有機(jī)化學(xué)教學(xué)課件-紅外光譜和核磁振譜

紅外光譜與核磁共振譜有機(jī)化學(xué)課件紅外光譜和核磁共振譜紅外光譜與核磁共振譜在有機(jī)結(jié)構(gòu)測定中最常用的四大譜:紫外光譜(UV)紅外光譜(R核磁共振譜(NMR)質(zhì)譜(MS)優(yōu)點(diǎn):簡單快速;用樣少(數(shù)mg),有的甚至不消耗樣品。第一節(jié)吸收光譜的一般原理4三種吸收光譜(UV、R、NMR)基于同一原理,即被測有機(jī)分子可以選擇性地吸收電磁波的能量,使分子從基態(tài)躍遷到激發(fā)態(tài)。這種特征能量的吸收就形成了一定的吸收光譜。光是電磁波,具有波粒二象性。電磁波的波動性通常用頻率ν和波長λ來描述。ⅴ:每秒內(nèi)振動的周期。周/每秒(cps或Hz)λ:每周波傳播的距離。nm/周、cm/周、m/周電磁波的頻率v和波長入的關(guān)系入V=Cc=30×108m/s(光速)定義:波數(shù)ⅴ=1,為1厘米內(nèi)波振動的周數(shù)。單位cm1。教學(xué)語言是一種適合教師職業(yè)特點(diǎn)，融語言準(zhǔn)確性、條理性、科學(xué)性、藝術(shù)性于一體的工作語言。教師的教學(xué)語言藝術(shù)直接影響到教學(xué)活動中的師生關(guān)系和教學(xué)質(zhì)量。因此，農(nóng)村幼兒轉(zhuǎn)崗教師應(yīng)該明確教學(xué)語言行為標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)揮語言的魅力，使天真無邪的幼兒們伴著教師的教學(xué)語言健康快樂地成長。一、農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師教學(xué)語言存在的問題教學(xué)語言是教師教學(xué)的基本功和必要素養(yǎng)。目前農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師，在教學(xué)語言方面還存在諸多問題，這嚴(yán)重影響了幼兒的語言發(fā)展和教師的教學(xué)及組織能力。1.繁冗多余與低效教師的教學(xué)語言是教師在活動中與幼兒交流最主要的手段。為了保證教師與幼兒溝通的高效性，教師的教學(xué)語言首先應(yīng)該是精練、精確、清楚明白的。清楚明白的、帶有啟發(fā)性的教學(xué)語言能有效地推動教?W的順利開展。模糊、繁冗的教學(xué)語言會影響幼兒對教師語言的理解程度，影響教學(xué)活動的進(jìn)程和效果，限制了幼兒思維的空間，剝奪了他們表達(dá)、發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)的機(jī)會。幼兒由于無法與教師進(jìn)行真正有意義的交流，進(jìn)而也不能迸發(fā)出思想的火花，語言表達(dá)、創(chuàng)造能力也就得不到相應(yīng)的發(fā)展。2.情感性語言使用缺失情感性語言，是指帶有情感性質(zhì)和色彩的語言。教師的教學(xué)語言負(fù)載了大量的情感信號，使得語言產(chǎn)生了委婉、居高臨下、和藹可親等不同的感覺。教學(xué)語言的情感性決定了語言的交往過程不是接受式的，而是感應(yīng)式的、體驗(yàn)式的。富有情感的語言不僅能作用于幼兒的聽覺感官，影響他們的知識水平，還能作用于幼兒的心靈。但是在實(shí)際的教學(xué)活動當(dāng)中，有些教師的情感性語言使用不足，教學(xué)語言不生動，用來控制幼兒或者訓(xùn)斥的話語偏多。3.指令性語言使用過多幼兒園的教學(xué)是一個開放的、動態(tài)的、具有創(chuàng)造性的交流與對話的過程，是師幼之間思想、智慧與精神交流和發(fā)展的過程。教師的教學(xué)語言應(yīng)該起到支持、鼓勵、引導(dǎo)幼兒充分表達(dá)自己的想法及疑惑的作用。這樣有助于教師與幼兒展開信息交流與情感的溝通。但是在日常的教學(xué)中，教師的教學(xué)語言容易表現(xiàn)出明顯的教師主導(dǎo)與規(guī)范控制的特征。例如，為了維持良好的教學(xué)秩序，教師在言語上反復(fù)提示幼兒要規(guī)范舉手、保持安靜等。有時候在教學(xué)活動開展之前，教師心中早已有了答案，就試圖通過自己富有引導(dǎo)性的語言按照畫好的圖紙來按部就班地引導(dǎo)幼兒走向預(yù)定的終點(diǎn)。教師教學(xué)語言的引導(dǎo)更多地在于秩序的維持和目標(biāo)的達(dá)成。形式多樣的各種表揚(yáng)或鼓勵成了控制幼兒的一種手段，幼兒的興趣、需求也較少受到關(guān)注，違背了教學(xué)語言的開放性及不確定性，使得教學(xué)語言呈現(xiàn)獨(dú)白性、封閉性和確定性的特征。4.語言示范性不夠班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，兒童語言的學(xué)習(xí)是通過觀察他人的言語行為及其結(jié)果而習(xí)得的，幼兒身處的語言環(huán)境都是幼兒學(xué)習(xí)語言的來源。教師的教學(xué)語言水平對幼兒語言能力的發(fā)展至關(guān)重要。在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)語言示范性不足，有些教師的語音、語法上存在許多問題。如：有些教師的普通話不夠標(biāo)準(zhǔn)，口頭禪和方言使用頻繁，例如教師把“好”字作為口頭語，說話后面都會帶有一個“嗯”“啊”字。幼兒是未成熟的、正在形成中的生命個體，知識經(jīng)驗(yàn)缺乏，判斷能力弱，教師的這些不夠規(guī)范的語言問題很容易被幼兒模仿和學(xué)習(xí)，妨礙幼兒語言與認(rèn)知的發(fā)展。二、農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師語言素養(yǎng)提升路徑蘇霍姆林斯基說過：“教師的語言修養(yǎng)，在很大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動的效率?！眱?yōu)秀教師的魅力在語言方面的表現(xiàn)是能夠春風(fēng)化雨、滋潤心靈。但農(nóng)村轉(zhuǎn)崗幼兒教師語言問題較為嚴(yán)重，比如發(fā)音不夠標(biāo)準(zhǔn)、語言不夠規(guī)范；師生交流時語言平淡，不能做到感情豐富、內(nèi)容充實(shí)。那么，如何提高語言素養(yǎng)，提高語言表達(dá)能力呢？1.加強(qiáng)學(xué)習(xí)，夯實(shí)理論著名教育學(xué)家夸美紐斯曾說過這樣一句話：“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流?！庇纱丝梢?，教師為了提高勝任力，還應(yīng)學(xué)習(xí)語言學(xué)理論的基礎(chǔ)知識，如《教師言語表達(dá)》《語言學(xué)概論》等理論書籍。只有有了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，并能理論聯(lián)系實(shí)際，在語言表達(dá)上才能游刃有余。2.擴(kuò)大閱讀，豐富文化中華文化源遠(yuǎn)流長，詩詞歌賦浩如煙海。教師要博覽群書，這樣可以提高教師的審美情趣和藝術(shù)修養(yǎng)。對于優(yōu)秀篇章，幼兒教師可以示范朗誦，共同探討，把握要點(diǎn)。朗誦時可選擇合適曲目配樂，在優(yōu)美的氛圍中，老師的誦讀不知不覺地訓(xùn)練了自己的發(fā)音技巧，豐富了詞匯，也給學(xué)生帶來了極大的審美感受與語言熏陶。3.注重情感，美化生活幼兒在園的一日生活由許多環(huán)節(jié)組成，老師可從日常生活語言表達(dá)效果的提升方面來提高自己的勝任力。教師可用準(zhǔn)確、充滿生活樂趣的話語，對日常生活中不同生活場合提出明確的要求。如早操之前，教師要對幼兒隊(duì)伍進(jìn)行整理，老師可以說：“小朋友，橫的一條線，豎的一條線，我們都在線上站?！边@些語言簡單明了，而且能讓幼兒樂意去做，這樣，對于促進(jìn)幼兒的身心和諧發(fā)展具有積極作用。4.優(yōu)化策略，錘煉溝通語言有效的溝通是對孩子進(jìn)行有效教育的必要條件。我國著名的學(xué)前教育奠基人陳鶴琴先生告訴我們：“小孩子是喜歡稱贊的，沒有一個孩子不喜歡聽好話?！苯處煹墓膭钅軌蛟鰪?qiáng)幼兒的自信心，對幼兒的身心發(fā)展極為有利。幼兒教師實(shí)施教育的過程中必須堅(jiān)持正面引導(dǎo)與激勵的原則，但也要客觀指出孩子存在的缺點(diǎn)和不足，幫助孩子自信、健康地成長。勝任力強(qiáng)的教師，無疑是能夠藝術(shù)性運(yùn)用語言對幼兒展開評價和引導(dǎo)的老師。5.加強(qiáng)內(nèi)省，創(chuàng)新教學(xué)語言是知識的載體，是文化的傳承。教師語言能力的高低對于教學(xué)能力具有極為重要的影響。因此，教師需要不斷反思和創(chuàng)新，在提高語言能力方面下工夫，才能提高教學(xué)能力。首先，注重內(nèi)省。學(xué)而不思則罔，教若不思同樣也罔，必須牢記“經(jīng)驗(yàn)+反思=成功”模式，通過不斷反思生成新的理念、新的認(rèn)識進(jìn)而構(gòu)建新的教法。其次，注重創(chuàng)新。幼兒教師的工作重復(fù)性較強(qiáng)，要努力“從同中找出不同”，“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。教師應(yīng)注重積累語言材料，建設(shè)語言倉庫，貯藏豐富的資料，使語言素材取之不盡，用之不竭。學(xué)者們普遍認(rèn)為，“后現(xiàn)代”是指稱一個新的時代分期、文化傾向、思維方式、價值取向的術(shù)語，并且認(rèn)為后現(xiàn)代依賴于現(xiàn)代，是現(xiàn)代的繼承和發(fā)展。一、現(xiàn)代教育理念下的課堂教學(xué)課堂教學(xué)活動是一個由教師、學(xué)生、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)環(huán)境等組成的一個復(fù)雜的系統(tǒng)，它的良性運(yùn)轉(zhuǎn)有待于各組成部分的協(xié)調(diào)與有序。然而，當(dāng)前的課堂教學(xué)卻存在諸多不合理之處。１．以“泰勒原理”為代表的現(xiàn)代主義課程模式盛行于教學(xué)過程中泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，論述了課程實(shí)施的四個步驟：（１）教育目標(biāo)的預(yù)定；（２）教育經(jīng)驗(yàn)的選擇；（３）教育經(jīng)驗(yàn)的組織；（４）教育目標(biāo)結(jié)果的評價。在他看來，目標(biāo)必須預(yù)先確定，而且一旦確立就無法更改。其他三個步驟都是圍繞目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的。這四部分構(gòu)成一個孤立的可循環(huán)的系統(tǒng)。普利高津認(rèn)為封閉系統(tǒng)只交換能量不交換物質(zhì)。從對教育的隱喻角度看，現(xiàn)代課程最多采用的是封閉的觀點(diǎn)――一種傳遞和傳輸知識的系統(tǒng)。開放系統(tǒng)既交換能量也交換物質(zhì)，這兩種量可相互轉(zhuǎn)化。從對教育的隱喻角度來說，開放系統(tǒng)則可轉(zhuǎn)變，因此，我們界定的良好的課程應(yīng)該是轉(zhuǎn)變性的。２．在傳統(tǒng)課堂中，受哲學(xué)二元論的影響，師生關(guān)系更多地表現(xiàn)為“交而不往”的單向輸出過程在課堂教學(xué)中，教師處在一個與學(xué)生因素和環(huán)境因素構(gòu)成的復(fù)雜關(guān)系中，扮演著重要角色。教師是知識的權(quán)威，學(xué)習(xí)的榜樣，處于控制和支配地位。學(xué)生是旁觀者，預(yù)定真理的被動接受者，知識的容器，處于受控制、被支配的地位。這種畸形的師生關(guān)系就后現(xiàn)代主義看來，主要根基于傳統(tǒng)哲學(xué)二元論，即現(xiàn)象與本質(zhì)、形式與內(nèi)容、主體與客體、兒童與課程、過程與結(jié)果之間的對立。３．課程模式以效率和標(biāo)準(zhǔn)化為焦點(diǎn)，以布魯納“欠缺假設(shè)”為依據(jù)丘伯利在《公立學(xué)校管理》中指出，“學(xué)校是將原材料制成產(chǎn)品以滿足生活中各種需要的工廠。”２０世紀(jì)初，美國的工業(yè)取得長足進(jìn)展，一些人把用來提高工廠生產(chǎn)力的模式――科學(xué)管理模式用于課程領(lǐng)域，因而科學(xué)課程以效率和標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)。他們認(rèn)為，如果工人包括教師能夠按指令行事，那么就可以節(jié)省更多時間，制造更多的產(chǎn)品。通過這種方式，作為“原材料”的青年便被磨制成為產(chǎn)品。盡管課程模式的確以效率和標(biāo)準(zhǔn)化為焦點(diǎn)，但奠定課程基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式是布魯納的“欠缺假設(shè)”。這一假設(shè)認(rèn)為人本質(zhì)上是有欠缺的，這些欠缺使個體固守于自我，無法欣賞思想和文化的高級價值。二、后現(xiàn)代理念下的課堂教學(xué)１．后現(xiàn)代理論景觀后現(xiàn)代主義的思想特征可概括為以下幾個方面：后現(xiàn)代主義對一切合法性的基礎(chǔ)加以質(zhì)疑，主張銷毀人們對元話語的信任感從而使人們從更廣闊的視野和角度來重新審視話語。利奧塔將后現(xiàn)代定義為針對元敘事的懷疑態(tài)度。判斷的價值取向意味著賦予不同的話語以平等的權(quán)力。后現(xiàn)代主義主張去中心化和反基礎(chǔ)。后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)“認(rèn)識論的無政府主義”，強(qiáng)調(diào)文本的多義性和解釋的無限性。２．關(guān)于教學(xué)過程的認(rèn)識普利高津所創(chuàng)的耗散結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)非平衡態(tài)，非線形耗散、混沌、自組織。它主張從封閉走向開放；從單個到大系統(tǒng)；從外源到自組織；從線形思維到球性思維。（１）課堂教學(xué)：開放的系統(tǒng)。我們認(rèn)為不應(yīng)把課程看成一個封閉系統(tǒng)，多爾也明確提出讓課程成為開放系統(tǒng)，發(fā)展轉(zhuǎn)變性課程。另一位美國課程學(xué)家奧利佛則提出一種針對現(xiàn)代封閉性課程系統(tǒng)機(jī)械知識觀的后現(xiàn)代開發(fā)性課程系統(tǒng)的本體論知識的過程觀。他認(rèn)為存在兩種知識，即技術(shù)性知識和本體論知識。前者指可在公眾間傳遞的信息與技能，后者指學(xué)生個體在課堂教學(xué)中自我建構(gòu)、自我生成的過程，是一種過程取向的課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知者與認(rèn)知對象相結(jié)合。（２）課堂教學(xué)：非線形的、混沌的結(jié)構(gòu)。混沌指一種非常有序的復(fù)雜模式的秩序化，這一理論代表了一種非預(yù)測性和非線性?；煦缋碚撝械牡嵝?yīng)表明在這種復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)大系統(tǒng)中，不僅能量可以互相轉(zhuǎn)移，作用也可以互相轉(zhuǎn)移。影響不但能夠轉(zhuǎn)移而且在諸多因素的作用下產(chǎn)生非線形的放大。應(yīng)用到教學(xué)中來，我們應(yīng)采取整體的、網(wǎng)絡(luò)的視野來看待整個教學(xué)過程。只有從系統(tǒng)的角度出發(fā)把課程領(lǐng)域放到教育社會網(wǎng)絡(luò)中，才能全面體會其內(nèi)涵，重視整體性發(fā)揮相互聯(lián)系作用的關(guān)系。（３）課堂教學(xué)：一種自組織過程。多爾認(rèn)為，首先，教學(xué)可以擺脫學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果或者教與學(xué)存在高低關(guān)系這一因果框架，從而轉(zhuǎn)向另一種方式，即教學(xué)附屬于學(xué)習(xí)，學(xué)生因個體的自組織能力而起主導(dǎo)作用。而且教學(xué)改變了方式，從教導(dǎo)性轉(zhuǎn)向?qū)υ捫?。３．后現(xiàn)代觀下的師生關(guān)系的重構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)在本質(zhì)上是獨(dú)白式的。在后現(xiàn)代主義者看來，應(yīng)鼓勵教師和學(xué)生發(fā)展一種對話關(guān)系。皮亞杰和杜威曾說過，相互作用是成長的核心，這里的相互作用可理解為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境（包括教師和文本）之間展開的相互作用的對話。弗來雷指出：通過對話，教師的學(xué)生及學(xué)生的教師等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生及學(xué)生教師。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。總之，后現(xiàn)代課程，師生之間是合作對話關(guān)系，平等民主關(guān)系和互惠式關(guān)系，而不是單一的先知與后知關(guān)系，授受關(guān)系，控制與被控制、壓迫與被壓迫關(guān)系，主導(dǎo)與主體關(guān)系。三、對當(dāng)前教學(xué)改革的啟示１．教學(xué)活動是師生共同生活成長的過程教育本來就是師生雙方互動的過程。教學(xué)是教師的活動，我們應(yīng)該改變以往“交而不往”的現(xiàn)象：研讀解析教材是教師的事，學(xué)生缺少對教材的理解和對教師的評價，即使有也往往是一種“應(yīng)答式”的學(xué)生之間的交往，僅限于相互間獨(dú)白式的“傾訴”，缺少交流溝通和相互作用。后現(xiàn)代主義視教學(xué)過程具有生命系統(tǒng)的特征――相互作用，系統(tǒng)中各個組成部分不再被視為相互孤立的因素而是相互聯(lián)系的整體。這里的相互作用可以理解為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境（教師、文本等）之間展開的相互對話。師生共同參與對話，通過各自的經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)涵展現(xiàn)自己的存在價值，實(shí)現(xiàn)自我與他人的提升和超越。２．改變傳統(tǒng)的角色，教師成為研究、反思型教學(xué)實(shí)踐者傳統(tǒng)的課程模式借鑒了工業(yè)生產(chǎn)的流程，把課程變革看作工業(yè)生長過程，研究開發(fā)新產(chǎn)品，通過教師應(yīng)用到教學(xué)中來，灌輸給學(xué)生。在此過程中，教師是“傳話筒”式的教學(xué)實(shí)踐者，教學(xué)目標(biāo)脫離教學(xué)情境違背學(xué)生個體的身心發(fā)展規(guī)律，教師無權(quán)更改教學(xué)計(jì)劃，實(shí)際上是教育行政部門教育決策的實(shí)施者。在“行動研究”、“校本教研”、“校本研訓(xùn)”呼聲日益高漲的今天，教師角色的轉(zhuǎn)變已成為必然趨勢。教師以教育教學(xué)實(shí)踐問題為研究對象，以課堂為教學(xué)改革基地，以自己為研究員進(jìn)行校本研究，解決實(shí)際問題，以提高教學(xué)質(zhì)量。“反思”是改進(jìn)教學(xué)活動的關(guān)鍵，鼓勵教師參加教學(xué)研討會、養(yǎng)成寫教學(xué)日記的習(xí)慣。另外，與專家組、教研員協(xié)同合作，把理論知識與課堂教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，共同改進(jìn)教學(xué)。３．學(xué)生是具有組織、生發(fā)、創(chuàng)造能力的個體傳統(tǒng)的學(xué)生觀視學(xué)生個體為無能且有待于制成的產(chǎn)品。它忽視了學(xué)生的主動性、積極性和與生俱來的創(chuàng)新能力，摧毀個性特征。人之所以為人就在于具有組織、生發(fā)和創(chuàng)造能力。作為教學(xué)工作者，我們應(yīng)視學(xué)生為活生生的個體，與其開展平等的對話，使教學(xué)過程變?yōu)橐环N共同交流經(jīng)驗(yàn)的活動。在有機(jī)結(jié)構(gòu)測定中最常用的四大譜:紫外光譜(UV)紅外光譜(R核磁共振譜(NMR)質(zhì)譜(MS)優(yōu)點(diǎn):簡單快速;用樣少(數(shù)mg),有的甚至不消耗樣品。第一節(jié)吸收光譜的一般原理4三種吸收光譜(UV、R、NMR)基于同一原理,即被測有機(jī)分子可以選擇性地吸收電磁波的能量,使分子從基態(tài)躍遷到激發(fā)態(tài)。這種特征能量的吸收就形成了一定的吸收光譜。光是電磁波,具有波粒二象性。電磁波的波動性通常用頻率ν和波長λ來描述。ⅴ:每秒內(nèi)振動的周期。周/每秒(cps或Hz)λ:每周波傳播的距離。nm/周、cm/周、m/周電磁波的頻率v和波長入的關(guān)系入V=Cc=30×108m/s(光速)定義:波數(shù)ⅴ=1,為1厘米內(nèi)波振動的周數(shù)。單位cm1。電磁波的微粒性可以看成是一種不連續(xù)的光子流其能量為E=hv=hc/n=12.0(Jmol-1)/2(cm)1.2×105(KJmo)/(nm)h:Plankconstant波長越短,頻率越高,能量也越大。不同的光譜使用不同的能量單位。UV:nmR:μm或cm1NMR:Hz、MHz三種不同光譜的波長范圍如下射線X射線仆近紫外可見光近紅外中紅外遠(yuǎn)紅外微波無線電波≤0.1mm0.1:100nm20040080025m25um0.1cm10cm0.3m30m4000cm1400cm-1<3000Hz120000Kj/mol800Kj/mol150kj7'mol484:8Kj/mol0.4J/mol~0.04核與內(nèi)層紫外及可見光譜紅外光譜核磁共振譜電子躍遷價電子躍分子振動與轉(zhuǎn)動核自旋能級躍遷將價電子激發(fā)到較高能級所產(chǎn)生的吸收光譜主要在近紫外及可見光譜區(qū),稱為紫外及可見光譜(簡稱紫外光譜,UV)引起分子振動能級躍遷的吸收光譜,主要在中紅外區(qū),稱紅外吸收光譜(簡稱紅外光譜,R)。自旋的原子核在外磁場中因吸收無線電波而引起核自旋能級躍遷,從而產(chǎn)生核磁共振譜(核磁共振氫譜1HNMR及核磁共碳譜13CNMR)。不同的吸收光譜從不同角度反映出分子的結(jié)構(gòu)特征。第二節(jié)紅外光譜(nfraredSpectra,IR)紅外光譜就是測定有機(jī)物在用中紅外區(qū)域波長的光(4000cm1~400cm1,2.5μm-25μum)照射時的吸收情況。通過R測定,可以得知一個化合物中存在哪些官能團(tuán)。還可以象鑒定指紋和照片那樣,通過R來鑒別化合物。、基本概念在真實(shí)分子中,原子處于不斷的運(yùn)動之中