教育公正：追求卓越-還是追求平等

教育公正：追求卓越，還是追求平等

[摘要]精英主義與平等主義對教育公正的認識不同，前者捍衛(wèi)個人的自由，教育就在于個人基于能力的選擇，注重精英的培養(yǎng)；后者要求教育向社會大眾開放，使社會各階層都能受到平等的教育，獲得均等的發(fā)展機會?，F(xiàn)實中的教育公正永遠是在二者之間搖擺，謀求以減少極端為方向的平衡。

[關(guān)鍵詞]教育公正；精英主義；平等主義

Abstract:Talentism‘sunderstandingforeducationaljusticeisdifferentfromequalitarianism‘s.Theformerdefendsindividualfreedom,andbelievesthateducationliesintheindividualchoicebasedonabilityandthecultivationofthetalentshouldbeemphasized.Thelatterholdthateducationshouldopentothemassessothatthepeopleoneachlevelofthesocientycanaccepteqauleducationandgainequalchancetodevelop.Howevertheeducationalequalityinrealityalwaysrocksbetweenthetowandtrytofindabalancetoreducetheextremeorientation.

Keywords:educationalequality;talentism;equalitarianism

公正是政治哲學的術(shù)語。在政治哲學中，何謂公正，有著很多的爭論，尤其是以羅爾斯的自由平等主義與諾齊克的自由至上主義之間的爭論影響最大。二者爭論的焦點為：公正究竟是面向所有人的平等，還是捍衛(wèi)個人的權(quán)利。這一爭論反映在教育上，究竟平等主義的教育是公正的，還是精英主義的教育是公正的？可以說，教育如何在自由與平等之間做出選擇，成為教育公正的一個焦點問題。

一、教育中的精英主義與精英教育

精英教育與學校教育是同步出現(xiàn)的，學校教育自從生產(chǎn)勞動中脫離出來，就成為統(tǒng)治階級或貴族的特權(quán)，勞動人民沒有享受教育的機會，這是古代社會教育的階級性和等級性的鮮明表現(xiàn)，是政治不平等在教育中的體現(xiàn)。受教育者是因為家庭出身、階級地位等原因，而不是因為其才能而獲得教育的機會。這種以社會身份或歸屬為依據(jù)獲得的教育，是“貴族教育”，它有違于教育的公正。近代以來，隨著民主思想的發(fā)展，精英主義由強調(diào)階級性和等級性演變?yōu)樵跈?quán)利平等基礎(chǔ)上對能力、成就的強調(diào)，對優(yōu)秀標準、質(zhì)量的強調(diào)，用成就原則代替了身份歸屬原則。教育不再依據(jù)身份或社會歸屬分配資源，而是以能力、成就為標準，將大部分的教育資源優(yōu)先給予那些少數(shù)能力較強、有杰出才能或表現(xiàn)優(yōu)秀的學生，而且隨著教育等級的升高，享受高一級教育資源的人數(shù)越少，大部分的學生被排除在高一級教育資源之外，甚至早早地離開了學校。隨著義務教育年限的延長，不斷延遲部分學生離開學校教育的時間；高等教育的大眾化，也使越來越多的學生被吸收到高等教育之中，不斷地擴大著精英規(guī)模，但這并沒有從根本上改變制度化教育的本性。制度化教育主張通過考試等方式進行入學篩選，來挑選出真正適合接受教育的少數(shù)學生，形成精英教育的模式。

精英主義教育堅持能力至上，教育公正就在于根據(jù)各人的能力使其得其所得。同時，精英主義堅持“能人統(tǒng)治”、“英才治國”。因此，教育當然應該主要培養(yǎng)社會的精英，以服務于社會。這一思想，在西方肇始于柏拉圖。柏拉圖的《理想國》從兩個方面論述了公正教育的含義：第一，公正教育是使每個人特長得到發(fā)展的教育；第二，個人能力應該以有益于整個國家的方式去發(fā)展。柏拉圖把人分為三個等級，這三個等級的人是神分別用金、銀、銅做成的。他把公民的子女歸為城邦所有，接受整個城邦的共同看護和教育。他將教育劃分為學前教育、普通教育和高等教育諸多等級。學前教育和7～17歲的普通教育是每個孩子都要接受的作為一般公民的教育。普通教育以音樂和體育為主，除此之外，還學習讀寫算等文化知識，以及文學、詩歌、藝術(shù)等內(nèi)容。普通教育結(jié)束后，經(jīng)過篩選，那些身含銅質(zhì)的自由民子女就會被淘汰，只有身含金、銀質(zhì)的奴隸主和貴族子弟才會被選上繼續(xù)接受高等教育。18～20歲的青年主要接受軍事和體育訓練，培養(yǎng)勇敢的美德，以便他們能夠擔任城邦的管理者和軍人。20歲以后再經(jīng)過一次篩選，極少數(shù)才智優(yōu)秀的人可以進一步接受10年更高一級的教育，主要是進行辯證法的訓練，培養(yǎng)敏銳的抽象思維能力，發(fā)展他們的智慧，此外，還繼續(xù)學習算術(shù)、幾何學、天文學、音樂理論。到了30歲，這部分人經(jīng)過學習可以勝任城邦的領(lǐng)導者、官吏。極少數(shù)身含金質(zhì)的才智超群者在30歲以后再經(jīng)過一次篩選，可以繼續(xù)深造5年，專攻哲學、辯證法。到了35歲，最后的學習階段結(jié)束了，但這些人還需要經(jīng)過15年的實際鍛煉和考驗。到50歲，經(jīng)過最后一次嚴格的考試和挑選，通過者就可以成為哲學王，可以擔任城邦的最高統(tǒng)治者。由此可見，柏拉圖的教育思想就是通過層層篩選，給最優(yōu)秀的人才施以最高級的教育，實現(xiàn)“政治權(quán)力和聰明才智合而為一”[1]。

當代的精英主義教育在英國表現(xiàn)得依然明顯。直到目前，英國進入上流社會的一個必經(jīng)之路就是先上“公學”，再考“牛津”或“劍橋”，然后在同學會的支持下平步青云，進入官場、要界、上流社會。公學教學質(zhì)量很高，幾乎是升入牛津、劍橋大學的必選學校，但公學的學費之高，也非一般人所能夠承受?，F(xiàn)代精英教育實現(xiàn)的依然是柏拉圖的“政治權(quán)力和聰明才智的結(jié)合”，只不過又增加了學費這樣一個入學條件。雖然它依然可以挑選些才智卓越的精英，但實際上排除了出身貧寒而具有優(yōu)秀素質(zhì)的學生進入精英的行列。

在精英主義教育中，公正要求給一個才智出眾的學生更多的優(yōu)越的教育機會。柏拉圖批判雅典建立在平等的基礎(chǔ)上的民主制。因為就一個人而言，人天生下來就有聰明才智的不平等，人為強制實施平等的教育，不僅違反了人的自然本性，而且也是不公正的。正如奧謝所說：“在一個民主社會中，阻止一個在智力、性格或體力上屬于強者的人取得憑天賦能力所能取得的成績，其不公正、不民主和犯罪的程度正如阻礙一個弱者在與同伴競爭時最大限度地發(fā)揮其能力一樣?！逼降戎髁x“以‘公正’和‘社會主義’的名義所體現(xiàn)的溫情，已經(jīng)大大地削弱了為確保人的素質(zhì)所不可少的可靠性”，尤其是摧毀了最有天賦的兒童的發(fā)展，這只能產(chǎn)生有害的結(jié)果。

所以，精英主義認為，教育必須以才能為標尺，以才取人就是公正，優(yōu)勝劣汰就是平等，教育不可能使每個人毫無差別地接受相同的教育。真正的公平是能力的公平+選擇的公平，是基于能力差異的教育選擇。能力超群者應該受到優(yōu)越的教育，能力平庸者、低下者只能受到一般的教育。教育根據(jù)學生的能力而進行選擇，使人人得其應得，充分發(fā)揮其潛能。

二、教育中的平等主義與大眾教育

歷史地看，近代以來，成就標準取代了身份、社會歸屬標準，教育資源分配中逐漸確立了能力至上的原則，每個人在社會上的地位是由其能力和努力程度以及成績的優(yōu)劣為根據(jù)的。在成就標準的支配下，最初的社會地位是均勻分布的，優(yōu)秀者分布于社會的各個階層。但是，這些最初的社會精英或上層，很快就聚集形成一個精英階層，他們的后代就更容易成為新一代的社會精英，“那些父母在職業(yè)等級制度中占據(jù)高層地位的子女比工人階級家庭的子女受到的學校教育年限要長。他們所受教育的數(shù)量和內(nèi)容都使他們極其容易地擔負起與父母類似的職務”。這樣，新的社會精英就不再均勻分布于社會各個階層，而聚集在父輩的精英階層，這就導致了階層的不平等差異。鮑爾斯分析到，這種看似公正的成就原則，其實并不公正。因為個人能力的獲得與其所處的家庭環(huán)境有著很大的關(guān)系。學校教育中的主導文化是中上層階級的文化，而處在主導文化外圍的下層階級的子女，很難在學業(yè)上取得成功。所以，鮑爾斯的再生產(chǎn)理論認為，學校復制了社會的不平等。法國的布迪厄和巴斯隆也認為學?！耙云錈o法替代的方式使階級關(guān)系結(jié)構(gòu)永存并使之合于法律”，使不平等的社會關(guān)系合法化。

相對于社會歸屬標準，成就原則廢除了裙帶關(guān)系或任人唯親，是歷史的進步。但這種選拔人才的方式又受到了質(zhì)疑?！耙话銇碇v，這種選拔程序所測驗的東西只限于與等級制課程有關(guān)的一個狹小的活動范圍。這樣的選拔方式很少考慮從社會和經(jīng)濟方面來的障礙，而往往把這種障礙說成是由于個人無能，作為拒絕使用的可靠理由。”其實，所謂的能力、成就等在很大程度上依賴于學生的階層屬性，而不完全是個人努力的結(jié)果。瑞典的有關(guān)教育調(diào)查也證明了這樣一個結(jié)果：“所謂‘能力’，其特定的標準乃是客觀測驗的分數(shù)和考試成績，而所有這些標準都與學生的社會背景有關(guān)?！?/p>

還有學者從教育促進人的發(fā)展的角度質(zhì)疑“能力至上”原則：那些在社會文化方面具有優(yōu)越條件、各方面取得良好發(fā)展的人，他們真的比那些發(fā)展得比較差的同伴更應該值得培養(yǎng)嗎？認為，從促進人的發(fā)展的角度看，其實那些沒有得到很好發(fā)展的人更需要得到進一步的教育，所以，他們主張把柏拉圖的論點顛倒過來，主張越是缺少才能的人，越是需要更多的教育機會。羅爾斯的補償原則也認為，“為了平等地對待所有人，提供真正的同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們。……遵循這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上，至少在某個階段”。這是一種“反向歧視”，它旨在補償不利群體過去受到的不平等待遇。

平等主義不同意精英主義以個人的才智高低來決定受教育的方式和受教育的程度，因為個人才智的高低最終反映的是一個人家庭社會文化背景和所處的階層。所以，平等主義教育主張每個人不論其出身背景，或天賦能力高低，都應該有平等的受教育權(quán)和受教育的機會。它批判精英主義教育的篩選機制，認為入學篩選與入學平等之間是不相容的，“篩選性的教育系統(tǒng)始終含有某種社會不公正”。平等主義堅決反對能力分校，甚至也反對一般學校實施的能力分班和班級中的能力分組，因為任何的分校、分班、分組都會把優(yōu)質(zhì)的教育資源集中在部分才智出眾的學生身上，變相減少了才智一般的學生的教育資源，違背了平等主義的教育公平觀。所以，平等主義高舉“人人平等”的大旗，不僅反對精英主義，甚至把教育完全變成平均主義。例如20世紀90年代在教育民主化思潮的鼓動下出現(xiàn)的全納教育，就是將傳統(tǒng)單獨的或隔離的特殊教育，完全融合在普通教育之中，反對將特殊兒童安置在一個特殊的學校，因為這一方面是剝奪了他們正常的受教育權(quán)，另一方面也不利于特殊兒童身心和社會性的正常發(fā)展，所以，按照人人平等的理念，特殊兒童與普通兒童具有同等的學習權(quán)利和機會，必須和普通兒童一起在普通學校中學習和活動。其實，按照亞里斯多德的“給予相同者平等的分配，給予不同者不平等的分配”的公正觀，這種用相同或平等的方式來對待彼此之間有差異的人，并不合乎公正的要求。托馬斯·杰弗遜說：“再沒有比以相同的態(tài)度去對待不相同的人更不平等的了”，它培養(yǎng)了一批人，同時也扼制了一批人，忽視了一批人。我國教育主管部門也一直反對在中小學分設重點校和重點班，主張教育均衡發(fā)展和就近隨機入學，反映的也是平等主義的教育公正觀。

平等主義倡導教育權(quán)利的平等和機會均等，與之相應產(chǎn)生了大眾教育模式，即要求教育向社會大眾開放，使社會各階層的人們都能受到平等的教育，獲得均等的發(fā)展機會，追求教育在數(shù)量上的發(fā)展和教育規(guī)模的擴展，以容納更多的來自社會各階層的受教育者。伴隨著政治民主化的推進，幾乎所有的國家都以法律的形式明確規(guī)定了個人接受教育的平等權(quán)利。教育權(quán)利的平等，只是一個起點的平等。隨著教育的競爭和篩選，教育資源會集中在某部分人身上，重新出現(xiàn)教育的不平等。所以，平等主義又使教育機會的平等從起點延伸到過程和結(jié)果。但這種平等可能為才智平庸者提供超出其能力所能利用的太多的機會，而給才智出眾者提供的機會不能滿足他們的需要，這兩種后果都是不公正的，因為“公正在機會與才能成比例時才能得到最充分的體現(xiàn)”。

隨著教育普及化程度的提高，當代教育平等主義已波及高等教育。高等教育在傳統(tǒng)上是一種典型的精英教育，接受高等教育被普遍認為是出身好或天賦高或兩者兼?zhèn)涞娜说奶貦?quán)。而隨著高等教育大眾化的到來，接受高等教育不再是部分人的特權(quán)，而是那些具有一定資格者的一種權(quán)利。當高等教育進入普及化階段時，高等教育對所有希望入學或有資格入學的人開放，其標準是個人是否愿意進入大學，接受高等教育逐漸被看作是一種義務。高等教育大眾化的進程，一步步使高等教育遠離精英教育，而走向大眾教育，這符合教育民主化對平等的要求，但同時又帶來了新的問題：高等教育的膨脹，讓大量平庸的學生進入高等教育，只能導致高等教育的貶值，產(chǎn)生一種一項類似經(jīng)濟領(lǐng)域的“格雷欣法則”格雷欣法則指經(jīng)濟學中的“劣幣驅(qū)逐良幣”現(xiàn)象。例如兩塊面值相同的鑄幣由兩種不同的金屬鑄成，劣幣因為價值低而漸漸流行，迫使良幣退出流通領(lǐng)域。，使才能平平的人借機會均等之名而與精英爭奪有限的教育資源，導致精英教育也大眾化，教育質(zhì)量開始下降。

三、尋求自由與平等間的平衡

精英主義教育與平等主義教育，其哲學基礎(chǔ)分別是自由至上主義和自由平等主義。

諾齊克的自由至上主義堅守個人權(quán)利的優(yōu)先和不容侵犯，其權(quán)利包括資源獲取的權(quán)利。在資源分配上，它認為政府的強制的資源再分配會違背某些人的意愿，侵犯他們在資源獲取中的權(quán)利，控制他們的經(jīng)濟生活而喪失自由，使他們“通向奴役之路”。因此，自由至上主義倡導市場的自由，反對政府的干預，政府只能夠履行其“守夜人”的角色。自由至上主義同樣把自由至上、市場自由和個人的選擇貫徹到教育公正上，反對建立公共教育和人為縮小差距，所有的教育都是一種私人行為。自由至上主義主張以個人的天賦、能力、智識等諸類的“我性”作為分配教育資源的應得基礎(chǔ)。“機會的多少視兒童學習的課程水平的高低而定。對某些兒童來說，所達到的課程水平越高，所獲得的機會就越多?！苯逃褪墙o才智優(yōu)秀的精英進行更多更好的教育，促進其更好地發(fā)展。

羅爾斯是自由平等主義的代表，他主張的是集體主義傾向的平等分配。按照羅爾斯的說法，個人的所得是社會合作的結(jié)果，雖然個人的所得也反映了個人的勞動，可以為個人所有，但為個人所有的只是一部分，而不是全部，另一部分則為集體所有，由集體支配。他站在弱者的立場上，主張在自由平等的基礎(chǔ)上，關(guān)注弱者，對公共的資源進行再分配，旨在消除家庭的不平等對兒童的不平等影響。因此，他強調(diào)公共教育，主張“向人們提供達到某一規(guī)定水平的免費教育”；“為所有的兒童，不論社會背景如何，提供普通課程”；“為不同社會背景的兒童提供進入同樣學校的機會”；“在給定的地區(qū)范圍內(nèi)提供均等機會”。

精英主義和平等主義教育分別代表了兩種人的利益，前者是強者的、精英的利益，后者是弱者的、大眾的利益。前者發(fā)展起來的是精英的教育，后者發(fā)展起來的是大眾的教育。就歷史發(fā)展的軌跡來看，近代以前社會的教育是貴族階級的特權(quán)，是少數(shù)人的教育，這少數(shù)人是因為其家庭出身、階級地位等原因而接受教育的。這種教育的實質(zhì)是由社會身份賦予的，是以剝奪廣大勞動人民受教育的機會為代價的，是一種“貴族教育”，并不等于“英才教育”。隨著人類社會的進步，教育權(quán)利的下移經(jīng)歷了從貴族性、少數(shù)性到平等性、選擇性的轉(zhuǎn)變。近代社會以前的貴族教育在從特權(quán)到權(quán)利的轉(zhuǎn)變過程中產(chǎn)生了現(xiàn)代精英教育和大眾教育?，F(xiàn)代精英教育以選擇性為其主要特征，以才取人。大眾教育以平等性為其主要特征，是基于每個人的平等權(quán)利和提高國民基本素養(yǎng)的需要。

在歷史的不同時期，由于經(jīng)濟和政治發(fā)展的影響，教育在精英主義與平等主義之間不斷地搖擺。以高等教育為例，高等教育自出現(xiàn)以來一直是以精英特點呈現(xiàn)的，但大眾化的進程動搖了它的精英地位。英國19世紀30年代高等教育開始向大眾化邁進，于是在牛津、劍橋等傳統(tǒng)的精英大學之外興辦大眾型的“城市學院”。美國從20世紀中期開始，社會要求“開放入學”的呼聲越來越高，美國的高等教育迅速走向了大眾化。但高等教育的大眾化，在擴大平等的同時，導致了教育質(zhì)量的下降和高等教育自身的貶值。美國教育家貝爾早在1970年就指出：美國大學已成為一個負擔各種社會任務的“垃圾場”。一些教育家清醒地意識到，大學不能成為滿足所有人需要的萬能之物。于是，又有人主張，高等教育在入學方面要采用經(jīng)濟學中的“金本位制”。黃金的價值固定不變，這意味著精英教育不能因為大眾而受沖擊。所以，英國建立了高等教育的雙重制：一部分以多科學院和其他學院為主的公共高等教育系統(tǒng)，屬于大眾型高等教育，承擔大眾化的任務；另一部分傳統(tǒng)的精英大學依然保持，承擔培養(yǎng)精英的任務。我國高等教育的大眾化在經(jīng)過短期的擴招之后，也開始清醒意識到精英高等教育的必要，所以，開始了“211”工程和“985”工程的建設，使這些大學保持精英教育的地位。有的學者提出區(qū)分高等教育的兩種水平：“中學后教育”和“高等教育”?！案叩冉逃钡姆秶幌抻诟呱畹闹R。高深的專門知識運用于社會時，會出現(xiàn)許多中間性的職業(yè)及相應的許多中間水平的學問，“中學后教育”致力于中間層次的學問，培養(yǎng)應用型人才?！案叩冉逃弊鳛椤案呱顚W問”應該實行“英才”模式；而作為“中間層次”的“中學后教育”實行“普及化”?？梢钥闯?，在高等教育的大眾化中，精英教育依然有其存在的必要。

高等教育中的精英與大眾的爭論更多地表現(xiàn)為“誰有教育權(quán)利”問題，但在實現(xiàn)了教育權(quán)利完全平等的普通教育中，自由與平等的差異主要表現(xiàn)在教育內(nèi)容上。近年來英國的教育就在兩種教育中搖擺：一會兒傾向于為每個兒童成長提供同樣的教育內(nèi)容，強調(diào)劃一性；一會兒又針對兒童自身的特殊需要，強調(diào)個性化的差異教育。這種情況在其他國家也同樣存在。

那么，在教育公正的價值取向上，怎樣在精英主義和平等主義之間作出選擇呢？是保持大眾教育的平等，還是保持高質(zhì)量的精英教育呢？美國的教育改革探索可資參考。美國的教改報告《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》明確指出：“公平和高質(zhì)量教育這一對目標對我們的經(jīng)濟和社會有著深遠和實際意義。無論在原則上或?qū)嵺`上，我們不能同意讓一個目標屈從于另一個目標?！泵绹▋?nèi)基教育與經(jīng)濟論壇發(fā)布的《國家為培養(yǎng)21世紀教師作準備》的報告也明確指出：“反對那種認為美國教育政策必須在質(zhì)量與平等之間選擇其一的觀點，我們絕不能這樣做，國家必須二者兼顧?！盵10]二者兼顧并非二者簡單相加，而是使二者相互交叉、滲透，即在平等的理念中滲入差異性，精英的培養(yǎng)也要建立在保障平等的基礎(chǔ)上。

很多學者把機會均等看作教育公正的重要體現(xiàn)，而且以為機會均等就是在教育起點、過程和結(jié)果上的相等。作為教育機會均等的早期作俑者，科爾曼在《教育機會均等》報告發(fā)表20多年后，又重新糾正了這一概念，他認為“教育機會均等”的概念是一個“錯誤的”、“誤導的”概念，“比‘平等’更為合理的概念用語應該是‘不平等的減少’”[11]。完全的平等與完全的自由只有在極端的情況下才有可能實現(xiàn)，現(xiàn)實中只能追求“減少不平等”，即自由和平等的均衡。胡森也在批判保守主義和自由主義關(guān)于“教育機會均等概念”的兩個極端后，提出了“新的教育機會均等的概念”：教育面前機會均等并不是指機會的同一性，機會均等意謂向每個兒童提供使個人在入學時存在的天賦得以發(fā)展的各種機會。我們不是要在完全同樣地對待每個學生的意義上去實現(xiàn)機會均等。相反，可以說應當為所有兒童提供在社會差別上區(qū)別對待的均等機會?？梢钥闯?，機會均等的概念已經(jīng)融入了自由的思想，反映的不是無差別的同一，而是有差別的發(fā)展機會的平等。

精英教育的存在是必要的，但精英不再是既定的某部分人的特權(quán)，正如加德納所說的，“我們必須在一個關(guān)心全體人民的背景中尋找天才”。美國競爭性的精英教育模式，就是所有人都可參加公開競爭，根據(jù)某些公平的原則，最后產(chǎn)生少數(shù)精英，精英是在公平競爭中的獲勝者。美國的教育將精英的選拔時間不斷地推遲，以便更多的人受到更多更長時間的平等教育。法國從幼兒教育至初中教育結(jié)束實施完全免費的同樣的教育，充分體現(xiàn)公共教育的平等。但到高中教育階段開始分流，進入職業(yè)教育的學生與精英絕緣，只有進入普通高中的學生，經(jīng)過高中畢業(yè)會考，選出其中的佼佼者，再經(jīng)過大學校預備班的洗禮，才能登上大學校這一通往精英的坦途?？梢钥闯雒绹头▏木⒔逃窃诮?jīng)過了較長時期平等教育后的選拔，是在公平競