新課程改革的研究與實踐

第頁新課程改革的研究與實踐新課程改革的研究與實踐給教學帶來一個明顯的變化：課程對教師的限制減少了，教師贏得了較大的自由空間，可是這個空間是給有準備的人的，沒有教師專業(yè)素質(zhì)和綜合素質(zhì)的提升，這種空間帶來的是教師的手足無措，彷徨無計，甚至是應試訓練。這是因為新課程增加了教學中的不確定因素，教學目標有知識能力、過程方法、情感、態(tài)度、價值觀等多元價值取向引導；教學對象學生不是統(tǒng)一規(guī)格的，而是個性化的，教學內(nèi)容綜合性加大，教師需要對教材進行二度開發(fā)；教學方案自主性加大，教師支配因素增多，教學藝術被凸顯。教師隊伍的專業(yè)成長勢在必行。一、用新課程理念武裝教師的頭觀念新課程引發(fā)的教育活動變革，最活躍的是人（管理者、教師、學生），其核心因素是教師，要使教師盡快適應新課程，盡快成為新課程的有效執(zhí)行者和積極建設者，就要引導教師的新關注。關注三維目標的整合。新課程中的教師要摒棄只注重知識和能力這個雙基問題，更要注重知識生成建構的過程和方法，引導學生的學習需要和情感歸屬，培養(yǎng)學生掌握運用知識的態(tài)度和形成正確的價值觀。教師的教學過程應該是教師與學生、學生與學生、師生與文本、師生與編者的對話過程；應該是溝通與合作，積極互動、共同發(fā)展的過程。三維目標不可割裂，不分重點、次重點，它們是彼此滲透、交融、有機統(tǒng)一的，教師必須憑借文本材料進行三維整合的教學，才是新課程所倡導的教學。關注學習方式的變革。新課程倡導自主、合作、探究的學習方式。教師要營造并建設有利于這種學習方式的環(huán)境，最大限度地給予時間和空間的支持，為學習者自主學習提供幫助，建立有效地合作組織及合作機制，以有效的合作交流，凸顯合作效果。探究學習的特點是問題性、實踐性、開放性、創(chuàng)造性，教師就是問題的激發(fā)者，實踐的促進者，開放的組織者，創(chuàng)造的發(fā)掘者，重新審視自身角色，佩戴新教師上崗證，走進新課程。關注課程資源開發(fā)。信息時代的網(wǎng)絡技術、多媒體技術的廣泛應用，使地球成為村，如果再囿于單一學科或?qū)W校這樣的小范圍，學生是不能適應未來社會需要的，新課程倡導課內(nèi)外溝通，學科間融合的大課程觀，植根于現(xiàn)在，面向世界和未來，跨學科的學習，和現(xiàn)代科技手段的運用，使學生在不同學習內(nèi)容的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，綜合發(fā)展，作為教師應該開發(fā)課程教學資源，引入課外學習資源，發(fā)掘地域性獨特資源，爭取社會性資源，建立穩(wěn)定的資源網(wǎng)絡，創(chuàng)造性地開展教學。關注自身專業(yè)成長。教師不止是教學方案的執(zhí)行者，新課程中，教學的多樣性、不可預見性要求教師是個決策者，教師對自己的教學對象、教學資源和教學行為狀況充滿了未經(jīng)深思熟慮的做法和個人表現(xiàn)意愿上的判斷，這就要求教師必須是一個真正的專業(yè)人員。教師要引進新內(nèi)容，創(chuàng)造新形式，營造新環(huán)境，設計新方案，表達新理念。從未見過的教學情境在教師的個性詮釋下呈現(xiàn)，教師在其中體驗著創(chuàng)新的愉悅和成功，并在這個過程中不斷形成新的專業(yè)知識和技能。因此，教師對自身教學的反思，對新課程的挑戰(zhàn)和研究，是對自身潛力的開發(fā)，是個人的專業(yè)成長。二、以多元培訓煉造教師的手技能作為學校，要關注教師的全面發(fā)展、長期發(fā)展及其發(fā)展的需求，提供發(fā)展條件和支持，面對新課程，進行通識培訓、課標培訓、長期培訓及集中短期培訓，都是必要的?；パa培訓。新課程對教師的要求提高了，不同教師有不同的特長，也有不同的缺憾，那么教師之間的合作就非常重要，如果對不同特點的教師進行組合，建立起互補性培訓環(huán)境，也是一種好方法。如：A教師教學設計能力強，課程開發(fā)很突出，但缺乏教學情感，太過嚴肅，而B教師活潑開朗，情感豐富，但時常局限文本，對文本的挖掘缺乏深度和廣度，就可以組成AB互補小組（非一幫一互助小組），建立互補目標，落實互補機制，通過一段時間的相互學習，相互熏染，進行反饋檢測，就會發(fā)現(xiàn)A、B教師之間相互影響的痕跡。滾動培訓。選一組教師作為培訓對象，再選一組評價人員，每周（根據(jù)實際，也可兩三周）固定時間聽培訓對象的一節(jié)課，然后評價優(yōu)劣，指出改進方向，下周檢測提高情況。像雪球一樣滾動前進，到最后問題越滾越少。它可以分成兩種類型：一是教師專業(yè)技能的滾動培訓；二是新課程中新方法的滾動研究。本校曾運用此方式，由一批骨干教師承擔培訓任務，研究出一套學科學法體系，系列探究式教學模式，效果非常突出。這種培訓方法簡單易行，貴在堅持。課題培訓。新課程要求教師即研究者。其實每位教師都有能力對自己的教學行為加以反思、研究、改進。讓教師承擔教育科研課題是教師專業(yè)成長的一個重要途徑。蘇霍姆林斯基說過：如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。新課程中學科整合研究開放教學探索評價機制構建等等都是值得研究的課題，在實驗過程中教師們進行調(diào)查、測評、嘗試、創(chuàng)新、研討、交流，正幫助教師學會自我反思，形成從事行為研究的意識和能力。這不正是促進教師向科研型專家型的成長嗎？編書培訓。新課程提出三級課程體系，其中校本課程占到10%20%，怎樣保證校本課程的合理開發(fā)，使學校辦出特色，充分滿足學校辦學獨特性和差異性的要求呢？可以號召教師走進校本課程開發(fā)，根據(jù)本地本校實際，發(fā)揮優(yōu)勢力量，按學校的培養(yǎng)目標和學生的適應水平，編寫出有特色校本課程。那么開發(fā)主體教師在實踐、評估、修定、審議的課程開發(fā)過程中，也成就了自身專業(yè)素質(zhì)的提升?！敖虝壬笨峙率鞘芯傩兆顬槭煜さ囊环N稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生”那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業(yè)。只是更早的“先生”概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生”一詞也并非有傳授知識那般的含義?！睹献印分械摹跋壬螢槌龃搜砸?？”；《論語》中的“有酒食，先生饌”；《國策》中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”為父兄或有學問、有德行的長輩。其實《國策》中本身就有“先生長者，有德之稱”的說法?？梢姟跋壬敝夥钦嬲摹敖處煛敝?，倒是與當今“先生”的稱呼更接近?？磥?，“先生”之本源含義在于禮貌和尊稱，并非具學問者的專稱。稱“老師”為“先生”的記載，首見于《禮記?曲禮》，有“從于先生，不越禮而與人言”，其中之“先生”意為“年長、資深之傳授知識者”，與教師、老師之意基本一致。唐宋或更早之前，針對“經(jīng)學”“律學”“算學”和“書學”各科目，其相應傳授者稱為“博士”，這與當今“博士”含義已經(jīng)相去甚遠。而對那些特別講授“武事”或講解“經(jīng)籍”者，又稱“講師”?！敖淌凇焙汀爸獭本瓰閷W官稱謂。前者始于宋，乃“宗學”“律學”“醫(yī)學”“武學”等科目的講授者；而后者則于西晉武帝時代即已設立了，主要協(xié)助國子、博士培養(yǎng)生徒?！爸獭痹诠糯粌H要作入流的學問，其教書育人的職責也十分明晰。唐代國子學、太學等所設之“助教”一席，也是當朝打眼的學官。至明清兩代，只設國子監(jiān)（國子學）一科的“助教”，其身價不謂顯赫，也稱得上朝廷要員。至此，無論是“博士”“講師”，還是“教授”“助教”，其今日教師應具有的基本概念都具有了。問題培訓。新課程強調(diào)教師的反思，在反思中進步，在反思中成長，在反思中走進新課程。問題就是教師反思的楔子，由此引發(fā)開去，沒有問題就沒有思考。那么，把積極進取的榜樣樹起來，把存在的差距找出來。差距就是問題，教師找出問題，關鍵還是如何引導教師去研究解決問題。教師對照不足，從自己的教學實踐中反思，如我是怎樣進行創(chuàng)造思維培養(yǎng)的？我是如何開發(fā)學校課程資源的？我是如何組織探究性學習的？等，在反思交流中教師會自覺不自覺地關注、思考、研究這類問題，收集關于相關資料，探索適合自己學校自己學生的新的途徑或方法，逐漸由被動變?yōu)橹鲃?，由催著走變?yōu)橹鲃幼?，再到大步走。這樣，在不斷展示、交流、反饋過程中，每個人既是學習者，又是實踐探索者，大家在相互聆聽、相互補充、相互借鑒中共同提高，不斷達到一個個新的境界?！皫煛敝拍?，大體是從先秦時期的“師長、師傅、先生”而來。其中“師傅”更早則意指春秋時國君的老師?！墩f文解字》中有注曰：“師教人以道者之稱也”?！皫煛敝x，現(xiàn)在泛指從事教育工作或是傳授知識技術也或是某方面有特長值得學習者?！袄蠋煛钡脑獠⒎怯伞袄稀倍稳荨皫煛??！袄稀痹谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學識淵博者?！袄稀薄皫煛边B用最初見于《史記》，有“荀卿最為老師”之說法。慢慢“老師”之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師”當然不是今日意義上的“