任務(wù)型教學法講解學習教學課件

任務(wù)型教學法講解學習任務(wù)型教學法講解學習任務(wù)型教學法講解學習Task-BasedLanguageTeaching任務(wù)型教學法Definition任務(wù)教學法是20世紀80年代興起的一種強調(diào)“在做中學”的語言教學方法,是交際教學法的發(fā)展它提倡一種以人為本、以任務(wù)為動力、以任務(wù)為目的、以任務(wù)為核心的教學途徑,要求學習者用目的語完成各種真實的生活、學習、工作等任務(wù)(即做各種事情),完成進行有目的的交際活動生物學是九年義務(wù)教育初中階段一門重要的基礎(chǔ)課程，對培養(yǎng)合格公民和提高勞動者素質(zhì)有著極為重要的作用。新課程改革的實施，給農(nóng)村初中生物教學帶來了生機與活力，同時也帶來了挑戰(zhàn)。農(nóng)村初中生物教學的現(xiàn)狀農(nóng)村初中校長對新課程認識還存在誤區(qū)認為當前評價學校辦學質(zhì)量和教師教學質(zhì)量主要是看學生的學習成績，看試卷分數(shù)，看升學率，習慣于傳統(tǒng)教學模式，對實施新課程的積極性不高，致使新課程的實施舉步維艱。另外，部分農(nóng)村初中校長不是“業(yè)務(wù)型”校長，而是“事務(wù)型”校長，擅長和熱衷于事務(wù)管理，對新課程缺乏細致全面的了解，缺乏系統(tǒng)的學習和研究，不能充分發(fā)揮有效的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用。一般農(nóng)村初中沒有專門的生物教研組大多與化學合并在一起，即使教研組開展活動，研討的內(nèi)容往往是要統(tǒng)考的科目（初中生物為非統(tǒng)考科目），導(dǎo)致生物教學和教研不受重視；也有生物教師工作量的認定與其他學科不等量的現(xiàn)象，還有生物課由其他教師兼任的現(xiàn)象，由于這些教師缺乏系統(tǒng)生物專業(yè)知識的培訓與學習，難免力不從心，上課時采取一種應(yīng)付的態(tài)度。學生缺少探究習慣和研究素養(yǎng)，不重視生物學科的學習生物是“副科”，學好學壞一個樣。迫于升學壓力，家長與學生一道把生物課放在了次要地位，對生物課缺乏熱情和信心。生物教學不符合學生的認知規(guī)律和心理發(fā)展特點忽視基本技能和能力的培養(yǎng)，忽視對學生進行情感價值教育，有的甚至目標不明確，沿用陳腐的“滿堂灌”教學模式，教學方法單一、陳舊、落后。農(nóng)村初中教學條件差教學資源開發(fā)不足，教學內(nèi)容嚴重脫離實際，很少涉及當?shù)剞r(nóng)村、農(nóng)業(yè)、農(nóng)民方面的問題，限制了教師對教材創(chuàng)造性地使用，教師只教教材的現(xiàn)象普遍存在。對農(nóng)村初中生物教學的變革的幾點設(shè)想和建議從農(nóng)村學校的實際出發(fā)，為使新課程改革能在農(nóng)村初中生根、發(fā)芽、開花，現(xiàn)就農(nóng)村初中生物教學的變革提出如下幾點設(shè)想和建議。改變思想觀念，加強校長、教師的學習與培訓做好培訓工作是順利實施新課程的基礎(chǔ)。校長、教師教育觀念的更新對教材和課程標準的把握、專業(yè)知識的完善、現(xiàn)代教育信息的了解，協(xié)作互助的教學研究氛圍形成，都有賴于培訓工作的到位。培訓方式應(yīng)該多種多樣，如：選送校長、教師到師范院?；蚪處熯M修學校學習，切實開展校本研訓，或者采取“走出去、請進來”的辦法進行講座、座談，組織研究課進行專題輔導(dǎo)等。只有有針對性的培訓，才能讓校長、教師接受新課程改革的基本理念；才能使他們受到先進教育理論的熏陶；才能使校長的業(yè)務(wù)素質(zhì)迅速提高，從而真正起到指導(dǎo)和引領(lǐng)的作用；也才能解決教師教學中發(fā)生的問題。只有這樣，觀念才能更新，教學才能變革，新課改才有推廣和順利實施的基礎(chǔ)。促進教師角色的轉(zhuǎn)換建構(gòu)主義的知識觀認為，知識不是靜態(tài)的結(jié)果，而是一種主動建構(gòu)的過程。新課程倡導(dǎo)探究式教學，這種教學方式要求教師能激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生自主探索和合作交流，教師是學生學習的組織者、引導(dǎo)者、合作者；這種教學方式使得師生互動增多，學生活動增多，教師與學生、學生與學生的交流增多；這種教學方式要求教師不能把自己的活動范圍局限于講臺；不能把學生當作“容器”似的任由教師往里“灌”經(jīng)過加工和提煉的知識；不能在教學中只重視理論知識，應(yīng)付考試，把活生生的生物課上成死氣沉沉的“死物課、無物課”；這種教學方式促使教師的教學用語發(fā)生變化，如“你有什么看法”“你能回答他（她）的問題嗎”“誰還有不同的見解”……探究式教學的這些要求，只有教師角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變才能得以實現(xiàn)，也只有教師角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，學生的學習興趣才會高漲，學生的主體性才得以體現(xiàn)，學生的探究習慣才得以養(yǎng)成，學生的創(chuàng)造力才得以開發(fā)，學生的情感、態(tài)度、價值觀才得以陶冶。因教材而異創(chuàng)設(shè)不拘一格的課堂導(dǎo)入情境，是探究教學的重要環(huán)節(jié)之一，它能引發(fā)學生的好奇心，激起學生探究的樂趣，開啟學生智慧的大門，使學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分；使課堂因此而充滿生命的氣息，使每一節(jié)課都成為師生共同的不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成的過程。優(yōu)化教學內(nèi)容，合理開發(fā)教學資源農(nóng)村初中條件簡陋，課程資源極為有限，沒有學生獲取知識的圖書館（學校圖書室的書很少而且非常陳舊），沒有拓展學生視野的科技館，沒有或幾乎沒有改變現(xiàn)代社會人們生活、學習、工作的網(wǎng)絡(luò)資源。教材內(nèi)容又缺乏鄉(xiāng)土特色，給教師課程資源的開發(fā)和挖掘帶來了難度。但農(nóng)村與大自然之間的天然聯(lián)系和農(nóng)村學生豐富的生產(chǎn)、生活方面的感性認識，卻又是生物課程資源開發(fā)的有力保障。按新課程的基本理念，教師可以選取突出地方特色的教學內(nèi)容、案例，對教材予以增補或替換，激發(fā)學生熱愛家鄉(xiāng)、建設(shè)家鄉(xiāng)的情感，增強他們合理利用自然資源、保護瀕危物種的法制意識；可以結(jié)合動、植物的生活規(guī)律，聯(lián)系當?shù)胤N、養(yǎng)殖業(yè)的生產(chǎn)實際，滲透職業(yè)教育因素；可以開發(fā)合理的活動課程，如生態(tài)與環(huán)境、農(nóng)業(yè)科技等主題，通過講座、討論、調(diào)查等形式，豐富學生的現(xiàn)代意識。從這個層面來說，農(nóng)村初中生物課程資源的開發(fā)既現(xiàn)實又可行。學生看到的是活的生物或?qū)嵨锊牧?，學生探究的內(nèi)部動機自然存在。加強教師的自學自研與協(xié)作互助新課程強調(diào)學科教學內(nèi)容具有開放性、交叉性、綜合性、整合性。作為一名農(nóng)村初中的生物教師，專業(yè)知識的儲備不能滿足新課程教學的需要，只有通過培訓與自學自研，突破地域、經(jīng)濟、硬件等方面條件的限制，廣泛搜集資料，完善知識結(jié)構(gòu)，改變教學策略，才能解決教學中遇到的新問題。努力開展校本研訓活動，取人之長，補己之短，通過交流與協(xié)作，使自己盡可能地成為新課程實施的“明白人”，并能輔導(dǎo)兼職生物教師，那么農(nóng)村初中生物教學就會有希望。建立多元化評價體系多元智能理論認為：每個人都同時擁有多種智力，在不同個體身上以不同方式、不同程度地組合存在，且各不相同、各具特色。新課程強調(diào)：評價的主體應(yīng)該多種多樣，學校、教師、家長、學生等都是評價主體，評價既有定量的，也有定性的，更有動態(tài)的。要求教師從多角度，以客觀、公正、發(fā)展的眼光、積極的態(tài)度去尋找和發(fā)現(xiàn)學生的亮點，予以充分肯定和欣賞。建立多元化評價體系對農(nóng)村初中生物教師來說更有發(fā)揮、發(fā)展的空間，例如：實驗操作、野外調(diào)查、生產(chǎn)見習、活動報告、人際交往、課堂測試等都是評價內(nèi)容，以校外走訪、同學描述、知識與能力檢測等形式全方位記錄學生學習生物學科的情況，改變那種唯“分數(shù)”論的評價模式，那么就一定能有效促進生物教學。“合作學習”是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責任分工的互助性學習，也是當今新課程改革所倡導(dǎo)的新的三大學習方式之一。合作學習的課堂一改傳統(tǒng)的單一的師生互動，它不僅僅是師生互動，更主要還是增加了生生互動。合作學習的課堂上老師講得少、講得精，留給學生自主學習、相互交流的空間和時間，可以充分發(fā)揮學生的主體作用，讓他們互助互學，集思廣益，讓需要解決的問題從學生中來，再到學生中去，從而達到“我教人人，人人教我”的取長補短的目的，課堂上學生的角色有了改變，有效地提高課堂教學效率。這不僅符合學生的認識規(guī)律，而且有助于學生從更廣闊的角度去吸取知識、認識世界，使學生在參與互動的過程中增進交流，其智力品質(zhì)與非智力品質(zhì)同步開發(fā)，不斷提高語文素養(yǎng)。然而，在開展小組合作學習的具體實踐中，我們常常會遇到一些情況，而這些情況恰恰又影響著整個課堂的教學效果。其一，合作學習小組內(nèi)組員間的不平衡。在小組合作學習時，學習成績好或性格外向的學生頻頻發(fā)言，而成績差或性格內(nèi)向者，只是充當“聽眾”，坐在那里靜聽，有的甚至游離于小組學習的內(nèi)容。而在班級交流時，代表小組匯報的還是那一兩個頻頻發(fā)言的學生。如此就形成了那一兩個學生成了小組合作學習的“主角”，而其他學生只能充當“配角”“聽眾”。新《課程標準》指出：“教師應(yīng)尊重學生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展?！币悦總€學生的發(fā)展為主體的新課程改革的教育理念告訴我們：小組合作學習不能只滿足于一兩個學生的發(fā)展，而應(yīng)使課堂中的每一個學生得到發(fā)展才是合作學習的目的所在。要改變這種組內(nèi)成員間的不平衡現(xiàn)象，就必須明確小組合作學習中每個成員的職責，進行一定的分工：有具體全面負責小組合作學習開展的主持人;有專門負責記錄小組討論的過程，尤其是小組對討論問題所持的觀點、結(jié)果形成書面文字的記錄員;有督促小組成員都能積極主動地參與小組合作學習，是否每位組員都完成學習任務(wù)，并檢查小組交流討論的過程的檢查員;有主要負責將小組討論的結(jié)果在班級交流中進行匯報的匯報員等。明確地分工能使小組合作學習中的每一個成員都有事可做，有責任感，人人都是小組合作學習的主角，而絕不是“配角”或“聽眾”。這種組內(nèi)分工還必須是輪流交換，從而促使小組成員間的角色互換，增進學生互動的有效性。其二，小組合作學習的內(nèi)容有時難以激起學生的探究激情。由于教師在進行課堂設(shè)計時更多地考慮的是課堂教學進度或只是根據(jù)自己的想象去設(shè)計問題，而學生偏偏對這些問題不感興趣，小組合作學習所討論的問題有時雖然也是來自于學生學習過程中發(fā)現(xiàn)的問題，但其缺乏普遍性，因而也就很難激發(fā)起學生討論的熱情了。有時教師安排學生討論的時間太少也會導(dǎo)致學生興趣難以激活現(xiàn)象。缺乏激情和生氣的小組合作學習是難以達到預(yù)期的學習效果的，也就談不上學生主體性的充分調(diào)動。因此，開展小組合作學習必須把握好應(yīng)有的契機。首先，教師要吃透教材，預(yù)知學生可能提的問題，進行精心設(shè)計。在課堂上教師要充分利用學生的好奇心，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題，然后根據(jù)學生提出來的各種問題，把握好討論的契機，及時導(dǎo)入小組討論，讓學生在強烈的好奇心驅(qū)使下探討問題，從而取得課堂小組合作學習的最佳效果。其三，小組合作學習必須建立在獨立學習的基礎(chǔ)上。在合作學習之前，要讓學生獨立思考問題，每個學生有了初步想法后再進行探究交流，才會相互間碰撞出思想的火花，才會出現(xiàn)爭論，再在爭論中達成共識，完成對知識的學習。這樣的小組學習才會激發(fā)起學生的學習激情。在每學習一篇新課前，我們要求學生必須進行預(yù)習，通過學生自我預(yù)習，從中發(fā)現(xiàn)自己不懂的地方和不明白的問題，記錄下來，交給小組合作學習的主持人。小組主持人對小組成員所交的問題進行匯總后，組織大家進行小組討論學習。合作小組通過對問題進行探索，在探索中進行學習、解決，然后找出小組解決不了的問題交給教師。如果小組提出的問題在班級中帶有普遍性，教師則進行啟發(fā)、引導(dǎo)全班所有學習小組再作探討;如果只是個別小組的問題，教師則對該小組進行啟發(fā)、引導(dǎo)，無需在全班各學習小組中展開了。獨立思考也是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程，因為學生小組交流討論的問題大多是學生自己發(fā)現(xiàn)的問題，因此開展小組討論也就有熱情。其四，必須關(guān)注小組合作學習的有效度。合作學習并非只是追求課堂氣氛的熱烈，因為熱烈的課堂氣氛并非都是有效的，關(guān)鍵在于能否讓學生在輕松愉快的氣氛中學到知識，培養(yǎng)學生應(yīng)有的能力。因此，在開展合作學習時必須考慮某篇課文是否有討論的必要，某一問題是否有討論的價值。所討論的問題，無論是教師提出的，還是學生提出的，都要能聚合課堂教學的重點，能點燃閱讀文本的亮點。討論的問題要有一定的梯度，適合各層面學生的學習，才能有效地開啟學生的思維，有利于激發(fā)興趣，培養(yǎng)實踐能力和創(chuàng)新意識。在合作過程中要求教師帶著學生共同走向目標，而不是教師帶著目標走向?qū)W生，因而教師在教學活動中的主導(dǎo)作用是十分明顯的。組織學生開展合作交流，將鑒賞、評論的權(quán)利交給學生，讓他們在合作中發(fā)現(xiàn)、探討、爭辯。從而體驗合作學習的樂趣，提高文化素養(yǎng)和審美情趣。這樣的教學活動過程變成師生共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧，共享人生意義和價值的過程。師生雙方在合作過程中互相影響、互相促進、互相創(chuàng)造，最終共同實現(xiàn)教學目標。只有這樣，學生的個性才能得以張揚，文化素養(yǎng)、審美情趣和學習能力才能得以提高。綜上所述，新課程理念下的語文課堂是師生互動、心靈對話的舞臺，也是師生共同創(chuàng)造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時空。每個學生都有一些超越時空的思維空間，其中隱藏著許多新異的思維，常會迸發(fā)出智慧的火花。因此，在教學過程中讓學生開展有效的合作學習確實是提高語文課堂效率的有效方法。Task-BasedLanguageTeaching任務(wù)型教學法Definition任務(wù)教學法是20世紀80年代興起的一種強調(diào)“在做中學”的語言教學方法,是交際教學法的發(fā)展它提倡一種以人為本、以任務(wù)為動力、以任務(wù)為目的、以任務(wù)為核心的教學途徑,要求學習者用目的語完成各種真實的生活、學習、工作等任務(wù)(即做各種事情),完成進行有目的的交際活動任務(wù)教學法是指讓學習者在教師的指導(dǎo)下,通過感知體驗、實踐、參與和合作等方式,實現(xiàn)任務(wù)的目標,感受成功。換言之,這是一種基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言教學途徑(也有人稱之為任務(wù)型教學法)。根據(jù)這一教學途徑,設(shè)計語言教學大綱以及編寫語言教材不是按一定的順序羅列或介紹語言項(LinguisticsItems),而是設(shè)計一系列任務(wù)。在具體教學過程中,學生不是逐一學習各個項目語言,而是完成各種各樣的交際任務(wù)Background任務(wù)型教學法原本是英語交際教學的教學技巧之20世紀80年代外語教學和第二語言習得的研究者將研究的中心學習者的學習策略和認知過程領(lǐng)域。他們認為通過設(shè)計任務(wù),讓學生完成任務(wù)可以給學習者提供學習情景和學習機會,從而促進學習進程,較好地習得目的語。教師圍繞特定的交際目的和語言項目,設(shè)計出具有明確目標和可操作性的任務(wù)進行有目的的交際活動讓學生參與,學生通過表達、詢問、解釋、溝通、交涉、協(xié)商等多種語言活動形式來完成任務(wù),從而培養(yǎng)學生運用英語的能力(用英語做事的能力)Feez(1998:17)就任務(wù)法的基本內(nèi)容概括如下:焦點在過程上,而不在結(jié)果上◆基本要素是強化交際和意義表達,進行有目的的活動。◆在進行活動和完成任務(wù)中,學習者有目的地多開口講話彼此產(chǎn)生影響語言活動和任務(wù)既是學習者現(xiàn)實生活的需要,也是課堂教學特定的教學目標。◆教學活動和任務(wù)應(yīng)該按難度大小循序漸進。項任務(wù)的難度取決于一系列因素,包括學習者先前的學習經(jīng)歷,任務(wù)的復(fù)雜性,完成任務(wù)需要伴么樣的語言及能否得到鼓勵等。任務(wù)是什么?1985任務(wù)是人們?yōu)樽约夯驗樗怂龅?、作為義務(wù)性的或有報酬的一項工作。RichardsPltt985任務(wù)是人們在學習、理解、體會語言之后所開展的Weber舌動。Crookes9%6任務(wù)是人們所從事的帶有明確目的性的一件工作或一項活動。任務(wù)是需要人們經(jīng)過一些思考從所給的信息中得Pahu17出結(jié)論的一項活動,這一過程由教師控制和調(diào)節(jié),任務(wù)是一種有組織的計劃,在交際過程中,它為1989門新的語言和運用所涉及的知識精煉和能力培養(yǎng)提供機會。交際性任務(wù)是一項課堂活動,它要求學生用目的語IEI1989進行理解操練、使用或交際。在這一過程中,學生的注意力主要集中在語言意義上而非語言形式上。任務(wù)是什么?1.i19任務(wù)指的是有目標的交際話動或?qū)W生為達到具體任務(wù)是與真實世界有某種意義聯(lián)系