美國替代性學(xué)校及對中國的啟示

美國替代性學(xué)校及對中國的啟示

一、替代性學(xué)校的涵義界定

目前，替代性學(xué)校尚未達(dá)成一個普遍接受的明確定義，文獻(xiàn)中對替代性學(xué)校共性的描述主要集中于：小規(guī)模、一對一師生互動、支持性環(huán)境、學(xué)生中心課程、組織靈活和學(xué)生參與決策等方面［1］。美國教育部把替代性教育學(xué)校定義為：針對在普通學(xué)校中需求得不到滿足的學(xué)生而設(shè)立的中小學(xué)，為學(xué)生提供非傳統(tǒng)教育，這種教育不能單獨歸類為普通教育、特殊教育、職業(yè)教育、超常教育或磁石學(xué)校計劃。美國替代性教育委員會則認(rèn)為，替代性學(xué)校的服務(wù)對象是在傳統(tǒng)教育環(huán)境中無法取得成功的學(xué)生，這些學(xué)生通常表現(xiàn)出以下一種或多種特質(zhì)：學(xué)業(yè)低成就、具有學(xué)習(xí)障礙、表現(xiàn)出情緒或行為問題、是其他人行為問題的受害者、顯示出被開除、停學(xué)或輟學(xué)等潛在的高風(fēng)險或者具有個別化教育需要。替代性教育通過提供創(chuàng)新性的非傳統(tǒng)教育方法，防止這些學(xué)生輟學(xué)。Raywid曾把替代性學(xué)校劃分為三種類型，并得到不少學(xué)者的認(rèn)可：第一類是自選性學(xué)校，為各類學(xué)生提供全日制、多學(xué)年的教育機(jī)會，類似于磁石學(xué)校，通過創(chuàng)新性教育方案或策略來吸引學(xué)生；“最后機(jī)會學(xué)?！眑安置那些被開除之前的學(xué)生，學(xué)校強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的行為矯正或治療；第三類學(xué)校針對學(xué)業(yè)或社會情緒需要矯正康復(fù)的學(xué)生，為其提供短期的治療性環(huán)境，為促成學(xué)生向主流化社會的轉(zhuǎn)銜，學(xué)校強(qiáng)化自身的社區(qū)功能［2］。

二、替代性學(xué)校的發(fā)展與成效

美國替代性學(xué)校最早產(chǎn)生于上世紀(jì)60年代，一開始，替代性學(xué)校接納的學(xué)生中，有些是由于家庭在社會、政治或宗教方面所持的價值觀與主流價值觀相背離，另外有些是因在普通公立學(xué)校中無法取得學(xué)業(yè)成功，學(xué)生對學(xué)校具有較大的自由選擇權(quán)。然而，自上世紀(jì)80年代以后，替代性學(xué)校的教育范式發(fā)生轉(zhuǎn)移，針對問題青少年的矯正干預(yù)成為辦學(xué)的重要特色。到上世紀(jì)90年代，隨著一系列校園安全法律法規(guī)的頒布，以及各州為應(yīng)對學(xué)生違紀(jì)問題的“零容忍”政策的實施，替代性學(xué)校保持了良好的發(fā)展勢頭。國家教育統(tǒng)計中心的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：1993-1994學(xué)年度，全美有2606所公立替代性學(xué)校，1997-1998學(xué)年度則增加到3850所［3］。全國替代性高級中學(xué)青少年危險行為調(diào)查顯示，1998-1999學(xué)年度，1390所替代性高級中學(xué)吸納了大約28萬名有教育失敗危險的學(xué)生，大約占全部高中生的2%［4］。僅僅在密歇根州，2000年就有5%的高中生參與全州的360個替代性教育計劃。Kleiner等的調(diào)查顯示，全美39%的公立學(xué)區(qū)至少有一所替代性學(xué)校，2000年至2001學(xué)年約有10900個公立替代性學(xué)校和教育計劃，612900名學(xué)生在替代性學(xué)校中接受教育，占公立學(xué)校學(xué)生總數(shù)的%［5］。2002年1月布什總統(tǒng)簽署《不讓一個兒童掉隊法案》，替代性學(xué)校的教育成效隨之受到廣泛關(guān)注。針對替代性學(xué)校教育成效的研究顯示，學(xué)生在替代性學(xué)校中能增強(qiáng)自尊、塑造積極人際關(guān)系，減少問題行為和曠課現(xiàn)象，并能提高學(xué)習(xí)成績。愛荷華州替代性教育協(xié)會的研究發(fā)現(xiàn)：為高危險群學(xué)生“量體定做”的替代性學(xué)校能大幅減少輟學(xué)率，66%的學(xué)生能順利畢業(yè)，這其中有37%的學(xué)生能繼續(xù)接受各種形式的后中學(xué)教育。并且，從替代性學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生普遍反映學(xué)校環(huán)境充滿關(guān)愛、以生活技能為導(dǎo)向，能夠激發(fā)人的智能潛力，這些都有利于促成他們的成功。Loutzenheiser曾對替代性學(xué)校的在校女生進(jìn)行過訪談，受訪女生們對于之前就讀學(xué)校的經(jīng)歷持否定態(tài)度，他們反映教師和行政管理者好像無視他們的存在，只把注意力放到那些學(xué)習(xí)成績好或者受歡迎的學(xué)生身上。而她們對目前替代性學(xué)校的經(jīng)歷描述是正面積極的———她們喜歡老師和行政管理者每天的問候，并且學(xué)校教職工都能喊出她們的姓名，她們有一種強(qiáng)烈的歸屬感［6］。

三、替代性學(xué)校的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)

目前，盡管逃學(xué)、物質(zhì)濫用、教室內(nèi)破壞性行為、學(xué)業(yè)失敗、打架、拘捕、懷孕以及學(xué)習(xí)障礙和精神健康需要等都有被納入替代性學(xué)校接受教育的可能［7］，但各州的相關(guān)法令政策主要規(guī)定四項入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：滿足某種形式的危險標(biāo)準(zhǔn)；被普通學(xué)校停學(xué)或開除；在普通教育環(huán)境中有破壞性行為；在傳統(tǒng)學(xué)校環(huán)境中無法取得成功。在實際操作中，絕大多數(shù)州制定的關(guān)于入學(xué)條件的法律條文中，均要求學(xué)生需要滿足一項或者多項危險標(biāo)準(zhǔn)：處于輟學(xué)狀態(tài)、有曠課記錄、身體傷害、物質(zhì)濫用、無家可歸。其中有14個州的法律條文中明確規(guī)定：在普通教育環(huán)境中的破壞性行為符合替代性學(xué)校的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。另外，有11個州的法律條文指出替代性學(xué)校對那些在傳統(tǒng)教育環(huán)境中學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生同樣有效果。學(xué)業(yè)失敗主要是指被留級、測驗成績低、成績不及格、學(xué)科總平均分低或者學(xué)分受限t，以及在閱讀、數(shù)學(xué)或?qū)懽鞣矫鏇]有達(dá)到州或?qū)W區(qū)制定的熟練標(biāo)準(zhǔn)［7］。另外，受《美國障礙人教育法》和《不讓一個兒童掉隊法案》兩部重要法律的影響，全納教育理念得到推崇并付諸實踐。然而一個不容忽視的現(xiàn)實是：越來越多的學(xué)生在替代性環(huán)境中接受教育。替代性學(xué)校中障礙學(xué)生的比例存在較大的州際差異，從3%到20%不等。例如，明尼蘇達(dá)州的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與公立學(xué)校相比，替代性計劃中情緒與行為障礙學(xué)生的比例更高［8］。

四、替代性學(xué)校的教師資格要求

《不讓一個兒童掉隊法案》規(guī)定所有教授核心學(xué)科的公立中小學(xué)教師在2005-2006學(xué)年末均達(dá)到高素質(zhì)教師標(biāo)準(zhǔn)。高素質(zhì)教師標(biāo)準(zhǔn)為：具有學(xué)士學(xué)位；獲得州完全資格認(rèn)證；能證明州認(rèn)定的所教授核心課程的能力，這一標(biāo)準(zhǔn)同樣適用于直接教授核心課程的特殊教師［9］。目前全美有29個州通過法律條文對師資配備要求進(jìn)行了規(guī)定，16個州規(guī)定替代性學(xué)校中的教師必須獲得資格認(rèn)定或達(dá)到州標(biāo)準(zhǔn)。在賓夕法尼亞州，95%的被調(diào)查教師擁有學(xué)士或碩士學(xué)歷，其中城區(qū)替代性學(xué)校擁有碩士以上學(xué)位的教師比例高達(dá)%，位于農(nóng)村地區(qū)替代性學(xué)校的這一比例也達(dá)到%［10］；西弗吉尼亞州則要求教師應(yīng)具有專業(yè)教學(xué)資格，具備塑造學(xué)生積極行為的能力、有效的領(lǐng)導(dǎo)或指導(dǎo)技能、教育問題青少年的成功經(jīng)驗、受過專業(yè)訓(xùn)練或者具有非傳統(tǒng)教育的經(jīng)驗、在行為管理方面受過專門訓(xùn)練。為吸引高素質(zhì)教師到學(xué)校任教，奧克拉荷馬州甚至承諾以高于所在州教師報酬5%的優(yōu)惠條件來廣納賢才。

五、替代性學(xué)校的教育課程與評價

為保障替代性學(xué)校的高質(zhì)量辦學(xué)，國家替代性教育委員會曾研擬高質(zhì)量教育計劃的17個指標(biāo)［11］，例如：采取多樣化的教育策略來滿足來自不同背景的學(xué)生以及具有獨特學(xué)習(xí)風(fēng)格和多元智能的學(xué)生；替代性教育計劃通過個別化學(xué)習(xí)計劃賦予課程與指導(dǎo)以個性特質(zhì)；學(xué)生有機(jī)會學(xué)習(xí)或參與非核心課程領(lǐng)域，包括探索學(xué)習(xí)、藝術(shù)、品格教育、健康、音樂、體育活動以及休閑和職業(yè)教育等；教育應(yīng)把生活技能整合于課程中，并為學(xué)生提供躬身實踐的機(jī)會；針對具有輟學(xué)危險的學(xué)生提供研究性輟學(xué)預(yù)防策略。目前，全美已有33個州在法律或政策條文中對替代性學(xué)校的課程方面做了明確規(guī)定。其中，許多州規(guī)定課程應(yīng)包含核心課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)或州制定的標(biāo)準(zhǔn)。12個州規(guī)定替代性學(xué)校的學(xué)生必須或者應(yīng)該參與社會公益服務(wù)，另有9個州要求替代性教育中應(yīng)有針對每個學(xué)生的個別化教育計劃。并且，許多州的替代性教育計劃體現(xiàn)了課程的靈活性需求，如為滿足學(xué)生的多樣化需求，采用開放入學(xué)、全年制課程、壓縮或擴(kuò)展項目、學(xué)分恢復(fù)課程、夜間授課、實用性職業(yè)課程與實習(xí)、普通教育發(fā)展準(zhǔn)備課程、中學(xué)/大學(xué)雙學(xué)分課程t、能力學(xué)分等多種形式。有些州則重視學(xué)生的實際學(xué)業(yè)能力，允許學(xué)?；?qū)W區(qū)認(rèn)定學(xué)生的學(xué)科能力并授予相應(yīng)學(xué)分。例如在猶他州，法律規(guī)定學(xué)生既可以通過修完所設(shè)課程的方式獲得學(xué)分，也可以通過以下途徑獲得學(xué)分：能力證明；評估；檢驗學(xué)生的工作或課題；經(jīng)學(xué)區(qū)或?qū)W校同意，完成認(rèn)證機(jī)構(gòu)提供的函授作業(yè)或電子作業(yè)。在美國羅德島州，評價方式逐漸向能力本位的評價體系過渡。從2008級開始，所有學(xué)生均需證明自己在某學(xué)科的能力才能取得畢業(yè)資格，其能力熟練程度可以通過個人檔案、課件展示、初級精通證書或者課程結(jié)業(yè)評價。另外，學(xué)生要順利畢業(yè)還要參加州組織的一門考試，但考試分?jǐn)?shù)在畢業(yè)資格計算中的權(quán)重不超過10%［12］。

六、美國替代性學(xué)校對中國工讀教育的啟示

1.加快我國工讀教育的立法進(jìn)程

目前，我國大陸還沒有專門的法律來規(guī)范工讀教育制度，僅有1987年發(fā)布的國家教委、公安部、共青團(tuán)中央《關(guān)于辦好工讀學(xué)校的幾點意見》。以低位階出現(xiàn)的《意見》離真正意義上剛性的法律、法規(guī)尚有較大距離，無法真正體現(xiàn)法律的應(yīng)有威力；同時，《意見》頒布距今已有20多年，無法體現(xiàn)與時俱進(jìn)的立法理念，這些都使其效力大打折扣，直接影響到中國工讀教育的效率和效益。在我國現(xiàn)有的條件下，國家制定一部體現(xiàn)高屋建瓴姿態(tài)、具有統(tǒng)籌和指導(dǎo)作用的工讀教育法還不是很現(xiàn)實，但國家可從加強(qiáng)和完善現(xiàn)有的法律法規(guī)做起，對我國目前的有關(guān)法律進(jìn)行修訂、滲透和補(bǔ)充有關(guān)工讀教育方面的內(nèi)容。另外，我國工讀學(xué)校的立法可以用漸進(jìn)的方式：先制定部門規(guī)章，如教育部制定《工讀學(xué)校管理辦法》，對我國工讀學(xué)校當(dāng)前急需解決的問題做出規(guī)定；在部門規(guī)章不斷完善的基礎(chǔ)上制定行政法規(guī)，如用行政法規(guī)《工讀學(xué)校管理條例》》來規(guī)范工讀學(xué)校的各項活動；最后，在行政法規(guī)的基礎(chǔ)上制定法律，如由全國人大制定《工讀學(xué)校法》或《工讀教育法》，最終實現(xiàn)用法律規(guī)范工讀學(xué)校的各項活動、調(diào)整工讀學(xué)校教育工作中所涉及的各種社會關(guān)系的目的，完成工讀學(xué)校的立法活動［13］。

2.提升工讀教育教師專業(yè)化水準(zhǔn)

工讀教育對象的特殊性決定了教師不僅應(yīng)具備學(xué)科基本的教育理論與技能、通曉犯罪預(yù)防學(xué)、特殊兒童教育心理學(xué)等，還需要熟練掌握多元評價、心理疏導(dǎo)、行為干預(yù)等專業(yè)化知識和技能。調(diào)查顯示：我國工讀學(xué)校教師的學(xué)歷普遍偏低，其中高中以下學(xué)歷占%，大專學(xué)歷占%，本科學(xué)歷占%，研究生以上學(xué)歷%［14］。從中可以看出，近50%的教師僅僅具有大專及其以下學(xué)歷，這一師資現(xiàn)狀嚴(yán)重制約著工讀學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，因此，提高教師學(xué)歷、提升教師專業(yè)化水平成為目前工讀學(xué)校的一項重要議程。國家可以嘗試替代性教師資格認(rèn)證制度，吸納具有較高學(xué)歷的非教育專業(yè)人才充實到工讀教育教師隊伍中；強(qiáng)化對工讀教育教師的在職培訓(xùn)，鼓勵教師以在職進(jìn)修的方式提高學(xué)歷層次，并逐步擴(kuò)大具有研究生學(xué)歷教師的比例；工讀學(xué)校學(xué)生主要由心理行為偏常、家庭難以管教、有違法和輕微犯罪行為的青少年組成，與普通學(xué)生相比，他們往往存在著更多的心理健康問題，總體焦慮、抑郁水平更高。并且相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，工讀學(xué)校學(xué)生對同伴更缺乏信任、情感更疏離，具有較低的自我概念，體驗到的孤獨情緒也較強(qiáng)烈［15］。因此，為有效開展心理健康教育和積極行為干預(yù)，工讀學(xué)校應(yīng)適當(dāng)增加具有心理學(xué)背景教師的比例，同時鼓勵在職教師考取心理咨詢師資格證，逐步擴(kuò)大“雙師型”教師隊伍。

3.課程體現(xiàn)多樣化與個性化，搭建學(xué)生成才就業(yè)立交橋

個性化課程在一定程度上是學(xué)校文化傳承、品格凝聚和獨特風(fēng)貌的體現(xiàn)，也是學(xué)校生存與發(fā)展、贏得社會地位和參與競爭的基礎(chǔ)和前提。工讀教育特殊的教育對象決定了課程設(shè)置的特殊性，傳統(tǒng)的課程設(shè)置和教學(xué)模式照搬普教模式的范式應(yīng)徹底轉(zhuǎn)變。工讀學(xué)校課程應(yīng)與時俱進(jìn)，根據(jù)政策法規(guī)和學(xué)生實際及時調(diào)整課程模式，開發(fā)多樣化與個性化的課程。如北京市海淀工讀學(xué)校根據(jù)學(xué)生特點進(jìn)行全面課程改革，研發(fā)了深受學(xué)生喜愛的《生活技能》、《走近論語》、《影視賞析》等多門校本教材，并對中考學(xué)科進(jìn)行了“模塊式教學(xué)模式”探究，受到師生好評［16］；另外，“青少年權(quán)益保護(hù)與犯罪預(yù)防”課題組對我國工讀學(xué)校的課程教育層次的調(diào)查顯示［17］，到目前為止，全國的工讀學(xué)校絕大多數(shù)停留在初中教育階段，開設(shè)初中課程的學(xué)校占%，可開設(shè)高中課程的學(xué)校僅占%，開設(shè)高級職業(yè)教育的學(xué)校僅占%。工讀學(xué)校課程設(shè)置的單一化和低層次化辦學(xué)模式，是造成工讀學(xué)校生源萎縮與學(xué)校發(fā)展?jié)摿Σ蛔愕闹匾蛩刂弧槌浞职l(fā)揮工讀學(xué)生個性與特長和提高未來進(jìn)入社會的競爭力，工讀學(xué)校應(yīng)全方位、多途徑為學(xué)生搭建成才就業(yè)立交橋，使他們在再社會化的過程中完善自我、超越自我。工讀學(xué)?？煽紤]在辦好初中階段教育的基礎(chǔ)上，向縱橫兩個方向延伸與擴(kuò)展。例如開設(shè)職教部，增加轉(zhuǎn)銜教育課程和生涯教育內(nèi)容，并鼓勵學(xué)生參加有別于學(xué)歷教育和學(xué)歷考試的職業(yè)資格證書考試；設(shè)立高中部，讓工讀學(xué)生享有高考資格和接受高等教育的權(quán)利。

4.構(gòu)建工讀教育的輿論支持系統(tǒng)

由于過去工讀學(xué)校肩負(fù)著少管所的功能，所以很多人對工讀學(xué)校的認(rèn)識目前仍停留在過去的印象中?，F(xiàn)實生活中，有些人把工讀學(xué)校當(dāng)作“壞孩子集中營”、把學(xué)生都看作是問題學(xué)生，甚至很多家長擔(dān)心孩子在學(xué)校中的“交叉感染”。受傳統(tǒng)思維觀念的束縛和制約，中國大面積推行工讀教育缺乏廣泛的輿論氛圍，使工讀教育成為被遺忘的角落，這嚴(yán)重地禁錮束縛著工讀教育的可持續(xù)發(fā)展。針對工讀教育缺乏輿論氛圍的現(xiàn)狀，國家應(yīng)確立工讀教育的輿論支持系統(tǒng)，加大對工讀教育的輿論支持力度。通過廣播