)系在一起，認為如果能力夠強，就可以得來全不費功夫，用不著那么努力。格拉漢姆強調，這種看法是有害的。學習策略在努力和能力之間架起了一座橋梁。學習努力，并且方法得當，這無異于學習能力的增強。第四十四頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）45格拉漢姆說，第二語言學習中，失敗或者輕度成功是最常見的情況。因此，第二語言教育者的一個重要課題，就是引導學習者正確面對成功和失敗，在歸因時采取更加積極的態(tài)度。這就涉及到了動機教學問題，我們將在12.6（教材PP192-194）中進行討論。第四十五頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）4612.5第二語言動機自我系統(tǒng)

前面多次提到，動機是學習者的一種心理狀態(tài)，這種狀態(tài)不是一成不變的。沃特斯（Wolters，2003）指出，動機既可以看成是一個結果，也可以看成是一個過程。作為結果和狀態(tài)，動機是完成任務的意愿和持續(xù)性。在任何一個特定時刻，學習者都有某種水平的動機，這一動機影響他們對任務的選擇、努力的程度和持續(xù)性。作為過程，動機指的是決定最終狀態(tài)的認知過程。學習者對某一任務感興趣，愿意花大力氣去完成這一任務，這是結果；學習者為什么會對這一任務感興趣，這是過程。把動機看成是一個過程，就需要從各種內在和外在的因素中，從這些因素的交互作用中來尋求原因。第四十六頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）47動機的自我控制在最近的文獻中，研究者開始從“自我調節(jié)”（self-regulating）的角度對動機的控制問題進行討論（Wolters，2003）。自我調節(jié)理論把動機調節(jié)看成自我調節(jié)的一部分，指的是在完成某項任務時，學習者特意采取的行為和思想，用來對自己的動機施加影響。比如，物質刺激（“寫完這篇作業(yè)，我就去喝一杯”）、精神鼓勵（“這本書連老師都說難，我要是能看懂，那就太棒了！”）等。這就是說，學習者在一定程度上是能夠對動機進行自我控制的。前面提到的自我決定理論和歸因理論，包括自主性，在很大程度上都與動機的自我控制有關。第四十七頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）48一方面，研究者更加重視學習者個體的作用，重視從過程角度來解釋動機的形成問題；另一方面，傳統(tǒng)的動機研究，特別是融入性這一核心概念，遇到了很大的麻煩（參見12.2）（教材PP184-187），因此，竇恩?。?005）提出了“第二語言動機自我系統(tǒng)”（L2MotivationalSelfSystem）這一新的研究框架。這一框架引進了心理學家希金斯（Higgins）的“理想自我”和“應該自我”的概念。第四十八頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）49

“理想自我”指人們理想中想要成為的人和希望擁有的屬性，是希望、意愿和抱負的綜合。

“應該自我”指的是人們覺得自己應該具有的屬性，是責任和義務的綜合，與個人的希望以及意愿沒有關系。這二者都能產生一定的動力，引導人們去縮短現(xiàn)實自我與理想自我、應該自我這三者之間的差別。第四十九頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）50不過，二者產生的動力是不同的。理想自我?guī)淼氖恰按龠M”（promotion），關注的是希望、抱負、進步、發(fā)展和成就。應該自我?guī)淼膭t是“阻止”（prevention），關注的是安全感、責任以及義務，目的是阻止負面結果的出現(xiàn)。不是所有的人都擁有理想自我或者應該自我，如果沒有這兩種自我的引導，就會出現(xiàn)無動機的現(xiàn)象。第五十頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）51

“第二語言動機自我系統(tǒng)”包括三個部分：理想第二語言自我、應該第二語言自我和第二語言學習經驗?，F(xiàn)在分述之。一、“理想第二語言自我”（IdealL2Self）。如果理想自我是一個熟練的第二語言使用者，那么，這一理想就可能產生強大的動力，促使我們采取各種措施，努力縮短現(xiàn)實自我和理想自我之間的距離。這和傳統(tǒng)所說的內在動機以及融入性動機是一致的。第五十一頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）52二、“應該第二語言自我”（Ought-toL2Self）。人們?yōu)榱吮苊饽撤N不利結果，認為自己應該在某種程度上掌握第二語言。這跟傳統(tǒng)的外在動機以及工具性動機是一致的。三、第二語言學習經驗。這是與學習環(huán)境和經驗相關的動機。前面12.4中講述的內容大多與此相關。第五十二頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）53竇恩印認為，第二語言動機自我系統(tǒng)這一框架將第二語言動機研究和動機心理學的主流理論結合了起來，不但能夠兼容第二語言動機研究長期以來積累的成果，也有助于克服融入性概念的局限性。不過，竇恩印也指出，在英語作為全球語言一枝獨秀的今天，也許有必要區(qū)別“世界語言學習”（英語學習）和“非世界語言學習”（其他語言學習）。第二語言動機自我系統(tǒng)可能更適合研究前者（英語學習）。第五十三頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）5412.6動機教學

從12.4（教材PP189-191）可以看出，學習者的動機不一定都是從零到越來越強。某些情況下，外在的力量可能會逐漸削弱學習者的動機和行動的欲望。竇恩?。?005）認為，動機被削弱并不意味著原有動機中的積極因素全都變?yōu)榱懔?，而是說內外因素的合力受到了消極力量的嚴重影響。比如，學習者可能對自己的語言學習結果或者所在的環(huán)境非常失望，但仍然希望繼續(xù)學習。第五十四頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）55

關于動機削弱的研究并不是很多，但現(xiàn)有研究的一個普遍結論是：動機削弱的原因都跟課堂教學的某些方面相連，這些方面，一般是教師能夠進行控制的。動機削弱這一現(xiàn)象使得動機教學的重要性顯得更為突出。第五十五頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）56竇恩印和奧拓1998年將動機過程分為三個階段：行動前階段、行動階段和行動后階段，它們分別與動機選擇、動機執(zhí)行、動機反思有關。相應地，竇恩印將動機教學分為四個方面：一、創(chuàng)造基本的動機環(huán)境；二、引導學生產生最初的動機；三、維持和保護動機；四、鼓勵學生進行積極的動機評估和反思。第五十六頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）57按照竇恩印的看法，動機教學中所需要遵循的主要原則是：在教學中，要對跟動機有關的教學實踐敏感；動機教學的目的，不是教育學生成為“動機超人”，而是使他們擁有足夠積極的動機；選擇相關的策略時，應該更重視策略的質量而不是數(shù)量（D?rnyei，2005）。第五十七頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）58群體動力學在動機教學上的作用在動機教學方面，“群體動力”（groupdynamics）是一個值得關注的新視角（D?rnyei＆Malderez，1997；D?rnyei，1997）。這方面的研究，對于課堂活動的組織和課堂管理有重要的指導作用。群體動力學是一門跨學科的學問，目的是對小群體（體育團隊、商業(yè)委員會、精神治療小組以及教學班級等）的行為進行科學分析。群體動力學認為，群體都有自己獨特的生命，個人在群體當中的表現(xiàn)和平時很不一樣。第五十八頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）59竇恩印和邁德瑞茲（1997）認為，在第二語言教學中，群體動力之所以重要，有以下幾個原因。一、群體是一個資源庫，在任何一個方面群體的資源都要比個體豐富得多。二、群體對成員的影響非常大。評價個體時依據(jù)的原則和標準，一般來自群體。因此，群體能夠調整甚至改變個體的態(tài)度、信仰和行為。三、群體是第二語言學習動機的一個重要來源，第二語言學習者在課堂上的感受會極大地影響他們的努力程度。四、群體能夠起到支持和維持學習動機的作用。五、群體能夠直接促進第二語言學習。第五十九頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）60竇恩印和邁德瑞茲（1997：67）甚至說：“如果你有一個好的群體（班級），教學不會差到哪兒去。因為負責任的是整個群體，它不允許你太差。但如果你的群體（班級）很糟糕，那么，即便是最優(yōu)秀的教學技巧也不會成功?！备]恩?。?005）進一步提出，鑒于群體在動機方面對個體有重大影響，應該像對待傳統(tǒng)的動機因素一樣來對待群體動力，在教學上要致力于創(chuàng)建有激勵作用的課堂環(huán)境。第六十頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）6112.7性格

本章一開始提到，上世紀30年代曾有研究者依據(jù)語言當中的形容詞來進行性格分析。這一思路背后的理據(jù)是：如果性格和行為是相對穩(wěn)定的，那么語言當中就會有相應的詞匯來反映它們；將這些詞匯收集起來作進一步分析，就能夠得出基本的性格類型。不過，這一工作做起來并不容易。第六十一頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）62性格可分為五個維度

經過多年的努力，心理學家們現(xiàn)在比較一致地認為，可以將性格分為五個維度，這就是性格研究中所謂的“大五”（BigFive）。它們分別是：一、“經驗開放性”（opennesstoexperience），包括想象、好奇、靈活以及創(chuàng)造等特征；二、“責任心”（conscientiousness），包括系統(tǒng)、謹慎、條理、盡職、可靠、努力以及自律等特征；三、“外向性”（extraversion），包括社交、果斷、熱情、健談以及主動等特征；四、“親和力”（agreeableness），包括友善、信任、合作、謙虛以及“大方”等特征；五、“情緒穩(wěn)定性”（neuroticismoremotionalstability），包括焦慮、壓抑、自我意識、抑郁以及沖動等特征。第六十二頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）63如果能在這五個性格維度上得高分，那么這個人更能適應變化的環(huán)境，解決問題時能利用的資源也會更多，在社會生活中更能得心應手。第六十三頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）64韋霍文和韋梅爾（Verhoeven＆Vermeer，2002）研究了上述五個性格維度與學生的交際語言能力之間的關系。他們的調查對象是213名荷蘭六年級小學生，其中144名為荷蘭人，69名為荷蘭少數(shù)民族（大部分為土耳其裔和摩洛哥裔，這二者是荷蘭最大的兩個少數(shù)民族）。荷蘭語是這些少數(shù)民族學生的第二語言。作者采用了巴奇曼的交際能力框架（參見2.4）（教材PP25-27），從組織能力（語言能力的一部分，包括詞匯、句法和語篇）、語用能力和策略能力三個方面來測試學生的交際語言能力。這里只介紹跟第二語言學生（即少數(shù)民族學生）有關的結果。第六十四頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）65他們的研究表明，只有經驗開放性（才）與交際能力的三個方面都顯著相關（平均相關系數(shù)為0.43）；而外向性只與策略能力相關，但相關系數(shù)較高（為0.51）；責任心只與組織能力相關（為0.28）。兩位研究者認為，經驗開放性增加了學習者的學習機會（越開放，社會聯(lián)系就越廣泛），能夠促進融入性動機的發(fā)展。第六十五頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）66外向性

“外向性”是第二語言習得中被研究得最多的性格特征。奈曼等人（Naiman，etal.，1978）發(fā)現(xiàn)，外向性與語言水平沒有關系。這一看法流行了很多年。達維勒和芬海姆（Dewaele＆Furnham，1999）指出，這是由于奈曼沒有區(qū)分口語和書面語而造成的。在奈曼等人的研究中，語言水平是根據(jù)書面語測試結果來確定的。達維勒兩人的綜述發(fā)現(xiàn)，外向性影響口語表達，口語任務越復雜，外向性與語言表現(xiàn)之間的相關關系就越突出。第六十六頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）67達維勒和芬海姆同意艾森克（Eysenck）的看法，認為內向和外向的區(qū)別，是由人的生物屬性決定的。性格外向的人，對刺激不敏感，總是喜歡去人多的地方，喜歡熱鬧，比較沖動，不會輕易感到焦慮，抗擊刺激和壓力的能力也比較強。從信息處理的角度看，性格外向的人，善于進行平行處理。復雜的第二語言口語任務，需要對語言信息進行高速處理，善于平行處理無疑是一個極大的優(yōu)勢。性格內向的人則對刺激十分敏感，外界的刺激和壓力增大時（比如面對復雜的口語表達任務時），他們會感到難以應付，平行處理過程也會受到抑制，不得不動用線性的控制過程。由于線性處理需要更多的工作記憶資源，因此，他們的話語就會常常停頓，極不流暢，并且話語很短，經常出錯。第六十七頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）68在后續(xù)的研究中，達維勒和芬海姆（2000）進一步證明，在正式環(huán)境中（意味著壓力大），性格內向的人不能保持平時的自動化水平，需要轉而使用控制過程，導致工作記憶超負荷運轉，口語的流利性大為降低。不過，他們并沒有發(fā)現(xiàn)話語長度和外向性之間存在關系。第六十八頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）69歐雅等人研究了外向性和焦慮程度與口語水平的關系歐雅等人（Oya，etal.，2004）研究了外向性和焦慮程度與口語水平的關系，研究對象是73名在新西蘭學習英語的日本學生。他們把口語水平分成四個方面：流利性、準確性、復雜性和整體印象。結果發(fā)現(xiàn)，外向性只與整體印象有關，焦慮程度只和與句式準確率有關，但相關系數(shù)都不高，分別是0.30和0.23。第六十九頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）70綜上所述，可以認為，外向性對語言學習有影響，但主要集中在口語表達方面。性格外向更有利于第二語言口語（特別是口語流利性）的發(fā)展。斯金安（Skehan，1989）則指出，外向性對語言學習的影響，取決于具體的任務。第二語言學習不只是通過行動來學習（learning-by-doing），也不只是通過談話來學習（learning-by-talking）；有些任務可能更有利于性格內向的人。第七十頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）71對外漢語教學實踐中，教師們經常觀察到，亞洲國家的學生在課堂上比較沉默，沒有歐美學生活躍。無獨有偶，在第二語言英語教學文獻中，亞洲學生也常常被看成是內向、被動的學習者。他們不愿意參加課堂活動，不想回答問題，不主動提問，過分依賴老師（Cheng，2000）。一般的看法是，亞洲學生的這些特點，源于文化因素，比如對教師的尊重、對集體主義的重視等。程曉棠對此提出異議，他認為，語言學習是一個十分復雜的過程，任何觀察到的行為都是由許多種因素造成的。亞洲學生內斂的特點，是與特定的情景有關的，其中方法的差異（亞洲學生多數(shù)習慣以教師為中心的課堂，習慣于做聽眾）以及語言水平不夠是最主要的原因。第七十一頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）7212.8焦慮

在第二語言習得中，焦慮（anxiety）是談論得最多的個體因素之一，僅次于對動機的談論。但對于焦慮的性質，各家的看法卻并不一致。有些研究者把焦慮看成是性格的一部分，另一些研究者認為焦慮則隸屬于動機，也有學者把焦慮和動機并列，將它看成是情感因素。焦慮也是被人們誤解程度最深的一個因素（Scovel，2001）。很多人把焦慮等同于害怕和恐懼。斯科威爾認為，焦慮指的是緊張和不安，而害怕和恐懼的程度是要更加強烈的。第七十二頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）73更重要的是，許多人把焦慮與語言學習的關系簡單化了，認為焦慮對語言學習有負面影響。斯科威爾相信，對于人類行為來說，焦慮是一種自然情感，在我們生活的不同階段它具有不同的作用，無所謂好壞。斯科威爾引用“耶克斯-道森法則”（Yerkes-DodsonLaw）指出，一定程度的緊張和焦慮具有促進的功能，但如果超過了限度，則會引起成績的下降。第七十三頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）74在心理學上，能夠引起有機體最佳表現(xiàn)的刺激稱為“最佳喚醒水平”（optimalarousallevel）。根據(jù)前面的敘述，性格內向和外向的人需要的最佳喚醒水平是不同的，低于或者高于最佳喚醒水平的刺激，都可能會引起焦慮感。第七十四頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）75焦慮對于語言學習的重要性在“外語焦慮”（foreignlanguageanxiety）這一概念中表現(xiàn)得最為清楚。赫維茲等人（Horwitz，etal.，1986）提出，外語焦慮是一種跟外語學習相關的特定焦慮，表現(xiàn)在三個方面：（1）交際擔憂；（2）負面評價憂慮；（3）測試焦慮?，F(xiàn)分述之。第七十五頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）76

外語焦慮表現(xiàn)三方面一、交際擔憂。由于成熟的思想和不成熟的外語水平之間存在差距，學習者常常無法完整地表達自己的思想，也經常聽不懂別人的話語，這些會使學習者產生挫折感和焦慮意識。外語焦慮表現(xiàn)三方面二、負面評價憂慮。有些學習者過分擔心自己的學業(yè)成績和個人表現(xiàn)，不愿意給人留下不好的印象。他們會盡量少說話，也從不主動開始交談。外語焦慮表現(xiàn)三方面三、測試焦慮。有些學習者會把用第二語言進行表達看成是測試，而不是交際機會。第七十六頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）77格里格森和赫維茲（Gregerson＆Horwitz，2002）的研究發(fā)現(xiàn)，在觀看自己的口語錄像時，焦慮和不焦慮的學習者的反應可是不一樣的。焦慮者對自己的英語表現(xiàn)期待更高，更希望有充足的時間以便做得更好，對別人的看法更擔憂，對自己的話語錯誤更懊惱。格里格森和赫維茲認為，外語焦慮與追求完美有密切的聯(lián)系，外語焦慮者和完美主義者有相同的表現(xiàn)。第七十七頁，共八十七頁，編輯于2023年，星期五2023/5/2512章動機和性格（共87面）78外語閱讀焦慮塞托和赫維茲等人（Saito，