小學語文閱讀模塊拓展材料

·遠程培訓課程資源?小學語文··國培計劃（2011）—義務教育骨干教師遠程培訓項目·小學閱讀模塊拓展材料“順木之天，以致其性”：回歸語文之本在基礎教育課程改革不斷深化的進程中，我們面臨一個非常關鍵的問題，就是大家現(xiàn)在經(jīng)常談到的，要“回歸語文”。問題在于：什么是語文之“本”，我們要回到哪里去？一、追求本色的語文教學有論者提出“本色語文”、“自然語文”，我非常贊成這個提法，這個“自然”、“本色”就是語文之“本”，語文首先應該務本、求實。這個提法是有針對性的，目前在課改進程中出現(xiàn)了一些現(xiàn)象，有的地方語文課上得不太像語文課，搞形式主義的東西比較多，就是打外圍戰(zhàn)，唱歌、跳舞、多媒體、音樂、圖畫、綜合實踐活動，走到社會上去，生活中去，還有的在教學中鏈接了很多跟語文關系不大的各種資源，主觀上是要讓學生活起來，動起來，想體現(xiàn)學生的主體地位，因此就采用了很多手段，有些手段對于提高語文素養(yǎng)、實現(xiàn)語文課程目標直接或間接起了作用，而有些手段現(xiàn)在看來是無效的或低效的，或離開語文課程目標本身越來越遠的。我們經(jīng)常聽到老師說一個詞，叫“做課”。要搞公開課、觀摩課，要組織教學大獎賽，我們就經(jīng)常講“做課”。仔細一琢磨，“做課”這個詞我總覺得有點問題，“做”很大程度上是人工的，就像雕琢，“做”很有可能隱含著預演，“做”會變成讓學生配合教師。有的公開課上完了，主講老師會說：“謝謝同學們對我的配合?！边@意味著任務完成得很圓滿，一切都在預設之中。這就使我想起，美國政府派了一個專家代表團到中國來考察訪問，聽說中國的基礎教育很扎實，于是到課堂上來聽課，主講的是特級教師，講得神采飛揚，課堂設計結構嚴絲密縫，無懈可擊，學生是對答如流，發(fā)言踴躍，老師的板書是一絲不茍，沒有一個廢字，那位特級教師自認為圓滿完成了任務。后來請問美國代表團的反應，有一位就講：“這節(jié)課，學生看來好像原來已都懂了，既然學生已經(jīng)全都懂了，老師上這堂課干什么?”我想這是一堂非常典型的“做課”。那么在我們基礎教育實驗過程中，我們開展的各種活動，有沒有在有意地做課呢?我們各種培訓會上的課，觀摩會上的課，教學大獎賽比賽的課，和平時所上的課是一樣的嗎?還是有很大的區(qū)別呢?如果我們的課程改革培養(yǎng)出的是教師演員，培養(yǎng)出的是學生演員，然后作為課改的典范在全國推廣，這樣是不是課改的本意呢？我們每位老師都要思考這樣的問題。因此提出“本色語文”、“自然語文”，要“回歸語文”，這是完全正確的。二、語文教學回歸何方但同時問題就來了，回到什么地方去?“回歸語文”就是回到過去的語文教學模式嗎?“回歸語文”就是要回歸到過去“工具論”大行其道的那個時代嗎?我不否認，過去幾十年來，我們積累了一些好的語文改革經(jīng)驗，也涌現(xiàn)了一批優(yōu)秀的中小學語文教師，他們的寶貴經(jīng)驗，就是感召我們要進行課程改革，他們的經(jīng)驗要我們通過課程改革來提升和推廣，最終超越個人的教改成果，實現(xiàn)全國語文課程的一次重大轉型。新世紀初頒布的《語文課程標準》（實驗稿）對過去的傳統(tǒng)和經(jīng)驗有繼承，也有創(chuàng)新，其中比較正確的理念，體現(xiàn)母語教育特點和規(guī)律的一些要求，很大程度上也來自于這批優(yōu)秀的語文教師，是由他們的心血凝鑄而成的。不能認為，搞語文課程改革把這些老師的經(jīng)驗拋棄了。問題是雖然有這些優(yōu)秀教師，但是我們普遍的課程實踐、課堂上通行的基本教學模式，是落后于時代要求的。如果說我們現(xiàn)在在課改中碰到了一些問題，要“回歸語文”，回到語文之“本”是那個“本”的話，那么第八次課程改革，國家投了那么多人力、物力，在全國大張旗鼓地步步推廣，我想完全沒有必要。為什么要改革呢?《基礎教育課程改革綱要》告訴我們：我們過去基本的課堂教學模式是以教師為中心的，而不是以學生為主體的；是以學科為中心的，與學生經(jīng)驗、社會經(jīng)驗不聯(lián)系的，是封閉式教學；是以知識點為核心的，語文“工具性”的目標落實到一個個知識點上，而不是三維交融的；它的學習方式主要是教師灌輸，學生被動接受。所以《綱要》指出要改變幾個“過于”：過于死記硬背，過于以教師為中心，過于機械操練等等。⑴我們衡量語文課程的成敗得失，首先要回到這個“本”，就是課程改革之本。如果我們回歸語文之本，離開了這些課程改革的根本的話，我們的大方向就錯了。這是回歸語文之本的一個根本的根本?；貧w語文不是回到過去的狀態(tài)，這是我們一定要旗幟鮮明地指出的。三、回到人本我們要改革語文課程，會不會有弱化雙基之嫌？課改絕對沒有否定語文的基礎。真正回到語文之本，我們要培養(yǎng)新型人才，就包含著讓學生有扎實的基礎。但我們現(xiàn)在講知識講基礎，已經(jīng)不完全是過去語文課程所理解的那個知識和那個基礎了，它是新教育背景下的知識，新知識背景下的基礎。信息時代的信息社會非常講究知識的整合，整合到哪里呢?應該整合到《語文課程標準》所提出的語文素養(yǎng)，在語文素養(yǎng)中整合語文知識。這和我們原來所理解的、孤立地以技藝性手段來掌握的、離開人的心智情感發(fā)展的、把它邏輯化線性化的、把它抽象概括的、以知識點方式呈現(xiàn)的知識，不完全是一回事。時代不同，工業(yè)化時代和信息化時代對人的發(fā)展的要求也不同。法國著名的思想家和散文家蒙田講過一句話：“一個構造得宜的頭腦勝過一個充滿知識的頭腦”，法國當代哲學家和教育家埃德加·莫蘭在談到面向未來的教育時說：“這個教育的任務不是傳授純粹的知識，而是傳授使我們據(jù)以理解我們的地位和幫助我們進行生活的文化；它同時促進一種開放的和自由的思維方式?！雹迫绻f過去普遍流行的語文課教學模式，很大程度上是把知識分離、隔絕、“箱格化”，在培養(yǎng)一個充滿知識的頭腦的話，那么未來的時代、未來的社會呼喚我們，要求我們的課程改革往培養(yǎng)具有構造得宜的頭腦這個方向努力。因此，語文回歸本體，不是回到過去曾經(jīng)流行過的唯工具論，回到唯知識論。具體說來，對于語文之“本”的理解，我們首先要樹立一個觀念，就是人本。語文課程要實現(xiàn)的目標，首要的是人的發(fā)展，即學生的發(fā)展。要了解學生，善于開發(fā)學生的潛能，關注學生的個體發(fā)展，這才是好的語文老師。這里所講的人本，不要覺得那是西方的東西，我們的老祖宗，孔子也好，老莊也好，都關注人本?？追蜃邮侵袊刚Z教育的奠基者，他的仁愛思想是儒家思想的核心，而孟子把他的思想概括為一句非常關鍵的話，叫“仁者愛人”⑶。在我看來，這不僅是一種政治倫理思想，也可當作教育思想來理解。仁者愛人，從課堂來說，從教育者來說，就包含著老師與學生這樣一對關系?！叭省弊值脑熳址椒ㄊ菚猓?，就不是一個人，而是兩個人?！墩f文解字》云：“仁，親也。從人從二?！笨鬃訉θ说睦斫?，字義的核心說的就是人與人的關系，而按徐鉉的解釋，“仁者兼愛，故從二”，二人，就是我和你的關系，自者和他者，自者是我，他者就是另外一個人。既然有自者有他者，所以他還說“己所不欲，勿施于人”、“己欲利而利人，己欲達而達人”，到了孟子那里就發(fā)展為“推己及人”，那就涉及到正確處理人與人之間的關系。我們繼承這一核心思想，在學校，在課堂教學中，教師首先要把自己當成人，其次把學生當成人，這與現(xiàn)代社會建立和諧民主的師生關系的要求是相通的。葉圣陶先生當年曾經(jīng)說過一句極為精辟的話：“這心靈的發(fā)展便是國文教授的重要目的?！雹任覀儾荒懿慌宸拜呎Z文教育家的前瞻性眼光。這次現(xiàn)代意義上的課程改革，很大程度上首先是要倡導新型的民主師生關系，建立民主的教學秩序，打破教師中心教學權威。有這樣的師生關系作為基礎，才會有課堂教學中的師生、生生對話。有的老師把對話僅僅理解為“我提問，學生回答”，我拋一個問題，學生進行討論，先是四人小組討論，然后全班大組總結發(fā)言，認為這就是對話，這種對話是從技術層面、形式層面上體現(xiàn)的對話。真正的對話，是心靈與心靈的對話，精神與精神的溝通，那就是一個非常良好的教學情境。這是我們從孔孟講的“仁者愛人”引出的思考。要把學生當成人，而不是當成工具，用孔子的另一表述，就是“君子不器”⑸?？鬃铀f的君子，不完全是后來所說的階級等級關系中的君子，孔子所說的君子包含著文明人與野蠻人的區(qū)別，是指有道德修養(yǎng)、有學問的人，這樣的君子是真正的人。器是器具，就是我們現(xiàn)在所說的工具。在《孔子家語》中記載了孔子評論子貢的一段話，可作為“君子不器”的佐證：良農(nóng)能稼不必能穡，良弓能巧不能為順，君子能修其道，綱而紀之，不必其能容。今不修其道，而求其容，賜，爾志不廣矣，思不遠矣。⑹你看中國人的人本思想多么偉大，在孔子時代就提出了真正的人的涵義。一個真正的人，重要的不在于掌握一門具體的謀生技藝，而在于有“志廣思遠”的獨立人格和理想，他是不會把自己當工具的；既然自己不把自己當工具，自己把自己當成人，那么推而廣之，推己及人，你當然也就不能把別人當工具，當一名教師，你要把學生當成一個真正的人，那么學生就是有生命力的種子，等待你給他澆灌，給他土壤，給他陽光，給他肥料，讓他生根、發(fā)芽、開花、結果，這就是現(xiàn)代教育關注的人的終身發(fā)展。我們看過去的課程，看過去的社會，看20世紀的整個工業(yè)化時代，我們就是在把人當成工具，很大程度上，由于生產(chǎn)是批量的生產(chǎn)，所以教育也是批量地生產(chǎn)人，生產(chǎn)社會所需要的人。這里，我不禁聯(lián)想起古希臘一個著名的傳說：有一個攔路大盜名叫達馬斯忒斯，外號“鐵床匪”，他常把行人請到自己家里，招待吃喝，然后讓他上床休息。他的床有長、短兩張，他強使身高的睡短床，截去長出的部分；身矮的睡長床，拉長他的身體，使與床齊。如果我們的基礎教育也是像達馬斯忒斯一樣，拉長截短，使之整齊劃一，那將造成什么后果呢?特別是20世紀后期較普遍的情況是，受到國際上技術主義和科學主義思潮的影響，語文課程成了純工具課，課程的人文資源大量流失，反復地搞機械訓練。當語文課程排除了學生的情感，不能調(diào)動學生的興趣，不能養(yǎng)成很好的習慣，他的精神層面的東西不投入，老師在技術層面叫他操練、操練、再操練，你說語文課程的工具性能體現(xiàn)嗎？學生平時在課堂上是老師的工具，到了考場是應試的工具，到了社會上就是機器里的一顆聽話的螺絲釘，這樣，何來人的全面發(fā)展？何來人的終身發(fā)展？前面說過，一堂公開課完成了任務，老師會不由自主地說“謝謝你們配合我”，其實就包含著學生已經(jīng)成為老師的工具了，幫他完成任務，幫他表演角色而已。所以，回歸語文，注重人本，我們要堅持改革的思想，真正把學生當成主體。四、人本要落實到文本回歸語文首先要突出人本，然而又要關注文本。如果光說人本不說文本，那么其他課程、整個教育都在關注人本，這不是語文的特殊性。所以回歸語文，我們要關注文本，這里講的文本是廣義的，它不僅僅是一篇篇課文，講到文本的時候，文本的兩個層面都要關注，即精神世界和語文素養(yǎng)兩個層面，通過文本，指向人的精神世界。我們講文本，還是按人本來講，語文素養(yǎng)也不是和精神世界割裂開來的，語文課標在講到語文素養(yǎng)的時候，也包括著對學生精神世界的關注，兩者是整合在一起的。關注文本，要把握幾個關鍵點。第一，語文老師一定要關注形象思維。因為形象思維可以溝通人本和文本，是非常重要的，小學階段的語文學習，主要是形象思維。課標實驗教材非常重要的優(yōu)點，就是它特別關注開發(fā)兒童的形象思維，把形象思維的開發(fā)和落實語文的基礎，落實語文的工具性看成是一體的。有的小學語文新教材漢語拼音的設計，詞串、成語串的設計，十分關注形象思維；如將三國故事組成成語，有人物有情節(jié)有思想情感。再看選的課文，很重視人的思想，比方說對父母長輩要孝順，這是一個非常優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，教材把這樣的傳統(tǒng)思想現(xiàn)代化，還有很多優(yōu)美的童話寓言故事，都是以形象的手段在進行思想教育，不是外加的，而是文本內(nèi)在就有的。有人又把形象思維稱為有情思維，講到形象思維，必然和人的情感活動緊密相連。過去的語文課關注概括，語文教學大綱和通行語文教材，經(jīng)常用的一個關鍵詞是“概括”。概括能力是什么？概括能力就是把事物簡單化的本領，事物本來是非常豐富的，是整體的，把它概括，把復雜的事物簡單化，這個本領要不要？這個本領非常重要，概括提煉，像歸納段落大意、提煉中心思想、概括詞在文中的基本意義，都要用概括，這還是需要的。但過去的語文課程只關注概括而不重體驗，現(xiàn)在看看我們的《語文課程標準》，“體驗”這個詞出現(xiàn)的頻率非常高，為什么要體驗？體驗就是把心放進去，把情感放進去。當教學過程變成知識結構的過程的時候，就往往排除了每一個學生的情感。只有概括只有抽象思維而沒有情感沒有形象思維，這樣的教育離開兒童的精神世界，離開兒童的精神發(fā)育，是干癟的東西。在中小學階段，人的精神的發(fā)展就失去了一個最佳時期。而要能夠完成這樣一個任務，語文有它的優(yōu)勢。所以教師要充分運用語文教材的文本資源對開發(fā)學生形象思維的功能，和抽象邏輯思維的培養(yǎng)配合好，均衡好。關注文本的另一個關鍵點，是從文本里面講出來，還是從外邊講進去？面對同一本教材，同一篇課文，老師可以八仙過海、各顯神通，這就是老師教學的主體創(chuàng)造性，而關鍵是找好切入點。每一個老師的切入點都可以不一樣，為什么呢？第一，每一個老師對課文的理解不可能完全一樣，比如說課文里面有的是有文字的東西，其實還有沒有文字的東西，就好像一幅國畫，畫了高山，畫了樹木，畫了大江大河，畫了亭臺樓閣，總是留有很多空白，往往畫的東西越少，留的空白越多，空白之處就是課文里面無文字的東西，隱含在有形文字背后的東西，因此每個老師理解不會一樣。第二，每一個老師的教學經(jīng)驗不一樣，知識結構不一樣，主客觀兩個方面統(tǒng)一起來，教學時找的切入點就可以不一樣。文本從哪里切入最好？我認為小學階段最好從形象思維、有情思維切入，要從感性人手。我非常強調(diào)感性，特別是小學語文老師一定要從感性人手，豐富的感性，可以調(diào)動學生的情感，可以調(diào)動他們的形象思維，可以豐富他們的精神世界，可以真正落實語文的東西，所以我主張從文本里面講出來，找到最佳切人點。從里面講出來，那么，人文目標也好，工具目標也好，都在其中了。你的教學設計或者指導思想，不管鏈接多少資源，不管采用多好的手段，都要圍繞著從里面講出來，如果離開了這一點，這就是離開了文本。從外面講進去或從外面加進去，有一些現(xiàn)象就發(fā)生了，花里胡哨啦，熱熱鬧鬧啦，跳跳蹦蹦啦，好多東西從外面加進去，這就沒有回歸語文之本。那么語文教學從哪里切入能夠突出形象思維，突出感性呢?劉勰在《文心雕龍》中講到兩個字，一個是“情”，一個是“采”?！扒椤本褪撬枷敫星?，“采”，就是語言文字表達。語文課程有形象思維，藝術課程中也有形象思維，音樂課、繪畫課都有，小學語文教材中很少有非常邏輯化的科學論文，非常客觀化的事物說明文，即使是一些帶有說明性的、帶有論證性的文章也是貼近兒童心理的，也是有點兒“情”有點兒“采”的。更不要說那些文學性強的、形象性比較強的，有人物、有故事、有音律節(jié)奏的課文，你要么從“情”入手找突破口，要么從“采”入手找突破口。那么更佳的突破口是什么地方呢?就是“情”和“采”高度統(tǒng)一、十分和諧的地方，如果能找到課文的這個切人點，既有“情”又有“采”，那么這往往是較好的教學突破口。教師要是能夠找到這樣的突破口、切入點，就能夠體現(xiàn)教學主體性，體現(xiàn)教學創(chuàng)造性，上的課就會充滿教學智慧。假如你這一次教學找這個切入點，總結經(jīng)驗教訓以后你下一次教同一篇課文，就可能找另一個切入點，兩次課可以上得不一樣。這是什么？這就是課程文化。真正的有志向的教師，會建立課程文化的觀念。也就是說，你不是一個匠人，不是一個教書匠，你的工作是有創(chuàng)造性的，但這個創(chuàng)造性必須建立在關注文本的基石之上?；貧w語文之本，一個是人本，一個是文本，最后就是要把兩個東西結合起來，將人本與文本統(tǒng)一起來，將精神世界的豐富發(fā)展和語文素養(yǎng)的豐富發(fā)展統(tǒng)一起來，這就回到《語文課程標準》針對語文課程特點說的那句話，就是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。有的論者專門比較了“工具性與人文性相統(tǒng)一”和“工具性和人文性的統(tǒng)一”兩者的區(qū)別，認為“工具性和人文性相統(tǒng)一”這個“相”字帶有人為牽合的味道，而“工具性和人文性的統(tǒng)一”是指工具性和人文性本來就是統(tǒng)一的，你不要人為地分割了。于是，語文課程通過文本載體與生活溝通，與其他學科打通，最終指向實現(xiàn)人的發(fā)展。以上所說，最后可以歸到自然之本，就是自然之道。唐代柳宗元寫過一篇著名的文章《種樹郭橐駝傳》，講的是種樹之道。他講：有的人養(yǎng)果樹，今天培培土，明天澆澆水，然后一會兒搖搖樹干，看看它牢固不牢固，一會兒用手指去抓抓樹皮，看這樹還活不活，整天地折騰它，結果種的果樹都枯死了。郭囊駝是怎樣種樹的呢？他的經(jīng)驗是“順木之天，以致其性”?！疤臁?，是自然界的固有規(guī)律；“性”，是生命體的自然本性。《中庸》里說：唯天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。教育也是同樣的道理，順應人成長的固有規(guī)律，幫助他實現(xiàn)其自身的本性，是教育的根本，也是作為人文類課程的語文的根本。順著自然的發(fā)展趨勢，我們給他提供一定的條件，這就叫自然之道?；貧w語文之本，這個本就是人的發(fā)展的自然趨勢，語文教師都應該順木之性，而不是像清代思想家龔自珍《病梅館記》里揭露的，做那種人為扭曲、戕害生命的事情，那不是幫助學生，而是對學生的終身發(fā)展貽害無窮。注釋：⑴參見《為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展——基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》，華東師范大學出版社2001年版，第3頁。⑵[法]埃德加·莫蘭《復雜性理論與教育問題》，陳一壯譯，北京大學出版社2004年版，第100頁。⑶《孟子·離婁下》，楊伯峻《孟子譯注》，中華書局1966年版，第197頁。⑷葉圣陶《小學國文教授的諸問題》，任蘇民編《教育與人生——葉圣陶教育論著選讀》，上海教育出版社2004年版，第206頁。⑸《論語·為政》，楊伯峻《論語譯注》，中華書局1980年版，第17頁。⑹《孔子家語·在厄》，《四庫全書存目叢書》影印明刻本，齊魯書社1995年版，子部第1冊，第37頁。華東師范大學中文系方智范（原載方智范《語文教育與文學素養(yǎng)》，廣東教育出版社2005年出版）閱讀教學詰問——全國第8屆小學語文青年教師閱讀教學大賽觀后去年10月在銀川舉辦的全國第8屆青年教師閱讀教學觀摩活動可謂盛況空前。這是全國小學語文教育工作者的一次大聚會，也是全國小學語文優(yōu)秀青年教師的一次大展演，同時還是全國小語界的一次大交流和大討論。跟大家一樣，作為活動的親歷者，我在分享和體味這次盛會的過程中，也生出些許疑惑、憂慮和思考。我把它們記錄下來，既是對自己的詰問，也是就教于同行。一、學生是否也會覺得累？大賽期間，評委們在評析和討論的時候都不約而同發(fā)出同樣的感嘆：有不少課聽得感覺累！我也有同感，有時聽著聽著，就會傻想：如果我是臺上的學生，會不會也覺得累？我會喜歡什么樣的語文課堂？我會喜歡什么樣的語文老師？在語文課上我究竟想得到什么？……設身處地站到學生的角度審視面前的課堂，便不難發(fā)現(xiàn)一些“被累”的緣由：——教學的立足點偏離，學生被“拖得累”。一些教師課堂的提問、對話偏向少數(shù)人，那些思維活躍的孩子有更多的機會，而另一些（常常是大多數(shù)）反應稍慢的孩子則往往被忽視，這部分孩子只能亦步亦趨“往前趕”；一些教師教學的進程顯得過分跳躍，有時為了“趕趟兒”，一個問題還沒解決又跳到另一個問題，大多學生疲于奔命，吃力地跟著老師后面轉悠；仔細分析孩子的課堂發(fā)言，可以看出他們不是在表達自己的思想，而是在琢磨老師的心思，言說“教師想要的話語”，“感悟教師的感悟”?！虒W內(nèi)容貪大求全，學生被“灌得累”。教師總想把自己對文本的解讀和盤托出，試圖讓學生也達到自己的理解程度，于是不得不強拉硬拽，不得不“灌輸”；教師對于文本的“精彩”常常一處也不舍得放棄，使得教學內(nèi)容過于龐雜，學生“吃得太多，消化不良”?！虒W手段過于花哨，學生被“換得累”?，F(xiàn)代教學技術為語文課堂打開了一個立體的空間，從二維的平面（粉筆加黑板），到現(xiàn)在聲、光、電立體影像的呈現(xiàn)，讓孩子的感覺通道接受了更多的刺激。而感覺通道的頻繁變換，往往導致學生應接不暇，剛剛看完視頻（還在體會）就要說說感受，剛剛欣賞完圖片（還在回味）就要讀出感情……在頻繁的切換之中，孩子或許會有新奇感，但新奇的背后掩蓋著“感覺的疲勞”，同時，也讓我們失去了一些語文的應有之義。由此可見，我們需要感受孩子的感受。我們已經(jīng)站在教師的立場、成人的視角太久了，不妨假設自己是一個孩子。適當?shù)膿Q位思考，也許會對教學領域、甚至成人世界的兩難問題，能有些返璞歸真的解答。于是，對課堂教學我們還可以進一步追問：——學生能有所得嗎？我們需要認真地替孩子想一想，他們究竟需要什么？有一種對當下語文教學的批評值得重視：“學生上兩個月語文課，幾乎沒什么長進；缺兩個月語文課，也不會有什么損失”。[1]語文學習離不開最基本的語文實踐，如讀書、寫字、朗讀、感悟等，一堂語文課孩子應該有些實實在在的收獲?！獙W生學得有興趣嗎？我們常常說要培養(yǎng)孩子的某某興趣，但是否首先應當考慮，如何不破壞孩子已有的興趣？一篇課文沒教之前，孩子往往讀起來津津有味，可是老師教著教著卻讓他們反倒厭倦了。這也許有著復雜的社會原因和背景，但語文教師似乎也難以置身局外?！獙W生學得幸福嗎？孩子需要被視為一個完整的人，誠如杜威所說，將家長或教師的“目的”作為兒童生長的正當目標，“這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個農(nóng)事理想，同樣荒謬可笑。”[2]孩子不是“預備的成人”，“今天受苦是為了明天的幸福”這種說辭是在抹殺童年的價值。童年與成年實在是等價的，都是人生不可重復的一次性經(jīng)歷。我們有責任也有義務，讓童年的“語文生活”充滿愉快的體驗，洋溢溫暖的陽光！二、語體文怎么教？這也是一個與“被累”關系度極高的問題，同時又是關于閱讀教學的一個關鍵性問題。觀摩間隙，聽一位曾參加過全國首屆小學語文閱讀教學大賽，并獲大獎的老師感慨道：前后8屆大賽的課看了不少，每每心里總有種說不出的“不滿足”，近20年了，閱讀教學的格局似乎沒什么大的改觀，“濤聲依舊”，年復一年。是啊，難道語文課堂就非得這一種樣態(tài)嗎？語體文（也稱白話文）就非得這樣教嗎？閱讀教學就非得如此耗時費力嗎？我想，肯定不是！關于當前小學課本中語體文的教學，筆者也有一些不揣淺陋的想法。1、癥結：教學內(nèi)容與教學方法相?！拔陌字疇帯蹦耸侵袊F(xiàn)代文化史、教育史上的思想之爭，而我們現(xiàn)在的語文教育內(nèi)容，語體文作為主導（尤其是小學語文）卻是一種基本事實。教學內(nèi)容決定教學方法，所以呂叔湘先生說，“做教學工作的人必須首先認清他教的是什么”。[3]語體文與文言文相對，正如孫雙金校長在點評時所言，它最大的特點就是“明白、易懂”，平白如話。即它是一種生活語言，不是“貴族語言”，大多數(shù)文章的大部分內(nèi)容，孩子是可以通過獨立閱讀而理解的。因此，對于這樣平白易懂的教學內(nèi)容，恐怕就該用一種清晰簡明的教學方法，無須總是領著學生反復咀嚼，也不需要過于繁復的精巧設計。我們的語文教學為什么被批評“少、慢、差、費”？大致就是“用大炮打蚊子”，用過于繁雜的手段去應對平白簡易的教學內(nèi)容，不僅浪費了時間，還不能很好地解決問題，相反還人為制造了問題。2、溯源：“兩個傳統(tǒng)”的慣性與沉淀一是我國幾千年文言文教學的傳統(tǒng)。文言文教學的主要內(nèi)容就是將學生不懂的詞、句、段弄懂講明。因此，逐字、逐句、逐段講解，就成了傳統(tǒng)語文教學的基本流程。二是上世紀語文獨立設科以來，我們的語文教學所形成的以“紅領巾教學法”為代表的“新傳統(tǒng)”。在二十世紀這個“躁動的百年”中，我們先后學習過日本、美國（以杜威來華講學為代表）和蘇聯(lián)（建國初期），尤以“蘇聯(lián)”專家的“紅領巾教學法”影響最深。然而，正如赫爾巴特主義由于較多傾向約束和控制，使其在美國的傳播也只能沉淀下那些理性成分一樣，進步主義在東方更多創(chuàng)造的也是膚淺的形式，并未觸及東方的傳統(tǒng)深層。因此，我們至今為止似乎仍然很難跳出這種深究、評析的傳統(tǒng)套路。3、超越：可能的視角如果我們跳出這個內(nèi)容分析或文學賞析的傳統(tǒng)套路，我們是否可以用更少的時間，更集中的精力，探索更為簡明、高效的教學方式？葉老早就認為，上課是教師與學生的共同工作，而共同工作的方式該如尋常集會那樣的討論，教師仿佛集會的主席。[4]胡適先生在《中學國文的教授》中談到“小說與戲劇”（其實就是相對淺白的文章）的教授法時指出，“先由教員指定分量……由學生自己看。課堂上只有討論，不用講解?！倍斔劦剑幢闶牵┕盼牡慕淌?，上課時也只有三件事可做：一是學生質疑問難，教員幫助解釋；二是大家討論所讀的書的內(nèi)容；三是教員可加入一些參考材料。[5]呂叔湘先生認為，“在我看來，現(xiàn)在的問題，至少以白話課文而論，不是講得太少，而是講得太多?！詾樯险Z文課是為了學會講語文，不是為了學會用語文?！盵6]重溫這些大家的言說與教誨，筆者產(chǎn)生了強烈的共鳴。由此，我大膽地“臆測”，語文教學在一些基本取向和策略上是可以有所突破的，比如：——能否教得簡單一點。簡簡單單教語文！事實已經(jīng)證明，繁復的教學并不能在孩子的腦海中留下些什么有意義的東西，過于復雜的教學設計不但耗費了老師和學生太多的時間與精力，還讓頗具美感的文章讀起來索然無味。我們?yōu)楹慰偸巧岵坏梅艞壞切┏粤s是不討好的努力呢？請相信，能夠把課教得簡單有效，是一種不凡的教育素養(yǎng)。“大道至簡”——乃是人生也是教育所能企及的至高境界！——能否教得清楚一點。清清楚楚教語文！模糊不是語文學科的本質屬性。以其昏昏豈能使人昭昭。教學目標（為何教）、教學內(nèi)容（教什么）、教學方法和教學策略（怎樣教），這些語文教學的基本元素，教者理應清清楚楚、了然于胸。語文學科與其他學科（如數(shù)學）的一個突出的區(qū)別在于，教材的課文并非教學內(nèi)容本身。這就需要教師對課程教材進行二度開發(fā)，挖掘和選擇隱藏在一篇篇課文“例子”后面的課程內(nèi)容。孫雙金老師執(zhí)教《推敲》（蘇教版的一篇語體文）一課，將教學目標和內(nèi)容鎖定為：講述一個故事，理解一首古詩，欣賞一段佳話，玩味一種現(xiàn)象。讓人有豁然開朗之感?！芊窠痰幂p松一點。輕輕松松教語文！語文教學應該給孩子獲得一種精神的愉悅而不是折磨，應該給孩子享受一種求知的快樂而不是灌輸?shù)耐纯??！耙恢Х酃P、一塊黑板、一個教師、一群學生，即使沒有表演、沒有多媒體、沒有小組討論，猶如一幅簡筆畫，線條簡單而又意境深遠?！盵7]其他姑且不論，單就這種價值取向而言，誰能說孩子在這樣的情境中學習，不會體驗到一種實實在在的幸福呢！三、課堂需要“另一種”語言嗎？在聽課的過程中，我們間或會面對一種現(xiàn)象：有些執(zhí)教的老師一走上講臺，從喊“上課”兩個字開始，就仿佛進入了另一個“語言世界”，開始說“書面語言”、“主持人語言”。有的課教師還沒找準文本的情感基調(diào)，就開始“深情款款”，讓人忸怩不安；有的課教師從頭至尾情緒高漲，激情演繹，給人一種“強勢”的壓迫感。顯然，問題并不在于需不需要“深情款款”和“激情洋溢”，而在于這些語言我們是否用對了地方。筆者認為，課堂上的語言就其功能來看是有其類型分別的，無論哪一種語言似乎都不能包打天下，而要具體情況具體分析。從教學語言的功能來看，教師的課堂語言大致有這樣三類：一是陳述性語言。這是一種獨白式的語言，往往是教師介紹、陳述、承接時所用的語言。這種語言的情感基調(diào)主要由教學內(nèi)容所決定，表達時，應力求恰如其分、自然平實，避免說過多的書面語。二是交際性語言。這是一種交互式的語言，往往發(fā)生在師生對話的過程中，包括對學生的點撥、引導、啟發(fā)等，它的情感把握需要根據(jù)不同的學生、不同的情境來調(diào)適。正如孫雙金校長點評時所言，這種語言應該力求“生活化”，即生活中如何與孩子說話，課堂上也該如何說話。三是評價性語言。這是一種反饋式的語言。它需要給孩子的發(fā)言及課堂表現(xiàn)以得體、及時的評價。在課堂上，學生的成功和失誤都是教育的良機。高明的教育者，既不會有半點吝嗇贊美和激勵，也不會輕易放過眼前哪怕是一閃而過的瑕疵或沙粒。沐浴在那樣真誠、熨帖的評價語言中，學生總能找到自己，總能煥發(fā)出不竭的求知欲望和蓬勃的生命活力！不同類型的語言需要協(xié)調(diào)地分配、取舍，這就是語言藝術。蘇霍姆林斯基寫道：“教師的語言是一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具。教育的藝術首先包括說話的藝術，同人心交流的藝術。”一個教師的語言折射出的其實是整個人的語文素養(yǎng)和人格修養(yǎng)，它對于孩子的影響遠遠超出了知識教授的范疇。教師的語言就是一本書，無論是口頭語言還是體態(tài)語言，一言一行、一舉手一投足都深刻地影響著學生的身心發(fā)展。如果我們總是以“另一種”語言在課堂上言說，我很擔心它會埋下兒童成長的隱患。四、教師如何設問？“問答模式”差不多是當下閱讀教學的基本模式?，F(xiàn)場的觀摩課也差不多都是在師生的問答中過去的。問答本身只是一種手段，并沒有好與不好，但當它充斥我們的課堂，就成了問題。李吉林老師世紀初就敏感地指出，如今語文教學的園地里，有“兩座山”擋住了小學語文發(fā)展的出路，其中之一就是是課堂上“問答式分析”如山（另一座是“習題式訓練”如山），必須搬走這兩座山[8]！品評面前的課堂教學，教師的設問到底有哪些偏失？——問題太多。教師在課堂上似乎除了問答就沒別的招數(shù)，課堂教學的展開幾乎都有賴于問答，這就出現(xiàn)了課堂上總有問學生“是不是”，“喜不喜歡”之類“不是問題的問題”的現(xiàn)象?！獑栴}太淺。教師的設問總在淺層次漂浮，沒什么思維含量，有的問題僅僅是“把課文中的陳述句改為疑問句”而已，久而久之，易養(yǎng)成孩子的思維惰性，比如回答教師的問題時，止于在文