全科全科應(yīng)用型小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議

全科全科應(yīng)用型小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議

自1998年中國一些高校的招生和日常普通教師培訓(xùn)以來，初等教師培訓(xùn)已從簡單的基礎(chǔ)職業(yè)培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)閺恼?guī)職業(yè)培訓(xùn)和正規(guī)培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)檎?guī)學(xué)習(xí)的新形式。2001年小學(xué)教育專業(yè)經(jīng)國家教育部批準(zhǔn)正式增設(shè)為本科專業(yè)。2002年小學(xué)教育本科專業(yè)被正式列入國家教育部設(shè)置的本科專業(yè)目錄,小學(xué)教師培養(yǎng)正式納入本科教育體系中。迄今為止,全國多達(dá)200多所高校設(shè)有小學(xué)教育本科專業(yè)。就四川省而言,包括筆者所在學(xué)院,共有10所高校開設(shè)了該專業(yè)。面臨如此眾多的競爭對(duì)手,我院作為由過去成人高校轉(zhuǎn)制的二本師范學(xué)院,如何辦好首批本科專業(yè)之一的小學(xué)教育本科專業(yè),這是在學(xué)院發(fā)展新的歷史起點(diǎn)上必須做出的戰(zhàn)略抉擇。一、人才培養(yǎng)規(guī)格問題如何定位本科層次的小學(xué)教師,這是辦好小學(xué)教育本科專業(yè)必須回答的人才培養(yǎng)規(guī)格問題。盡管我們已有上百年的中師培養(yǎng)小學(xué)教師的歷史,具有豐富的小學(xué)教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn),但是在新的歷史時(shí)期如何使小學(xué)教師職前培養(yǎng)真正達(dá)到本科人才要求,這是當(dāng)前我們必須應(yīng)對(duì)的挑戰(zhàn)。(一)明確了學(xué)校人才培養(yǎng)的學(xué)科定位1998年教育部師范司正式啟動(dòng)“面向21世紀(jì)培養(yǎng)專、本科學(xué)歷小學(xué)教師專業(yè)建設(shè)”項(xiàng)目。同年,杭州師范學(xué)院和南京師范大學(xué)在全國率先招收小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生。至此,我國開始了高師院校設(shè)置小學(xué)教育本科專業(yè)的嘗試。首都師范大學(xué)對(duì)小學(xué)教育本科專業(yè)的人才培養(yǎng)定位具有一定的代表性。他們認(rèn)為,小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)的要求定“性”在教育,定“向”在小學(xué),定“格”在本科?；谶@一專業(yè)定位認(rèn)為,該專業(yè)培養(yǎng)的小學(xué)教師在文化知識(shí)上應(yīng)講求“寬”,在教育理論上應(yīng)講求“通”,在實(shí)踐技能上應(yīng)講求“精”,在科研創(chuàng)新上應(yīng)講求“實(shí)”,在人格發(fā)展上應(yīng)講求“全”?？v觀1998年至今十余年的探索,目前主要有四種代表性的小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式:一是以首都師范大學(xué)、華南師范大學(xué)為代表的從中文到數(shù)學(xué)等若干學(xué)科的分方向培養(yǎng)模式;二是以上海師范大學(xué)為代表的大文大理培養(yǎng)模式;三是以南京師范大學(xué)為代表的“2+2”培養(yǎng)模式(前2年通識(shí)教育,后2年按學(xué)科方向培養(yǎng));四是以杭州師范大學(xué)為代表的綜合培養(yǎng)、學(xué)有專長的培養(yǎng)模式。上述培養(yǎng)模式都不同程度地對(duì)應(yīng)了我國小學(xué)的分科教學(xué),在一定程度上體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的學(xué)科本位。即小學(xué)教育本科人才培養(yǎng)主要依據(jù)目前小學(xué)開設(shè)的相關(guān)學(xué)科課程而展開相應(yīng)學(xué)科知識(shí)與能力的培養(yǎng)。(二)學(xué)科知識(shí)與國家課程目前各發(fā)達(dá)國家的小學(xué)教學(xué)大多數(shù)實(shí)行不分科教學(xué),而進(jìn)行全科教學(xué),小學(xué)課程的綜合性比較強(qiáng),這要求小學(xué)教師職前培養(yǎng)具有全科型素質(zhì)的人才,在一定程度上體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的專業(yè)本位。即人才培養(yǎng)主要依據(jù)小學(xué)教育的特點(diǎn)和要求而開設(shè)相應(yīng)課程進(jìn)行培養(yǎng)。例如,美國要求“準(zhǔn)備從事初等教育者則要學(xué)習(xí)涵蓋初等教育學(xué)科的所有科目,因?yàn)槌醯冉逃龑?shí)施的是不分科教學(xué)”;英國“針對(duì)小學(xué)教師不分科,特別規(guī)定欲當(dāng)小學(xué)教師的師范生應(yīng)全面理解中小學(xué)國家課程作為一個(gè)整體的目標(biāo)、范圍、結(jié)構(gòu)等;懂得小學(xué)、基本學(xué)段、核心學(xué)科在整個(gè)中小學(xué)國家課程中所處的位置與內(nèi)容范圍,明了小學(xué)國家課程中核心與基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容范圍”;法國認(rèn)為“小學(xué)教師是一種綜合性的職業(yè),老師應(yīng)該有能力教授各個(gè)學(xué)科,并承擔(dān)從幼兒園小班到小學(xué)五年的教學(xué)工作”。在國外一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家和地區(qū),小學(xué)教育全科教師多數(shù)實(shí)行小班化教學(xué),通常采取教師包班的方式。如英國的小學(xué)基本都采用一位全科教師“包班上課”,這已是多年的傳統(tǒng)。他們認(rèn)為,如果只教一門課,那么老師只會(huì)關(guān)注孩子在這門課上的表現(xiàn),這會(huì)導(dǎo)致“割裂的評(píng)價(jià)”。譬如說,一名學(xué)生在數(shù)學(xué)課上表現(xiàn)很差,那可能是因?yàn)樗倪壿嬎季S能力有點(diǎn)欠缺,但這不代表他其他方面有問題———如果沒有全科老師綜合觀察,他可能會(huì)被認(rèn)定為“差學(xué)生”。(三)小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀目前國內(nèi)主要存在的分科型小學(xué)教師基于我們班額過大的現(xiàn)實(shí),在偏僻鄉(xiāng)村由于師資緊缺或生源過少而“被全科”的教師在本質(zhì)上有別于西方發(fā)達(dá)國家因經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)好、教師數(shù)量充足而實(shí)施小班化推行的全科型教師。而今,隨著我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)事業(yè)的長足發(fā)展,小學(xué)教育師資需求呈現(xiàn)出新的趨勢。一是適齡兒童的減少趨勢。由于我國實(shí)行了30多年的計(jì)劃生育,生育高峰期已過,適齡兒童呈現(xiàn)下降趨勢,從而導(dǎo)致小學(xué)班額減少成為必然,小班化教學(xué)成為可能。二是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為小學(xué)教育小班化提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。通過30多年的改革開放,我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展取得了長足進(jìn)步,為教育事業(yè)的發(fā)展提供了重要的經(jīng)濟(jì)支撐,推行小學(xué)教育小班化具有了物質(zhì)前提。隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育自身的發(fā)展,在我國沿海發(fā)達(dá)城市和地區(qū)出現(xiàn)了教師包班制,因而小學(xué)全科教師培養(yǎng)在我國就成為必然了?！鞍嘀啤笔切“嗷逃囊环N形式,是在發(fā)現(xiàn)并承認(rèn)學(xué)生差異的基礎(chǔ)上,通過整改而建立的“新班級(jí)教育”模式。最常見的包班教育是1-2個(gè)教師組成一個(gè)基本教育工作單元,全面負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)除音樂、美術(shù)等專業(yè)性強(qiáng)的科目外的其他全部科目的日常教學(xué)訓(xùn)練,以及班級(jí)常規(guī)管理和學(xué)生生活管理等工作,也叫“班主任包班制”。有些地區(qū)實(shí)行“包班制”教學(xué)的學(xué)校已經(jīng)占41.4%,其中以上海、杭州為最。一小部分的小班教學(xué)和包班制教學(xué)是教學(xué)組織形式變革的方向,將逐步代替分科教學(xué),從而亟待適應(yīng)新形勢需要的全科型小學(xué)教師。三是新課改條件下小學(xué)教育課程綜合化呼喚教師素質(zhì)的綜合化。2001年教育部頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中要求改變課程結(jié)構(gòu)科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀,設(shè)置綜合課程,尤其在小學(xué)階段以綜合課程為主,如品德、科學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程。小學(xué)綜合課程的設(shè)置要求小學(xué)教師素質(zhì)的綜合化,這為全科型教師提出了現(xiàn)實(shí)需求。四是小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的需要。小學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的過程是綜合的、整體的,無論多么復(fù)雜的新事物,小學(xué)生可以將其作為整體逐步同化,納入自己的認(rèn)知體系進(jìn)而掌握事物的整體特征。世界本來是一個(gè)整體,應(yīng)為兒童構(gòu)建對(duì)真實(shí)的“生活世界”的整體認(rèn)知,決定了小學(xué)教育是以綜合為主的教育,小學(xué)教育需要全科型本科小學(xué)教師。綜上所述,目前國外發(fā)達(dá)國家以全科型小學(xué)教師培養(yǎng)為基本走向,我國小學(xué)教師的培養(yǎng)模式主要有分科培養(yǎng)和局部綜合方向培養(yǎng)兩種,也有一些高校開始探索全科型小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng),如湖州師范學(xué)院等,但是小學(xué)全科教師的本科專業(yè)人才培養(yǎng)并不完善,任務(wù)還很艱巨。由此,依據(jù)國內(nèi)外小學(xué)教育本科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀,結(jié)合我院實(shí)際,我們確立了“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位。要理解“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位,就需要進(jìn)一步清理“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才的內(nèi)涵。二、內(nèi)涵總結(jié)：“全流程應(yīng)用”小學(xué)清理“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才的內(nèi)涵,需要進(jìn)一步闡釋“全科型”“應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才的含義。(一)資質(zhì)教師的邊界我國新課改后,小學(xué)開設(shè)的國家學(xué)科課程主要有:品德與生活、品德與社會(huì)、語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、音樂、美術(shù)、體育、電腦、綜合實(shí)踐活動(dòng)。各地各校還有各自特色的地方課程和校本課程。在這個(gè)意義上,全科型教師就是能勝任所有小學(xué)開設(shè)的課程的教師。相關(guān)論者認(rèn)為,全科型小學(xué)教師,是指“由具備相應(yīng)資質(zhì)教師教育機(jī)構(gòu)專門培養(yǎng)的、掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師”?！叭菩托W(xué)教師具有‘知識(shí)博、基礎(chǔ)實(shí),素質(zhì)高、能力強(qiáng),適應(yīng)廣’的特征?！边€有論者認(rèn)為,“四年制本科層次的全科型小學(xué)教師是指由高等師范院校專門培養(yǎng)的、能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)工作的小學(xué)教師”。另有論者認(rèn)為,如果把小學(xué)同一年級(jí)中的全部課程分為文科類課程、理科類課程和藝體類課程三大類,那么,一個(gè)“‘全科型’優(yōu)秀小學(xué)教師是能承擔(dān)小學(xué)同一年級(jí)中含綜合實(shí)踐活動(dòng)課在內(nèi)的文科、理科和藝體科三類課程中的某一類全部課程的教學(xué)工作的教師”。從對(duì)這些論者分析看出,對(duì)全科型教師的邊界劃定不一:有指勝任涵蓋小學(xué)各門課程,有指勝任小學(xué)一些相同類型的課程。我們認(rèn)為,小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)的全科型小學(xué)教師,是指基于小學(xué)教育專業(yè)本位,結(jié)合學(xué)生個(gè)性發(fā)展實(shí)際,能基本勝任小學(xué)小班化需要的素質(zhì)全面的師資。(二)明確教育內(nèi)容,拓展培養(yǎng)目標(biāo)這里的應(yīng)用型小學(xué)教師具有三個(gè)層面的含義:一是針對(duì)小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐的應(yīng)用。為了克服本科人才培養(yǎng)理論提升有余、實(shí)踐應(yīng)用不足的通病,充分發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)中師培養(yǎng)小學(xué)教師注重師范技能的優(yōu)勢,全科型教師培養(yǎng)不僅能勝任多門學(xué)科,而且更具有能應(yīng)對(duì)小學(xué)生習(xí)慣培養(yǎng)、人格塑造、活動(dòng)設(shè)計(jì)與開展等多方面教育教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用能力。二是針對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展實(shí)際的應(yīng)用。我們認(rèn)為,人才培養(yǎng)一方面要提出普適性要求,開設(shè)統(tǒng)一性必修課程,夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ),拓展專業(yè)視野;另一方面必須根據(jù)學(xué)生個(gè)性專長開設(shè)大量選修課程,讓學(xué)生豐富和發(fā)展個(gè)性,使他們樂學(xué)樂用。三是結(jié)合本科人才素質(zhì)要求,體現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)術(shù)的應(yīng)用。立足小學(xué)教育本科專業(yè)實(shí)際的人才培養(yǎng),不能為學(xué)術(shù)而進(jìn)行單一的學(xué)術(shù)訓(xùn)練,而要在不降低對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)水準(zhǔn)要求的基礎(chǔ)上,充分結(jié)合小學(xué)教育實(shí)際開展學(xué)術(shù)訓(xùn)練活動(dòng),充分體現(xiàn)學(xué)術(shù)與專業(yè)學(xué)習(xí)同步提高,體現(xiàn)學(xué)術(shù)的應(yīng)用價(jià)值。綜上所述,我們認(rèn)為,“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師,是指能基本勝任小學(xué)小班化需要的專業(yè)知識(shí)廣博和專業(yè)能力全面的優(yōu)質(zhì)小學(xué)教育師資?？傮w而言,大力培養(yǎng)“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師,一方面有利于平衡目前我國小學(xué)教師配置,緩解小學(xué)教師分配不均勻的現(xiàn)狀,完善教師資源配置體系,創(chuàng)新農(nóng)村教師補(bǔ)充機(jī)制,滿足城鎮(zhèn)小班化對(duì)教師素質(zhì)的需求,從整體上提升小學(xué)教育的水平;另一方面,有利于適應(yīng)未來教師需求的轉(zhuǎn)型,因?yàn)樾W(xué)教師的培養(yǎng)具有一定的超前性,教師專業(yè)化的本質(zhì)就是教師能夠不斷滿足社會(huì)所賦予教師職業(yè)的要求。在揭示“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,如何去培養(yǎng)小學(xué)教育本科專業(yè)人才,這是進(jìn)一步回應(yīng)小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)的行動(dòng)問題。三、小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)“3g”模式根據(jù)2012年教育部頒發(fā)的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位,我們構(gòu)建了小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)“345”模式,即確立“三大目標(biāo)領(lǐng)域”、倡導(dǎo)“四年一貫實(shí)施機(jī)制”和重點(diǎn)打造“五類專業(yè)實(shí)踐能力”。(一)以全面的專業(yè)能力為主體的知識(shí)與專業(yè)知識(shí)根據(jù)“小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”的要求,我們認(rèn)為培養(yǎng)“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師要實(shí)現(xiàn)三大目標(biāo)領(lǐng)域:先進(jìn)的專業(yè)理念與高尚的師德、廣博的專業(yè)知識(shí)、全面的專業(yè)能力。具體而言:先進(jìn)的專業(yè)理念與高尚的師德,主要包括:深厚的專業(yè)情意、對(duì)小學(xué)生的積極態(tài)度與行為、良好的教育教學(xué)態(tài)度與行為和良好的個(gè)人修養(yǎng)與行為。廣博的專業(yè)知識(shí),主要包括:小學(xué)生發(fā)展知識(shí)、小學(xué)學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)和通識(shí)性知識(shí)等。全面的專業(yè)能力,主要包括:教育教學(xué)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、溝通與合作和反思與發(fā)展等能力。(二)以實(shí)踐體驗(yàn)為主,開展校本自主學(xué)習(xí)為了全面落實(shí)三大目標(biāo)領(lǐng)域,我們認(rèn)為必須實(shí)施四年一貫制,即從學(xué)生被錄取開始就逐步建立其職業(yè)意向,全過程覆蓋專業(yè)學(xué)習(xí)。具體措施包括:第一,利用在校在學(xué)期間,實(shí)施四年一貫的教育教學(xué)見習(xí)實(shí)習(xí)活動(dòng),但各學(xué)年有所側(cè)重。大一,理論學(xué)習(xí)為主,實(shí)踐體驗(yàn)為輔;大二,理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)并重;大三,實(shí)踐體驗(yàn)為主,理論學(xué)習(xí)為輔;大四,重點(diǎn)推行頂崗教育實(shí)習(xí)。第二,充分利用寒暑假,開設(shè)四年一貫的教育綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。即在學(xué)生被錄取的暑假就開始實(shí)施每個(gè)暑假兩周、寒假一周的自主學(xué)習(xí)為主的課程學(xué)習(xí),共計(jì)4學(xué)分。課程內(nèi)容主要涉及教育名著選讀、社會(huì)調(diào)查報(bào)告、名師專訪及教育教學(xué)觀摩與見習(xí)實(shí)習(xí),目的在于建立小學(xué)教育專業(yè)意向,增進(jìn)專業(yè)情感,增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力。第三,師范性與學(xué)術(shù)性同步發(fā)展,四年一貫。在注重對(duì)師范生進(jìn)行教師技能訓(xùn)練的同時(shí),我們也注重師范生學(xué)術(shù)性的提升。一是從大一開始通過學(xué)生申報(bào)校級(jí)學(xué)生課題,培養(yǎng)科研興趣小組;二是從大一開始每月就舉辦一次學(xué)生講座,營造學(xué)術(shù)氛圍;三是從大一開始要求學(xué)生精讀80-100部經(jīng)典,奠定學(xué)術(shù)基礎(chǔ);四是從大一開始除有些課程完成課程論文之外,實(shí)施四年一貫的學(xué)年論文制,不斷提升學(xué)術(shù)水平。(三)打造“三類能力”“小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”提出的基本理念強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師培養(yǎng)要以“能力為重”。同時(shí),由于高校在制定培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方式上遵循慣性思維,將小學(xué)教育本科專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)成專家型、學(xué)者型的教師,注重專業(yè)知識(shí)培養(yǎng),拋棄了傳統(tǒng)中等師范學(xué)校和高等專科學(xué)校優(yōu)良的培養(yǎng)方法,忽視了小學(xué)教師職業(yè)特點(diǎn)對(duì)小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的特殊需求,而這些特殊需求恰是突出該專業(yè)學(xué)生核心競爭力的關(guān)鍵。為此,我們認(rèn)為在進(jìn)行“全科—應(yīng)用型”小