情感性精神障礙課件

情感性精神障礙怎樣思想，就有怎樣的生活情感性精神障礙情感性精神障礙怎樣思想，就有怎樣的生活心境障礙mooddisorder主講教師:周愛軍副主任護(hù)師心境障礙的概念及流行病學(xué)1、概念:心境障礙又稱情感性精神障礙是以心境顯著而持久的改變(高漲或低落)為基本臨床表現(xiàn),并伴有相應(yīng)的認(rèn)知和行為異常的一類精神障礙。可伴有精神病性癥狀,如幻覺、妄想。有反復(fù)發(fā)作傾向,緩解期精神狀態(tài)基本正常,預(yù)后一般較好。包括:雙相情感性精神障礙,躁狂癥,抑郁癥等高校普通話課堂的學(xué)生來自不同方言區(qū)，普通話水平參差不齊。在實際教學(xué)中，如何有效因材施教，兼顧不同學(xué)生的能力水平，是普通話教學(xué)改革的一大難題。本文結(jié)合多年普通話教學(xué)和研究經(jīng)驗，提倡“分級式課堂教學(xué)”。分級教學(xué)不是一個新的概念，它廣泛應(yīng)用于各類課程教學(xué)中，尤其是大學(xué)英語。將分級概念應(yīng)用于普通話教學(xué)的只有周麗萍（2001）和周全星、宋培杰（2001）。前者提出普通話訓(xùn)練要以語音層級為主，兼顧詞匯和語法層級，精心設(shè)計訓(xùn)練方式，培養(yǎng)和提高大學(xué)生的語言意識和語言能力。后者進(jìn)行了具體的嘗試：他們根據(jù)學(xué)生的普通話水平分成高級、中級、低級三個不同的自然班，詳細(xì)論證了普通話分級教學(xué)的存在依據(jù)、實施步驟和注意事項。周全星、宋培杰（2001）的分級教學(xué)法給了筆者很大的啟發(fā)，但也存在諸多不足：一是分級標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立極為不合理。他提出參考《普通話水平測試大綱》中所定的等級，可粗略分為三級：80分以上為高級班；70分以上為中級班；70分以下為初級班。稍有教學(xué)常識的人都知道，這些年隨著推普工作的深化，高校學(xué)生的普通話水平基本都在80分以上，80分以下的比率極低，這樣粗略的分級完全沒有實際意義。二是根據(jù)語言水平分成不同的自然班，在實際操作上可行性不強(qiáng)。尤其在方言復(fù)雜地區(qū)，普通話水平往往“兩頭小中間大”，造成分級教學(xué)的班級人數(shù)嚴(yán)重不均衡。而且開設(shè)普通話課程的學(xué)生往往專業(yè)各不相同，如果這樣分級組成新班，很可能會在排課、考試等方面給教務(wù)工作帶來極大的麻煩，從而影響分級教學(xué)的推廣。基于此，我們提倡的分級教學(xué)是在同一個班級、同一課堂內(nèi)進(jìn)行的，具有很強(qiáng)的可行性。筆者在南昌大學(xué)科技學(xué)院進(jìn)行了兩年（共計8個班）的分級式普通話課堂教學(xué)改革嘗試，取得了較好的教學(xué)反饋。一、教學(xué)目標(biāo)“分級確立”高校普通話課程的教學(xué)目標(biāo)要緊扣學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)要求分級設(shè)立，這樣才能有針對性地、富有成效地組織教學(xué)活動。筆者認(rèn)為普通話教學(xué)目標(biāo)“分級”一般包括兩級：基本語言能力和專業(yè)語言能力。（一）基本語言能力基本語言能力主要是指滿足學(xué)生專業(yè)要求的基本語言素質(zhì)。不同的專業(yè)對基本語言能力的要求各不相同，所以要分專業(yè)、分級設(shè)立。比如：語文教育專業(yè)的學(xué)生設(shè)立為二甲，這是國家規(guī)定的職業(yè)資格最低標(biāo)準(zhǔn)；漢語國際教育、新聞專業(yè)的學(xué)生要在確保二甲的基礎(chǔ)上提升要求，至少一半的學(xué)生達(dá)到90分，這些專業(yè)不能滿足于職業(yè)最低標(biāo)準(zhǔn)，他們的就業(yè)競爭激烈，往往擇優(yōu)錄用，必須提升專業(yè)素質(zhì)要求；其它與語言表達(dá)相關(guān)的專業(yè)設(shè)立為二乙的中高分（85分以上），這些專業(yè)雖然對普通話要求不高（80分即可），但考慮到學(xué)習(xí)的激勵性，可以適當(dāng)提高語言能力標(biāo)準(zhǔn)。總之，教學(xué)目標(biāo)要結(jié)合學(xué)生的專業(yè)和就業(yè)的需要，提出略高于其能力的教學(xué)目標(biāo)。這樣才能在可行性的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動學(xué)生的積極性。（二）專業(yè)語言能力專業(yè)語言能力是指學(xué)生專業(yè)所要求的更高語言能力。比如：語文教育專業(yè)的學(xué)生必須具備較為扎實的朗誦技能，因為在從事語文教學(xué)時，聲情并茂的朗誦不僅可以準(zhǔn)確傳遞作品蘊含的思想感情，還能讓學(xué)生身臨其境地品味意境，感受情感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興致；新聞專業(yè)的學(xué)生必須具備較強(qiáng)的即興組織語言的能力，以勝任將來新聞采訪、報道等的工作需要。二、分級式課堂教學(xué)設(shè)計（一）座位編排“分級定位成組”高校課堂的座位都是由學(xué)生自主選擇的，具有很大的隨機(jī)性和變化性。為了便于普通話的分級教學(xué)，我們首先從座位上進(jìn)行大膽改革――“分級定位成組”?！胺旨壎ㄎ怀山M”是指根據(jù)學(xué)生的普通話水平等級，安排上課座位，定人定位，形成學(xué)習(xí)小組。具體的做法是：開課之初，教師就根據(jù)《普通話水平測試大綱》進(jìn)行語音測試，為每個學(xué)生建立語音檔案，通過詳細(xì)記錄語音情況，為學(xué)生的實際語音面貌定出等級。一般分為D檔（二乙以下）、C檔（包括：C3二乙低級、C2二乙中級、C1二乙高級）、B檔（包括：B3二甲低級、B2二甲中級、B1二甲高級）、A檔（一級）共四檔八級。當(dāng)然，這個分級可以根據(jù)具體情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整、合并，比如：筆者曾任教的音樂班，整體語音面貌較好，我們就可以調(diào)整為：C級、B3級、B2級、B1級、A級（共五個等級）。然后“定人定位”，按照語音面貌等級由低到高，從前往后排成縱向的一組，一般每組5至7人，最后一名學(xué)生語音面貌最好，即為組長。從實際的教學(xué)情況來看，學(xué)生的語音面貌和所屬方言區(qū)有較強(qiáng)的規(guī)律性，所以在分組時會適當(dāng)考慮學(xué)生所屬方言區(qū)的情況，在兼顧語音等級的基礎(chǔ)上盡量對應(yīng)整齊：一般閩方言區(qū)的學(xué)生語音面貌較差，基本安排在第一、二排，其次是客贛方言，再次是粵方言區(qū)的學(xué)生，再往后一般為吳、湘方言區(qū)，最后幾排基本為北方方言區(qū)的學(xué)生。這樣的座位安排，格局一目了然，縱向來看，學(xué)生的語音面貌由低至高；橫向來看，“閩、客、贛、粵”依次居前幾排，“吳、湘、北方”依次居后幾排。這種“分級定位成組”的做法，在實際教學(xué)時體現(xiàn)出極大的優(yōu)越性。首先是便于教師對學(xué)生基本語音情況進(jìn)行直觀掌握。其次是在進(jìn)行課堂教學(xué)和發(fā)音指導(dǎo)時，利于教師“有的放矢”地組織教學(xué)活動。比如：在進(jìn)行聲母教學(xué)時，重點加強(qiáng)前排的教學(xué)和操練；到了韻母教學(xué)時，關(guān)注范圍逐漸擴(kuò)大至中后排；最后到了聲調(diào)教學(xué)，關(guān)注范圍進(jìn)一步擴(kuò)大至北方方言區(qū)和部分聲調(diào)復(fù)雜的省份。再次，便于學(xué)生小組在課后開展形式多樣的互助合作學(xué)習(xí)，因為均來自不同方言區(qū)，難點音各不相同，可以互幫互助，共同提高。最后，學(xué)生也能夠明確自己目前的語音水平，有針對性地加強(qiáng)自己的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這樣的“分級定位”可能會增加一些學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，教師要提前進(jìn)行適當(dāng)?shù)卣f明和疏導(dǎo)。（二）教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法“分級層遞”筆者根據(jù)“精講多練、循序漸進(jìn)、分級提升”的原則，將每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容依次分為四個版塊：聲韻母的發(fā)音、難點字詞的發(fā)音、朗讀綜合練習(xí)、說話綜合練習(xí)，四個版塊的發(fā)音難度逐級提升。每2個學(xué)時（100分鐘）的課程教學(xué)環(huán)節(jié)這樣來安排：10分鐘的學(xué)生課外口語作業(yè)展示與點評――20分鐘的聲韻母發(fā)音理論講解與示范――20分的鐘單音節(jié)字詞發(fā)音操練――30分鐘的朗讀綜合練習(xí)――20分鐘的說話綜合練習(xí)。在實際教學(xué)時，朗讀和說話綜合練習(xí)可以靈活安排，交叉進(jìn)行。教師在組織發(fā)音練習(xí)時要分級進(jìn)行，有所側(cè)重。首先是C級學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容和重點放在聲、韻母的發(fā)音和單字、詞的發(fā)音練習(xí)上；訓(xùn)練形式以“聽音、辨音、發(fā)音”為主，尤其是難點音的發(fā)音對比練習(xí)；訓(xùn)練材料可以選擇兒歌、童謠、繞口令等有文字憑借且較為簡單、簡短的語言素材；然后是B級以上的學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容和重點放在朗讀和說話的綜合練習(xí)上；訓(xùn)練形式可以更為多樣化，如：經(jīng)典詩文誦讀、講故事、對話、采訪、演講、配音、相聲等。進(jìn)行綜合練習(xí)時，也要循序漸進(jìn)，逐步提升難度。每次課的教學(xué)設(shè)計都要體現(xiàn)“分級”原則，由易到難，盡量兼顧到各等級學(xué)生。比如：在進(jìn)行朗誦練習(xí)“顧城的《遠(yuǎn)和近》”時，可以先選擇C級的學(xué)生來讀，之后由B3或A檔的學(xué)生來點評，進(jìn)而拓展話題，抒發(fā)對詩的理解。這樣，朗誦訓(xùn)練自然過渡到說話訓(xùn)練，訓(xùn)練難度自然提升，教學(xué)內(nèi)容融為一體，同時還兼顧到各級同學(xué)的學(xué)習(xí)需要，給他們各自展示語音練習(xí)的機(jī)會。此外，教學(xué)內(nèi)容也能體現(xiàn)一定的趣味性、文化性，能激發(fā)學(xué)生的互動參與性，從而收到較好的教學(xué)效果。（三）課外訓(xùn)練“分級互助”課堂上的訓(xùn)練時間有限，為了切實提高學(xué)生的普通話水平，一定量的課外延伸練習(xí)是必不可少的。大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性不強(qiáng)，而“分級成組”可以有效彌補(bǔ)。首先，每次課都會有些學(xué)生的難點音需要課外指導(dǎo)和操練，教師將分派其組員來負(fù)責(zé)他的糾音和發(fā)音任務(wù)，下次課進(jìn)行匯報展示；其次，每次課都分派給某兩個小組一些語言任務(wù)或口語作業(yè)，交由他們分工協(xié)作完成。各小組就會在組長的帶領(lǐng)下開始課外的組織操練，直至下次課將口語作品呈現(xiàn)出來。筆者會把各小組成員的表現(xiàn)記入語音檔案，作為平時成績的重要參考。這樣的課外語音操練，既保證了足量的語言延伸練習(xí)，也促進(jìn)了學(xué)生的互幫互助，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)普通話的興趣，給了他們一個展示教學(xué)成果的機(jī)會。在教改實踐中，一些優(yōu)秀學(xué)生的口語作業(yè)，經(jīng)教師的推薦、指導(dǎo)，在全院的語言或表演類比賽中取得優(yōu)異成績，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。三、考核評價“分級制宜”語言能力是一種技能，技能的提高不可一蹴而就。為了體現(xiàn)普通話課程考核的公平性，我們提出了“分級制宜”的考核標(biāo)準(zhǔn)。各級學(xué)生的成績除平時的課堂出勤和課堂表現(xiàn)外，更為重要的是語音等級的進(jìn)階程度。我們將根據(jù)每個學(xué)生的語音檔案，分析其語音面貌的改善情況，然后予以評定。具體來說，對于C級的學(xué)生，如果語音等級有所“進(jìn)級”，語音錯誤或缺陷有所改正或消除，就給予相應(yīng)的等級分?jǐn)?shù)；如果語音面貌沒有改變，無“進(jìn)級”，即使原語音等級較高，將無法得到較好的等級分?jǐn)?shù)。對于B級以上的學(xué)生，除了語音“進(jìn)級”以外，重點考核語言的綜合運用能力，每個人要準(zhǔn)備一個語言作品，以語言作品體現(xiàn)出的語言能力高低來評定等級分?jǐn)?shù)。這種全方位的分級式普通話課堂教學(xué)充分體現(xiàn)了“因材施教、循序漸進(jìn)”的教學(xué)原則，在同一課堂上兼顧了不同學(xué)習(xí)主體的能力水平和學(xué)習(xí)要求。在教學(xué)目標(biāo)上“分級確立”；在課堂教學(xué)和課外操練方面充分考慮學(xué)生的語音等級，組織教學(xué)行為，小到座位的編排，大到教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的選擇，甚至課堂外的延伸練習(xí)都要分級開展；在課程考核方面更要體現(xiàn)公平公正，分級制定考核標(biāo)準(zhǔn)。分級式普通話課堂教學(xué)改革是一個系統(tǒng)工作，需要在教學(xué)的每個環(huán)節(jié)繼續(xù)深入研究。（基金項目：江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題《江西高校普通話課堂教學(xué)改革研究――以南昌大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院為例》，編號JXJG-12-75-2）我們以家長需求為主體采用預(yù)約培訓(xùn)，以家長實際水平為基點采取分層培訓(xùn)，以家庭成長為目標(biāo)施行激勵強(qiáng)化。1師資培訓(xùn)，多元組合由黨支部書記、正副校長、政教主任、德育骨干、離退休老同志、校外家長學(xué)校講師團(tuán)講師、優(yōu)秀家長代表、班主任等組成教師隊伍，確保師資隊伍的多元化。將省培訓(xùn)錄制成光盤，讓教師集中在一起系統(tǒng)學(xué)習(xí)《小學(xué)生家長讀本》等家長學(xué)校教材，為每個班主任訂購了《教師如何指導(dǎo)家庭教育》一書，開辟了專題論壇讓教師們互相交流學(xué)習(xí)情況，并寫出心得體會。2教學(xué)活動，“照單請客”2.1家校預(yù)約，拉動內(nèi)需以往的家長學(xué)校學(xué)習(xí)班，雖有計劃地安排授課內(nèi)容，但由于針對性不強(qiáng)，滿足不了部分家長內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，因而部分家長學(xué)習(xí)興趣不高，教學(xué)效果不夠理想。針對這種現(xiàn)象，我們設(shè)計了《家長學(xué)校學(xué)習(xí)預(yù)約卡》。《預(yù)約卡》在每一期家長學(xué)校學(xué)習(xí)班教學(xué)前一周發(fā)給家長，主要是征詢家長目前家教中的疑難和急需的家教知識。我們將家長的“家教疑難”和“急需知識”進(jìn)行匯總、梳理和整理，然后分學(xué)段、分年級、分班級準(zhǔn)備每一期教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)“以學(xué)定教”。在實施過程中，有的班級為了進(jìn)一步增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的針對性，甚至還根據(jù)本班家長的《預(yù)約卡》上的要求分層次準(zhǔn)備教學(xué)素材。充溢人文關(guān)懷的家校預(yù)約，使教學(xué)活動由內(nèi)容固定變?yōu)殪`活機(jī)動，由此也拉動了家長的“內(nèi)需”，家長和學(xué)校、教師之間多了溝通的話題，廣大家長也由牽強(qiáng)應(yīng)付變?yōu)榉e極參與。2.2對話互動，交融溝通教學(xué)實踐告訴我們：家長學(xué)校不應(yīng)是承載家教知識的單一的載體，還應(yīng)該成為家校攜手、共同探討育人之道的平臺；對于教與學(xué)，也不能看做是簡單意義上的知識機(jī)械疊加過程，它應(yīng)該是一個民主平等的動態(tài)生成的過程?；谏鲜稣J(rèn)識，我們在家長學(xué)校教學(xué)過程中大膽借鑒教學(xué)新理念，嘗試了對話互動教學(xué)法。即對一些家教常識，教師進(jìn)行有針對性地宣講、引領(lǐng)；對于家長提出的家教疑難，則適時“下放權(quán)力”，“退居二線”，把講臺讓給家長――組織廣大家長“現(xiàn)身說法”，讓家長和家長、家長與教師在較為寬松的氛圍中，通過交流、討論，合作解決個性問題，共同總結(jié)教子之經(jīng)。在實施過程中，有的班級不僅組織部分優(yōu)秀家長交流成功的做法，還約請部分家長反思家庭教育的失敗之舉。面對面的交流，使教學(xué)活動由單向灌輸走向了互動開放，由居高臨下走向了教師與家長、家長與家長的傾聽溝通、交融共建。每一位家長都真正進(jìn)入了角色，大家在互動中共享著教育智慧和實踐經(jīng)驗，在交流中實現(xiàn)著共建共進(jìn)。而教師則如同主持人、傾聽者、合作者，始終都悉心地傾聽著、記錄著，且不失時機(jī)地與家長們交流看法，交換意見。2.3辦班設(shè)點，答疑解惑一是開辦家長培訓(xùn)班。每學(xué)期開辦1-2期，集中大部分家長到學(xué)校參加培訓(xùn)。二是設(shè)立家長函授點。將學(xué)生家庭以居住地為單位進(jìn)行了劃分，共計分成了兩村四區(qū)，在每個社區(qū)設(shè)立函授點，利用相對集中的居住條件，和社區(qū)聯(lián)合進(jìn)行家教知識宣傳。三是開設(shè)家長學(xué)校熱線電話。學(xué)校安裝專用電話，24小時開通，高峰時每天有30多個熱線電話打入，深受家長歡迎。四是設(shè)立“家長熱線”心理咨詢服務(wù)站。特邀市心理教育專家關(guān)黎為顧問，針對家長、學(xué)生的心理障礙，進(jìn)行答疑解惑。五是開設(shè)家長接待日。家長學(xué)校將每周五定為家長接待日，學(xué)校值周領(lǐng)導(dǎo)輪流接待，解答家長提出的問題。3反饋作業(yè)，自主選擇為了拓寬家長的家教知識，豐富家教信息，提高學(xué)習(xí)實效，每一期家長學(xué)校學(xué)習(xí)班結(jié)束時，我們除了給家長印發(fā)一部分學(xué)習(xí)材料外，還要布置一種自主性“家庭作業(yè)”――將學(xué)習(xí)所得、實踐效果、家教心得以及對學(xué)校教育、教師教學(xué)的要求等記錄到《家教實踐反饋卡》上，學(xué)校定期匯總。考慮到家長知識層次以及素質(zhì)的差異，對于這項“家庭作業(yè)”，我們不做統(tǒng)一要求，完全是鼓勵家長去自愿完成，并且沒有文體、字?jǐn)?shù)上的限制。對此，許多家長不僅表示歡迎，還熱情地參與進(jìn)來。有很多家長在《反饋卡》中真摯地表達(dá)了對家教知識的渴求，對學(xué)校這一新舉措表示贊同。4評價方式，不拘一格在教學(xué)活動中堅持“兩多”：多開展課堂討論，根據(jù)學(xué)校實際確定論題，引導(dǎo)學(xué)員交流討論，從中明辨是非；多組織活動，看學(xué)校情況、孩子表現(xiàn)，聽課堂教學(xué)、學(xué)校匯報，評學(xué)校工作得失、提改進(jìn)意見建議?！叭小保航處熃虒W(xué)有計劃、有檢查、有記載；學(xué)員學(xué)習(xí)有作業(yè)、有心得論文、有考評成績；階段工作有總結(jié)、有評價，有表彰。對學(xué)員的評價考核突出其學(xué)習(xí)實效，除常規(guī)考試之外，還有多種輔助措施，一是知識競賽；二是論文、案例評比；三是優(yōu)秀家長評選，每學(xué)期舉行一次“十佳家長”評選活動。將評比結(jié)果、典型事跡通過各種形式進(jìn)行宣傳展示，起到良好的影響帶動作用。總之，家長學(xué)校教學(xué)新方式的試行，打造了寬松的家長與教師、家長與家長的和諧交融的平臺，不僅使學(xué)校和家長之間少了回避和冷漠，多了話題與平和，也讓廣大家長得以在鮮活的持續(xù)性學(xué)習(xí)過程中逐步而自覺地走向了“為孩子的成長而成長”的道路上來。心境障礙mooddisorder主講教師:周愛軍副主任護(hù)師心境障礙的概念及流行病學(xué)1、概念:心境障礙又稱情感性精神障礙是以心境顯著而持久的改變(高漲或低落)為基本臨床表現(xiàn),并伴有相應(yīng)的認(rèn)知和行為異常的一類精神障礙。可伴有精神病性癥狀,如幻覺、妄想。有反復(fù)發(fā)作傾向,緩解期精神狀態(tài)基本正常,預(yù)后一般較好。包括:雙相情感性精神障礙,躁狂癥,抑郁癥等2、分類躁狂發(fā)作(癥激越性抑郁癥單次發(fā)作反復(fù)發(fā)作遲鈍性精神病性雙相型性〈雙相障礙了和型障混合相礙快速循環(huán)型環(huán)性心境障礙心境惡劣障礙抑郁性神經(jīng)癥)3、流行病學(xué)(1)1992年對國內(nèi)12地區(qū)調(diào)查顯示:終生患病率為0.083%,時點患病率為0.052%(2)西方國家心境障礙的終生患病率一般為2%-25%之間,遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于我國報道的數(shù)字3)抑郁障礙:成年女性與男性比例為2:1(4)雙相障礙男女之比1:1.2(5)雙相障礙的起病平均年齡為30歲,抑郁癥乎均年齡為40歲,躁狂發(fā)病早在16-30歲之間,女性更早病因和發(fā)病機(jī)制病因不清,有以下相關(guān)因素)遺傳因素:■情感性精神障礙先證者親屬患本病的機(jī)率為一般人群的10-30倍,本病患者有精神病陽性家族史者高達(dá)30-41.8%二)神經(jīng)生化改1.5-HT假說:降低導(dǎo)致抑郁2.N假說:躁狂時N代謝物升高;抑郁時降低■3.DA假說:抑郁癥腦內(nèi)DA功能降低,躁狂癥DA功能增高4.GABA假說:雙相障礙患者血漿和腦脊液中GABA水平下降(三)神經(jīng)內(nèi)分泌1)下丘腦-垂體一腎上腺軸(HPA):地塞米松抑制實驗(DST)脫抑制。HPA軸活動過度,皮質(zhì)醇分泌過多,晝夜節(jié)律改變2)下丘腦一垂體一甲狀腺軸(HPT軸):甲狀腺疾病可出現(xiàn)情感性癥狀,近年應(yīng)用甲狀腺激素加強(qiáng)抗抑郁藥效應(yīng),更激發(fā)了對HPT軸的研究興趣促甲狀腺激素釋放激素興奮試驗(TRH-ST)是檢驗HPT軸功能的方法。抑郁病人多呈遲鈍反應(yīng))下丘腦-垂體-生長素軸(四)抑郁癥睡眠腦電圖有以下改變:總睡眠時間減少覺醒次數(shù)增多、眼快動睡眠(RBM)潛伏期縮短等(五)神經(jīng)影象變化:CT發(fā)現(xiàn)患者腦室增大(六)心理社會因■抑郁癥發(fā)病前92%有生活事件;而精神分裂癥有53%生活事件:負(fù)性生活事件,即不愉快、有“喪失感”,令人失望的生活事件。親人亡故、自然災(zāi)害和重大經(jīng)濟(jì)損失等往往構(gòu)成抑郁障礙的致病因素家庭矛盾、經(jīng)濟(jì)拮據(jù)、人際糾紛、失業(yè)和罹患慢性軀體疾病等一般性生活事件的強(qiáng)度雖然不如急性重大生活事件,但若長期持續(xù)存在,也能誘發(fā)抑郁障礙生物因素構(gòu)成了發(fā)病素質(zhì)或傾向,心理因素往往起到“觸發(fā)媒介”的作用(二)躁在發(fā)作三高癥狀:情感(1)情感高漲(核心癥狀):外觀表現(xiàn)、自我感覺、自我評價過高、夸大觀念或妄想病人表現(xiàn)為輕松、愉快自我感覺良好,覺得周圍切都非常美好,感到自己無比的快樂和幸福因此整日興高采烈,得意洋洋病人的愉快體驗頗為生動鮮明,與內(nèi)心體驗協(xié)調(diào)也具有一定的感染