后現(xiàn)代主義課程論課件

后現(xiàn)代主義課程后現(xiàn)代主義課程1什么是后現(xiàn)代?后現(xiàn)代作為一個(gè)分期全稱(chēng)為“后現(xiàn)代社會(huì)”,是指20世紀(jì)60年代以后至今并還將延續(xù)下去的一個(gè)歷史時(shí)期,即人們一般所謂的“信息社會(huì)“后工業(yè)社會(huì)”在生產(chǎn)生結(jié)構(gòu)上,服務(wù)業(yè)取代工業(yè)成差體在生產(chǎn)力的發(fā)展上,信息與科技取代設(shè)備與規(guī)模成為推動(dòng)生產(chǎn)力發(fā)展的首要因素經(jīng)濟(jì)一體化與全球化。什么是后現(xiàn)代?2后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義的區(qū)別哈桑在《后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向》中對(duì)二者的部分進(jìn)行了如下比較哲學(xué)上現(xiàn)代主義是以理性主義、現(xiàn)實(shí)主義作為哲學(xué)基礎(chǔ),而后現(xiàn)代義則是以浪漫主義、個(gè)人主義為哲學(xué)思想上現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)對(duì)技術(shù)的崇拜,功能的合理性與邏輯性,后現(xiàn)代主義則推崇高技術(shù),高情感,強(qiáng)調(diào)以人為本。后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義的區(qū)別3后現(xiàn)代課程理論代表后現(xiàn)代主義的課程理論家,如多爾、斯拉特瑞、高夫。比較系統(tǒng)論述后現(xiàn)代主義課程理論的有多爾、斯拉特瑞、卡普拉等他們從不同角度構(gòu)建了風(fēng)格不同、見(jiàn)解各異的后現(xiàn)代主義課程論。這些課程理論的共同特征就是:用后現(xiàn)代主義思想批判以泰勒為代表的現(xiàn)代課程范式。后現(xiàn)代課程觀再也不課程理論只注重課程的目標(biāo)及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)問(wèn)題,而是關(guān)注季過(guò)程展的各種歷史、政治、宗教、生態(tài)和社境。他們都認(rèn)為后現(xiàn)代課程迥然不同于應(yīng)當(dāng)更為開(kāi)放、復(fù)雜、豐富和多元:學(xué)生有更多的互動(dòng)與對(duì)話(huà)教學(xué)語(yǔ)言教學(xué)情境兼具支持性與批評(píng)性。課程設(shè)脫學(xué)科取向的支配,從目標(biāo)模式轉(zhuǎn)向過(guò)程模式后現(xiàn)代課程理論代表4后現(xiàn)代課程研究的理論1、以卡普拉、格里芬等人為代表的以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀2、以艾普爾為代表的以平等、民主等思想為主題的課程觀。3、以多爾等人為代表的以混沌學(xué)和無(wú)限寶甜出的課程靈4、斯特拉瑞的后現(xiàn)代課程編制5、以史密斯等人為代表的全球化為背景的解學(xué)課程觀6、車(chē)?yán)锘魻柲匪?C.H.CherryhoImes)的解構(gòu)性后現(xiàn)代課程論7、奧利佛(DW·oliver)的批判性后現(xiàn)代誡后現(xiàn)代課程研究的理論5小威廉姆E多爾的后現(xiàn)代課程觀小威廉姆·E·多爾是當(dāng)代課程領(lǐng)域以后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)來(lái)思考課程的集大成者,他的后現(xiàn)代課程思想集中地體現(xiàn)在《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)中。多爾在這本著作中的最大特征在于它的隱喻性和百科全書(shū)式的論述多爾在廣泛吸收后現(xiàn)代主義思想的基礎(chǔ)上,從伊·普里高津的混沌學(xué)原理出發(fā),吸收了自然科學(xué)中的不確定性原理、非線(xiàn)性觀點(diǎn)以及懷特海、杜威、皮亞杰、布魯納等人的哲學(xué)及教育學(xué)思想,勾畫(huà)出了后現(xiàn)代主義課程理論的框架。小威廉姆E多爾的后現(xiàn)代課程觀6《后現(xiàn)代課程觀》小威廉姆E·多爾教授專(zhuān)業(yè)著述甚豐,《后現(xiàn)代課程觀》是他的第一本專(zhuān)業(yè)代表著作,于1993年世界課程與救學(xué)新理論文庫(kù)出版后現(xiàn)代課程觀《后現(xiàn)代課程觀》運(yùn)用宏觀綜合的視野,描繪了后現(xiàn)代多元而開(kāi)放的課程設(shè)計(jì)藍(lán)圖,以尋求取代現(xiàn)代性的單向獨(dú)白式權(quán)威教育。作者首先深刻批|小博E多王字判了西方受工具理性所支配的課程理念與課程體系,認(rèn)為這種課程理念與課程體系已淪為一種封閉性的科學(xué)教條,成為現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)體系的一個(gè)環(huán)節(jié),教育與課程從而被徹底工具化了,教育與課程的內(nèi)在價(jià)值——促進(jìn)人的心靈成長(zhǎng)的價(jià)值被徹底泯滅。于澤元《后現(xiàn)代主義課程理論研究》西南師范大學(xué)碩士論文2019年《后現(xiàn)代課程觀》7多爾的后現(xiàn)代課程“四R"標(biāo)準(zhǔn)多爾認(rèn)為,泰勒模式是現(xiàn)代封閉課程的典型,它所包含的四個(gè)重要步驟(確立目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)結(jié)果)局限于線(xiàn)性的和因果關(guān)系的框架中,強(qiáng)調(diào)精確控制。因此,針對(duì)泰勒線(xiàn)性課程設(shè)計(jì)模式的預(yù)定性(課程目標(biāo)、課程內(nèi)容)、控制性(課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià))和封閉性,多爾認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線(xiàn)性的,是形成性的而非預(yù)先界定的。為此,多爾提出了后現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)的“4R”標(biāo)準(zhǔn),即Rich(豐富性)、Recursive(回歸性)、Relational(關(guān)聯(lián)性和Rigorous(嚴(yán)密性)。多爾的后現(xiàn)代課程“四R"標(biāo)8、Rich(豐富性)它指課程的深度、意義的層次,多種可能性或多種解釋多爾認(rèn)為:為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變,課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。但對(duì)課程來(lái)說(shuō),怎樣才能達(dá)到既激發(fā)創(chuàng)造性同時(shí)又不會(huì)失去形式或形態(tài)的適量,這一問(wèn)題要不斷地在學(xué)生、教師和課本之間予以協(xié)調(diào),但課程需要干擾因素,這一點(diǎn)是必協(xié)調(diào)的,這些因素形成了生活本身的疑問(wèn)性、干擾性、可能性。這不僅賦予課程的豐富性,而且?guī)в写嬖诘囊饬x。學(xué)校里主要的學(xué)科有其自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯。因而每一門(mén)學(xué)科應(yīng)以自己的方式解釋其豐富性。語(yǔ)言—一包括閱讀、寫(xiě)作、文學(xué)和口頭交流,側(cè)重透過(guò)隱喻、神話(huà)和記敘的解釋來(lái)發(fā)展其豐富性,計(jì)算教學(xué)可以透過(guò)模式游戲發(fā)展其課程的豐富性。生物學(xué)和物理旨在直觀感覺(jué)、發(fā)展、探索、證明我們關(guān)于周?chē)澜绲募僭O(shè),這使科學(xué)超越對(duì)事實(shí)的集、Rich(豐富性)9二Recursive(回歸性)它是由再次發(fā)生(ecur)的詞義而來(lái),回歸性通常與教學(xué)的重復(fù)運(yùn)算相關(guān)?；貧w性認(rèn)為后現(xiàn)代課程產(chǎn)生于對(duì)自身予以反思所帶來(lái)的反復(fù)性和復(fù)雜性之中,它為經(jīng)驗(yàn)的反思性重組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)變提供了機(jī)會(huì)。在重復(fù)中,等式一次運(yùn)算的結(jié)果是另一次運(yùn)算的輸入,于是一個(gè)公式便一次又一次地運(yùn)算下去。在y=3x+1中,y等于(如果x=1)成為下一個(gè)x,然后新的y=13又成為下一個(gè),如此這般重復(fù)下去。在這種重復(fù)中,既具有穩(wěn)定性又具有變化性;公式不變,變量改變。在回歸性的課程中,沒(méi)有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)。如杜威所指出的,每個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)新的起點(diǎn),每一個(gè)起點(diǎn)來(lái)自前個(gè)終點(diǎn)。課程的片段、組成