體育教學改革與發(fā)展

體育教學改革與發(fā)展第一頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六第一章中國學校體育發(fā)展中的思考

—東西方體育思想的回顧與展望—

一、東西方體育思想的交融和發(fā)展

1、東西方的體育有著不同的類型，同時表現出不同

的特征。

2、東方和西方體育是兩種完全不同走向的運動。

3、在人類走向新世紀的前夕，我們應當如何評價東

西方不同的體育以及它的觀念呢？

第二頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

二、東西方體育思想的沖突和抉擇

1、權威化的價值取向：

古希臘的文化是一種極富創(chuàng)新精神的文化。文藝復

興之后，文化適應商品經濟發(fā)展的要求，其價值取向特

別注重實效，而不注重權威。

中國的傳統教育崇尚權威的價值取向，表現在重書

本知識，輕實踐體驗；重教師尊嚴，輕學生主體作用。

特別是在教學的組織管理方面，偏好搞統一，搞一刀切。如統一的教學內容，統一的教學大綱，統一的教學形式，統一考試。這種崇尚權威的一統觀使教學整齊劃一，學

生缺乏個性與創(chuàng)造精神，這和我國民族傳統文化心理是

一脈相承的。

第三頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

2、功名化價值取向：

西方的價值取向是功利性，而中國的價值取向是功名，兩者是截然不同的，前者強調的是實利，后者強調的是名分。中國傳統社會以官為本位，崇官、求官，懼官的文化價值取向有著廣闊的群眾基礎，至今未能擺脫其影響。

第四頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

3、正統化的價值取向：

中國人在處理人和人的關系時

在同代人的輩分關系中

在社會關系中

崇尚正統的價值取向嚴重制約了學校體育的發(fā)展和

改革事業(yè)。無論是體育活動還是體育課，整齊劃一被看

作為正統，學生聽話馴服也看作為正統，我們的學校體

育又如何能生動活潑起來呢的？！第五頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

4、禮儀化價值取向

中國傳統體育往往納入社會禮儀的范疇，同西方的競技體育觀與游戲觀均有很大的差別。在秦漢時期，曾流行過以技擊為特點的雙人競技性搏擊項目，但是到了秦漢以后，技擊性項目向禮儀化發(fā)展，就表現為技擊項目的藝術化，中國的武術發(fā)展成了藝術化的套路，而同樣是中國武術，傳到朝鮮、日本、泰國，卻仍然保持了跆拳道、柔道、泰國拳的技擊特征?？梢娭袊w育禮儀化價值取向根深蒂固，更不用說和西方的競技體育相比擬了。

第六頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

5、單一化價值取向

一體化和多樣化是世界文化發(fā)展的兩大趨勢，這兩大趨勢是相互關聯、相互促進的。受其影響，現代學校體育的發(fā)展也必然是多樣化的統一。

一體化是指當代的世界由于科學技術的發(fā)展，通訊媒介的發(fā)達，每一個國家均無法閉關鎖國，均要和整個世界發(fā)生融合。

多樣化是指任何一個國家的學校體育，決不能采用單一化、機械化的模式，而應當建立多樣化、靈活化的學校體育體系。。

第七頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六三、轉變觀念是改革的關鍵所在

固然古代“天人合一”的哲學思想與人文精神可以成為繼承的寶貴遺產，但現代學校體育畢竟源于西方。

在我們學習西方學校體育的同時，有不少人滿足于規(guī)范的制度、統一的大綱、嚴密的結構與整齊的隊形，甚至認為這是當代西方國家無法和我國比擬的優(yōu)點。殊不知這一些正是我們弱點的表現。

因為規(guī)范不能和國情相結合，統一不能和靈活相結合，嚴密不能和活潑相結合，整齊劃一不能和發(fā)展個性相結合，將導致中國學校體育永遠是凝固與僵化

。

我們不能對世界各國學校體育的發(fā)展視而不見，在這里，我們首先要學習的是觀念而不是形式。

第八頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六第二章、學校體育觀念與課程理論

——學校體育思想的發(fā)展與未來走向

一、體育觀的歷史選擇

1、兩種不同體育觀的形成和發(fā)展

現代體育運動發(fā)展的歷程中，一直有兩種不同的體育觀，即體育的手段論和體育的目的論。

手段論價值觀認為，運動的目的在運動的本身以外，把運動動作作為一種手段，來實現運動以外的社會目標。

目的論價值觀則認為，運動的目的在運動的自身，所謂運動自身是指把目的定位于運動自身和作為運動主體的人的自身。因此強調人在參與運動過程中達到的自身滿足的目的。

第九頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

2、當代兩種體育觀的區(qū)別

第一、價值取向的重點不同。

第二、行為主體的地位不同。

第三、個體發(fā)展的內容不同。

第四、體育內容的結構不同。

第五、課程實施的途徑不同。

第十頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六二、課程理論的兩次世界性變革

60年代課程理論變革的主導動向是“學問中心”或稱之為“學科中心”。

學科中心論的特征包括三項：第一是學問化。

第二是專門化。

第三是結構化。

70年代課程改革的主導動向是“人本主義”。

人本主義課程的特點則包括如下幾個方面：

1、學校的重心，從大學學者書齋的學問知識過渡到尊重學習者的本性和要求。

2、承認兒童的學習方式同成熟學者的研究活動有著重大的差異。

3、學校課程必須同青少年的生活及現實的社會問題聯系起來。第十一頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六三、體育課程的歷史回顧

學科中心論課程觀的影響是世界性的，但是對各

個國家的影響程度是不一樣的，對學科的深入程度也是不同的。

60年代的學科中心論的風源來自美國，它影響了

各種學術課程，但對體育的影響卻不如學術課程大。在學科中心論的影響下，美國的各洲不同程度的加強了對學校體育的指導，在當時先后建立一些健身和競技體育指導委員會，幫助各州的學校體育，促進學生的身心發(fā)展。

戰(zhàn)后蘇聯在很長時期是凱洛夫教育學占了統治地

位,學科中心論反映的是凱洛夫教育學的一貫思想。因此60年代來自西方的學科中心論思想實質上是對美國教育的反思和對蘇聯教育在某種程度上的肯定。第十二頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六在這樣的背景下，蘇聯的教育當然是沿著原來的軌跡向前發(fā)展，60年代至80年代的蘇聯學校體育基本也是如此。

日本全國有文部省頒布的“體育教學大綱”，因此課程改革的思潮均能直接地從大綱中反映出來。60年代“回歸基礎”為口號的學科中心課程理論對日本產生

了巨大的影響。1958年的體育大綱強調規(guī)范性和系統性；1968年的大綱以增強體質為特征，同時強調規(guī)范性和系統性，因此均是以學科中心論作為主導思想的。直至1978年新大綱的頒布，才標志著教育觀的新轉移。

至于我國，從50年代學習蘇聯體育教育理論之后，學科中心論一直占據了主導地位，1978年后，我國恢復了原有的教育制度，但教育觀念一直沿著原來的軌跡發(fā)展，直至80年代中期，《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布后，迎來了體育課程改革的新局面。第十三頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六人本主義體育課程主要表現為兩個方面的特征：

其一是由學科結構向學習結構的方面轉移；

其二是由關心技能或體力發(fā)展向關心技能、體力、情意協調發(fā)展的方向轉移。

強調學科自身的邏輯與規(guī)律形成的“學科結構”，忽視了學生的身心特點和個性需求，把體育內容變?yōu)橛啥喾N項目組成的，全體必須學習的，有統一規(guī)范要求的課程結構，它是以學科自身為中心來設計課程的。

而學習結構則主要考慮學生的身心特點和個性發(fā)展需求，把體育內容變?yōu)橛啥喾N項目組成，同時可以供學生或教師選擇的，即強調統一性又強調靈活性的課程結構，它是以學習為中心設計課程的。

第十四頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六當前世界發(fā)達國家的體育課程理論的發(fā)展趨勢是比較一致的。例如，在繼續(xù)提倡掌握體育與保健的理論知識，提高對體育的認識，掌握必要的體育技能，提高體力，增進健康的前提下，又進一步提出：發(fā)展個性、培養(yǎng)能力，養(yǎng)成鍛煉身體的習慣，提倡體育生活化，通過交往促進人的社會化，提高勇敢、頑強、堅韌等心理素質等。

值得關注的是很多國家提倡快樂體育課，提倡終身的體育觀，為此，特別提倡提高人的自我教育和學習能力，這包括了自我鍛煉、自我評價和體育適應社會生活的能力。

第十五頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六我國建國初期，學習了蘇聯的體育理論與實踐，長期以來實施的是以運動技術為中心的體育課程理論；1979年我國學校體育的一次重要會議——揚州會議以后，“以增強體質為主”成為了體育教育工作者普遍接受的觀點，這是我國體育課程理論的一次重要的歷史性轉移。

但是，“以增強體質為主”不能理解為以增強體質為唯一目的，我國80年代的學校體育一度重視增強體質而忽視技能的掌握；忽視了鍛煉方法和習慣的養(yǎng)成；忽視了學生情感意志的培育及個性的發(fā)展；忽視了通過交往實現社會化的教育功能。這種狀況沒有真正的擺脫學科中心課程理論的束縛。第十六頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六為了適應世界范圍內的人本主義課程理論的發(fā)展趨勢，有必要從生理、心理、社會三個維度來發(fā)掘學校體育的功能，把學校體育的價值目標真正地定位于人的素質的全面提高上。為此，單靠正規(guī)的體育課是不夠的，必須提倡各種非正規(guī)的潛在課程，在學校中，應當開設正規(guī)課程和活動課程，采取以兩類課程為中心，多種課程模式并舉，并結合家庭與社會體育，真正實現全面提高學生素質的目的。

第十七頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六第三章、實施課程標準的主體是學校

——從教學改革到課程改革的歷史性轉移

建國以來，我國的體育教學大綱統得過死，作為學校的領導和教師，只能機械地執(zhí)行，甚至認為只要鉆研大綱，改進教法，就可以推進教學改革了。實質上，教學改革不能涉及到體育課程的整體結構改革，學校不能成為實施課程標準的主體，這嚴重地制約了我國體育課程改革的進程。

第十八頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六一、課程改革與教學改革

在西方國家的一些課程論專家們對課程下過許多定義，概括起來可分為以下幾類：

1、課程是教學科目（簡稱學科）。是指課程表上某一門學科和所有學科的總體。如凱茲衛(wèi)爾和凱未爾認為：“課程是一些排成順序的學科和研究領域?！?/p>

2、課程就是教材和教學內容。如威廉.李納德認為“課程就是儲藏在書本里、實驗室里、博物館里的系統的內容，獲得的知識的巨大寶庫，它們準備為能掌握及解釋它們的人所吸收?！?/p>

3、課程即功課的進程。在拉丁文中課程就是意指跑道。古德萊德認為：“一個合理的課程定義是一系列有意義的學習?！?/p>

第十九頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

4、課程是學生在教師指導下所進行的全部學習和經驗。龐斯爾認為：“課程就是希望學生在學校所要學習的經驗體系?！?/p>

以上四類的課程定義中，第一二類強調課程是教學科目及其總體，注重的是理論及書本知識的學習。第三四類強調課程應包括全部學習的經驗，注重的是學生的實際經驗?？磥韮烧呔幸欢ǖ钠嫘?。

“課程”是一個正在不斷發(fā)展的概念，長期以來把課程僅僅理解為傳統課程中所規(guī)定的知識體系，這已經遠遠不夠了。課程不能局限于只是各種科目靜態(tài)的集合，而應該包括動態(tài)的學習過程。因此“課程”和“學科”、“教學內容”等詞既有聯系又有區(qū)別，課程不僅包括學科還包括了其他活動。課程也不只是教學內容，還有對內容的安排、進程、時限等。

第二十頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六如果按照上述思維方式來理解課程，就應當賦予課程更為廣泛和深刻的含義。從這個意義上來看，課程應包含課程設計和課程實踐兩大部分。課程設計包括課程編制的目的、原則、內容和方法，包括如何制定教學大綱和編寫教科書。課程實踐主要是指教學活動。課程設計和課程實踐是辯證統一的，課程設計相當于繪制教學藍圖，而課程實踐是按照藍圖施工。

課程理論的發(fā)展使人們對課程產生不同的理解，但是，把課程視為靜態(tài)的課程設計與動態(tài)的課程實施相結合的觀點卻成了人們的共識。因此，我們可以把課程理解為：根據教學目標，把可以作為教育內容的文化財富與受教育者的發(fā)展階段相適應的結構化教育活動方案及其實施過程。

第二十一頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六課程改革是一個對整個課程設計進行再設計的過程，它應當是“學校（計劃的主體）根據法令和教學大綱等目標（計劃的目標），根據地區(qū)和學校實際情況，學生的身心發(fā)展的特性（計劃的思想），將學科等教育內容（計劃的內容）與學年授課時數相應分配的（計劃的方法）整體計劃以及用一定的組織與方法實施這個整體計劃”。

如果把課程看作一個總體計劃制定與實施，那么它是包含了計劃的主體、目標、思想、內容與方法等多方面的結構，這樣理解課程而開展的課程改革就是一種影響整個教育的全面的徹底的改革。

第二十二頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六二、學校和教師在實施課程標準中的作用

建國以來，我們并沒有重視課程理論的建設，但也開展了五次課程改革，這又是怎樣理解的呢？這五次改革均是由教育部自上而下下達的，這就容易使人們認為，課程改革是教育部領導的事，全國范圍的學校只要開展教學改革就可以了。

在這一個問題上，我國著名教育學專家劉佛年曾作過評述，他指出：“我國自建國以來也已進行了五次課程改革，先后編寫了五套中小學教材。可是，不論教學計劃、教學大綱、教材如何更改，有一點是不變的，它就是全國統一的，不論什么樣的地區(qū)，什么樣的中小學，都要用統一教材。教師只能按照大綱、教材的要求進行教學，不可能編制適合于本地區(qū)或本校條件的教材。因此，對他們來說，研究編制課程、教材是沒有意義的，對各級教育行政部門、教育研究單位也是沒有意義的。

第二十三頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六既然把課程看作為一種總體方案的制定與實施的全過程，那么，從課程依據的確定直至課程計劃的完成就是一項復雜的系統工程，它不可能單獨由某一部門來完成。在制定課程的過程中，上至中央以及各級地方教育行政部門，下至具體的學校和教師均應參加這項工作。至于體育教學計劃，理所應當最終由學校來完成。

在我國，最高教育行政單位理所應當的承擔了制定課程的重任，作為學校僅僅是執(zhí)行既定的課程方案，根本談不上是制定課程方案。學校只須制定一些執(zhí)行既定課程計劃的計劃，如教學進度和教案等。

第二十四頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

三、中國體育課程改革的進展

10年來，我國開展了課程改革，和建國后的前40年相比，取得了重大的進展，1990年我國九年義務教育體育教學大綱頒布，這一部大綱和過去的大綱相比，也有突破性進展。但是，如果和世界各國體育教學改革的發(fā)展趨勢相比較，我們存在的問題還沒有真正得到解決，主要表現為體育課程的統一性太強，學校和教師在制定課程和計劃、執(zhí)行課程和計劃中的主體地位不明確，因此，進一步深化改革勢在必行。

第二十五頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六中國學校體育在邁向新世紀的時刻，再也不能停留在修補的局部教學改革的水準上，我們要信心百倍地開展總體課程改革。要開展好體育課程改革，首先就要改革統得太死的局面。

作為九年義務教育的體育大綱，一定要減少其統一

性，增加其靈活性，留給地方教育行政部門和學校有發(fā)揮自身特色的余地。

作為非義務教育的體育課程，教育部只須制定基本的課程標準，即教學大綱的總綱，具體學科的教學大綱可放到地方制定，并容許學校從多種模式的大綱中選擇適宜于本校特點的大綱，在這樣的前提下，由學校和教師最終完成教學計劃，使學校真正地成為實施課程標準的主體。第二十六頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六第四章、法定約束力和靈活性的結合

——世界體育課程標準的異圖同歸

體育教學大綱具有一定的法定約束力，又具有一定的靈活性，這是各國體育教育發(fā)展的一個共同趨勢。沒有約束力，體育教師就無章可循，也難以實現基準的教學要求和共同的教學目標；沒有靈活性，就談不上學校是實施課程標準的主體，教師的主動性和學生的積極性也難以發(fā)揮。因此，這是一個體育課程改革發(fā)展過程中頭等重要的課題。

第二十七頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六一、中國的大綱約束力過大、靈活性過小

1、大綱把教材分為基本教材和選用教材。因為大綱基本教材面鋪得太寬，使很多原來可供教師選擇的內容也稱之為基本教材。

2、大綱的所有教材實質上均是可以由教師選用的，這是體育教學本身特點決定的。但是我國的大綱選用的范圍受到極大限制。

3、大綱把各類教材分布到各個學期，結果是割裂了各類教材的內在聯系，限制了教師和學生的選擇可能。

4、1998年，國家教委在山東召開了教材改革規(guī)劃會議，決定有計劃地編寫多套教材，既適合普通水平的教材，面向發(fā)達地區(qū)和條件較好的地區(qū)的教材和適合老、少、邊地區(qū)程度略低的教材。

第二十八頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六二、世界各國體育教學靈活性的不同形式

1、課程模式的選擇

這里指的課程模式單指體育必修課。由于必修課的開設方式不同，形成了學分制模式、必修選擇模式、課程分類模式三種。

2、大綱模式的選擇

日本采用全國統一的體育教學大綱，美國、德國沒有全國統一的體育教學大綱，俄羅斯有全國制定的五類大綱，可供學校選擇。

3、教學時數選擇

日本的高中段保健理論2學分70課時，單獨集中開設。體育理論占總課時百分之五至百分之十，在體育課中開設。體育中的實踐課程只進行分類，但不規(guī)定時數比重，開設時數由學校自主確定。第二十九頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

4、教學內容的選擇

不少國家的教學大綱規(guī)定了很多內容，選擇何種內容上課是由學校自主確定的。

5、教材順序選擇

年級學習的具體內容也是有學校自主安排的。某一教學內容可以安排在高一，也可安排在高二或高三，這樣安排教材，就可以不單純考慮教材本身的難易程度，而主要考慮學生的基礎和實際需要。

6、教材組合的選擇

在一堂課上是否能同時出現多種項目，出現同一項目的課上，能否讓不同的學生同時學習不同的動作，這就涉及到教材組合選擇的問題了。

第三十頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六三、體育教學靈活性的法定依據

盡管理解法定約束力和靈活性的關系有著不同的觀點，但是在如下3點上是可以達到共識的。即：教學大綱具有法定約束力，它和執(zhí)行大綱的靈活性并不矛盾；教學大綱應當給予靈活執(zhí)行的大綱的許可范圍，如果沒有這種范圍，就難以實現預定的教學目標；要進一步體現靈活性，首先要修訂大綱，擴大大綱規(guī)定的靈活性范圍。

四、體育教學靈活性的學科依據

1、體育學科特征補遺

2、體育學科規(guī)律新探

第一，技能發(fā)展的可替換性。

第二、身體發(fā)展的非同步性。

第三，情意發(fā)展的非客觀性。第三十一頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六五、形式相異、實質相同的發(fā)展趨勢

當今世界，有的國家有全國統一的體育教學大綱的，有的國家沒有全國統一的教學大綱，看來是有很大差別。但是教師發(fā)揮主體作用，靈活地執(zhí)行大綱，使體育教學適合學生個體發(fā)展的需求已是共同發(fā)展的趨勢。

世界各國體育教學的靈活性有著不同的形式，但均是教學大綱允許范圍內的靈活性。法定約束力和靈活性是能統一起來的，這種統一也成為了體育教學發(fā)展的一個共同趨勢。

體育教學的靈活性既有法定依據，又反映了體育學科的特征，它是進一步深入體育課程改革的重要依據。但是我國的體育教學大綱的約束力過強，而靈活性不足，制約我國體育課程改革的進程。

第三十二頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六第五章、課程、內容、素材及其教材化

—發(fā)揮教師創(chuàng)造性的重要標志

一、課程、內容、素材及其教材化界定

1、課程類型

2、教學內容

3、教學素材

4、教材化

二、實施教材化的不同途徑

美國、德國的途徑是：課程類型——課程目標——素材選擇——教材化，根據所選擇的課程類型，確立具體單元教學的目標，再從廣泛的運動素材中確定具體教材的結構和內容，最終確定教學步驟。

第三十三頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六日本的途徑是：課程目標——教學內容選擇和教學素材選擇——教材化。在確立課程目標基礎上進行內容和素材兩個層次選擇，在確立具體教材結構內容基礎上，在確定教學步驟。

俄羅斯的途徑是：大綱類型——課程目標——內容選擇——教材化。在選擇大綱類型后，確定課程目標，在大綱規(guī)定的范圍內進行選擇，最終實現教材化。

第三十四頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六三、教材化中的教師地位

教材化的過程實質上是一個把教學內容一步一步地適應學生實際過程。在制定教學大綱時，就實現了把廣泛的體育文化素材進行選擇和改造，使之成為大綱的教材范圍；在教師制定教學計劃時，又一次的大綱教材范圍進行和改造，再一次的教材化。前后兩次教材化均是重要的，但是，更為重要的是第二次，因為第二次教材化過程真正的確立了教師在編制課程中的主體地位。

但是，就是執(zhí)行大綱與編制課程主體地位確立，并不在于了解教師教材化的涵義和過程，更重要的是改革現行教學大綱，使教學大綱的靈活性得實現，使之與教材化的基本要求相適應。

第三十五頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六第六章、教學分組與單元教學

——體育課程改革的突破口

一、教學分組的理論與實踐

1、關于外部分組和內部分組

2、關于同質分組和異質分組

3、關于A型和Ｂ型授課

4、教學分組的穩(wěn)定性和靈活性

二、單元教學的理論與實踐

1、單元的概念

2、單元的分類

3、教材單元的教材組合

4、單元的大小第三十六頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六三、單元分組與單元教學的關系

單元分組和單元教學有一定的對應關系。

其次，外部分組是進行專項單元教學有效的教學形式，但是某些學校會感到外部分組在具體安排方面有困難，采用以原班級為單位進行授課，這同樣可以進行專項單元教學。

總之，教學分組和單元教學有各種形式可供選擇，我們完全可以根據實際條件進行較為滿意的設計。但是，作為中國的體育課程改革，明確學生技能發(fā)展的可替換性，身體發(fā)展的非同步性和情意發(fā)展的非客觀性的學科特征，在教學組織方面完全可以采用一般知識課程不同的組織方式，從而提高體育課的教學質量。

第三十七頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六第七章、競技與健身兩大系列的新內容

——體育文化的繼承與發(fā)展

一、對競技概念的不同理解

我國在80年代，對競技與體育兩個概念作了明確的區(qū)分。其中，競技概念是這樣確定的“競技運動（競技體育）使我國的組成部分，是人在全面發(fā)展的基礎上，以最大限度地挖掘人在體力、心理、智力方面的潛力，攀登運動技術高峰，創(chuàng)造優(yōu)異成績?yōu)橹饕康囊环N運動活動過程”。

第三十八頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

《蘇聯體育理論》對體育作了如下概括：“競技是特殊文化形態(tài)中，社會文化活動的組成部分。它是增進健康，發(fā)展體能，促進青少年和成人的發(fā)育、培養(yǎng)堅強意志、進行道德和審美教育和提高國民文化水準的重要手段。并且，競技運動是有組織的社會活動，它的目的是普及國民運動和提高運動技術水平。”

國際經濟與體育聯合會的《競技宣言》中，對Sport是如下定義的：“具有游戲性質，凡是包括自己和他人間的運動競爭，或克服自然障礙的運動比賽，都是競技”（《日本體育大事典．》）。

根據上述定義，可以認為競技的核心就是比賽，不論是高水平的運動比賽，還是低水平的運動比賽；不論是以造優(yōu)異成績?yōu)槟康倪€是以娛樂健身為目的，均屬于競技的范疇。

第三十九頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六二、競技組織化的理論意義

現代競技運動由游戲向職業(yè)競技變化可分為5個階段，即：游戲—非正規(guī)比賽—半正規(guī)比賽—正規(guī)比賽—職業(yè)比賽。

競技運動的組織化的最高階段是職業(yè)競技。

競技運動組織化進程的理論對指導體育實踐是有積極意義的。

首先，最大限度挖掘人的最大潛力并以取勝和創(chuàng)造優(yōu)異成績?yōu)槟繕说母偧际侵刚?guī)競技和職業(yè)競技，而半正規(guī)以下層次的比賽，主要目標是娛樂和健身，兩者有著明顯的區(qū)別。這就告訴我們競技運動本身就可分為兩個層次，其一是高水平的選手競技；其二是一般水平的大眾競技。

按照這種理論，作為群眾廣為歡迎的大眾競技完全可以納入學校體育的重要組成部分。第四十頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六其次，由于不同的人群對參加競技比賽活動的需求不同，人們就可以選擇適合自己需求的那一類比賽活動，這就可以吸引更多的人參加體育活動。特別是修改正規(guī)規(guī)則和商定比賽規(guī)則的半正規(guī)和非正規(guī)的競技比賽，完全可根據學習群體的原有基礎和興趣愛好來重新設計，這給競技運動項目納入健身運動系列創(chuàng)造了條件。

三、運動項目的繼承與發(fā)展

運動項目的繼承與發(fā)展沿著兩個方向進行，作為正規(guī)競技運動，正沿著技術更難，強度更大、規(guī)則更加完善的方向發(fā)展著。這種運動的發(fā)展對普通群眾來說，僅是增加了觀賞的機會；對于運動員來說，則是提供了創(chuàng)造優(yōu)異成績的舞臺。第四十一頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六但是，作為身心發(fā)展和自我滿足為目標的競技運動項目，其興衰完全是隨著一般人的行為態(tài)度的轉化而轉移的，或者是說隨著一般群眾的體育價值取向的轉化而轉移的。

日本學者真野針對日本國民體育觀的變化，提出了今后健身運動發(fā)展的方向，指出了新的運動應當包含如下特征：

1、普遍能從事的運動；

2、連續(xù)性強的運動；

3、規(guī)則簡單的運動；

4、能根據自己力量調節(jié)運動量的運動；

5、探索未知而取得樂趣的運動；

6、面向年輕人，對高齡人也不失魅力的運動；

7、技術中包含提高體力的運動；

8、運動負荷小的運動；

9、能男女一起共樂的運動。第四十二頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六四、健身運動項目的開發(fā)

健身運動項目的開發(fā)必將導致一個新的內容體系的誕生。首先，健身運動項目不排斥競技運動項目，一些方便開展，學生感到興趣的符合適當、便于進入工作單位后繼續(xù)開展的競技運動項目是可以保留在健身運動項目體系之內的。

健身運動項目的開發(fā)，必將使之形成一個新的體系，在此同時，競技運動作為國際比賽規(guī)范項目，也必然保持著它的獨立體系，這兩大系列是客觀存在的。作為學校體育的內容，可以從上述兩大系列中選擇。

但是，學校體育的內容分類卻不應當以競技運動項目為主線，因為這種分類體系仍然是以學科中心主義課程理論為依據的。第四十三頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六五、競技與健身兩大系列的交叉

競技與健身兩大系列不是相互排斥的。

面向廣大學生的競技系列是對正規(guī)競技進行選擇、改造，使之成為廣大學生喜聞樂見的運動項目。這些運動項目中，有的可以達到健身目的而和健身運動項目合流，有的則可達到娛樂和休閑目的，也同樣可以保留，這是一個學校體育的重要的內容系列。

作為學校體育的健身系列，即是指那些非競爭性的健身活動，也包含了經過選擇和改造的競技運動。很明顯，競技和健身再也不是相互對立的兩個系列，而是形成交叉的兩個領域，建立這樣一個新的體系，將有利于學校體育的改革與發(fā)展。第四十四頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六第八章、實現有終結評價向過程評價的轉移

——發(fā)揮反饋功能的必經之路

一、學習評價的若干理論問題

1、評價目的

2、評價內容

1991年，日本文部省進一步強調體育教學大綱總體化的要求，對學習評價提出了四個方面的內容，即：

（1）關心、意欲、態(tài)度；

（2）思考、判斷；

（3）技能、表現；

（4）知識、理解。

3、評價過程與方法

第四十五頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六二、對學生的學習評價

1、評價內容一定要和學習過程相關

2、正確對待學習評價定量指標

上述三項內容均不列為體育課成績評定的指標理由有四。

第一，由于個體的差別性大以及發(fā)展的非同步性，把它們作為成績評定指標不公平、不合理；

第二，要發(fā)揮上述3項測定的及時反饋功能，就應當提倡學生自測自評，而自測自評的內容作為體育課成績評定的標準顯然是不合適的；

第三，“考試是教師的法寶、分數是學生的命根”這句話明顯地表現出成績評定的功利性。

第四，上述3項均是過程性評價的重要指標，不僅要有針對性地采用，而且要保證其數據的真實性。

第四十六頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

3、重視運動行為能力的評價

4、重視行為態(tài)度的評價

5、重視教學過程的全面評價

6、重視過程性評價的多種方式

第四十七頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六第九章、學校體育俱樂部的地位與教育功能

——納入社會體系的校內外課余體育

一、學校體育納入社會體系

學校課余體育均和社會體育關系密切，并成為社會體育有機組成部分。

二、體育俱樂部的地位

1、在學校體育中的地位

在學校體育中，體育課是最基本的組織形式，俱樂部組建不僅沒有削弱體育課地位的，而且可以加強體育課的基礎地位。學生在體育和學習到的知識和與技能，提高了才干，有利于參加體育俱樂部的工作。學生在體育俱樂部中參加體育活動和各項組織與裁判工作，有利于培養(yǎng)骨干，進一步促進體育課質量的提高。

第四十八頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

2、在社區(qū)體育中的地位

社區(qū)是我國全民健身計劃落實到基層的載體，開展社區(qū)體育也就成為推動與改革的一項重要主事，這不僅使我國的經驗，也是世界各國共同的道路。

體育俱樂部是社區(qū)體育的主要形式，作為學校體育俱樂部，不僅可以充分利用社區(qū)的體育設施，還可以有利用社區(qū)的指導力量，使社區(qū)成為學校體育、家庭體育與社會體育的橋梁，也為學校體育的進一步發(fā)展提供了新的機遇。

社區(qū)體育的發(fā)展思路是學校設施向社區(qū)開放，社區(qū)設施向學校開放。

體育俱樂部是社區(qū)體育的基本組織形式；這些體育設施又成了公眾體育的載體，學校運動俱樂部的發(fā)展就有了更為廣闊的空間，學校運動俱樂部走向社會加速了學校體育的整體改革。

第四十九頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六

3、在國民體育的中的地位

學校運動俱樂部理應包含高水平競技和大眾體育兩個層次。因此，作為國民體育的各個領域，無論是競技體育、大眾體育還是學校體育，學校運動俱樂部均占有重要的份額，因此說學校運動俱樂部的建立和完善，將對整個國民體育產生巨大影響，從這一點分析，學校課余體育的改革其社會影響將超過體育教學改革。

第五十頁，共五十八頁，編輯于2023年，星期六三、體育俱樂部的教育功能

重視體育俱樂部的教育功能，是教育和課程改革的必然結果。

但是，校內外課余體育的組織形式是多種多樣的，歸納起來有兩種：一種是以我國為代表的以教學班為單位的班級體育鍛煉；另一種是以日本和歐美為代表的體育俱樂部，這兩種形式各有特點。

歸納起來，體育俱樂部和班級體育鍛煉相比較，具有以下幾方面的特點。

1、學習由被動向主動轉移

2、行為角色的不斷變化

3、團體環(huán)境的優(yōu)化

4、師生對應關系的變化

5、愛好的適應和個性化發(fā)展

6、運動行為能力的提高