高等教育學知識點集錦

高校教師崗前培訓之高等教育學知識點集錦〔一〕

第一章1、 “高等教育〃是高等教育學學科體系中的中心概念。高等教育是在完全的中等教育根底之上進行的專業(yè)教育，是培養(yǎng)高級人才的一種社會活動。高等教育的以下根本特征：〔1〕高等教育是建立在完全中等教育根底之上的?！?〕高等教育是一種專業(yè)教育，即按專業(yè)類別培養(yǎng)人才的活動?！?〕高等教育是學術性和職業(yè)性有機結合的教育。2、 高教萌芽時期〔古希臘12世紀〕。在古希臘境內由智者派興辦的游學性質的修辭學校、他拉圖于公元前387年創(chuàng)辦的阿卡德米學園、亞里士多德于公元前335年創(chuàng)辦的“呂克昂〃以及斯多葛學派、伊壁鳩魯學派創(chuàng)辦的哲學學?！埠笕私y(tǒng)稱為雅典大學〕可視為西方高等教育之濫觴。高教初創(chuàng)時期〔12世紀至英國資產階級革命〕。在12世紀，歐洲便開始出現(xiàn)一批最早的大學，主要有意大利的薩拉爾諾大學、伯倫亞大學、法國的巴黎大學。中世紀大學的特點：自治性、宗教性、國際性、隨意性。高教成熟時期〔英國資產階級革命至二戰(zhàn)前〕。柏林大學，洪堡提出的“教學與科研統(tǒng)一〃、“教學與科研自由〃兩條原那么。美國1876年仿效柏林大學模式，建立了約翰?霍普金大學，第一所大學。法國的大學重科技、重應用。高教改革時期〔二戰(zhàn)至今〕大開展時期，各國一般采取以下措施：〔1〕提高辦學規(guī)模效益。各國的一般做法是內部拓展的道路，即通過增加教師工作量、提高師生比例、縮短培養(yǎng)時間等方式來擴大原來辦學、招生規(guī)模，而不過多增設新校?！?〕開展?？啤⒎钦?guī)高等教育。〔3〕扶持公、私立大學的開展。3、 中國高等教育的開展歷程。除了商周時期的高等教育情形較為特殊外，我國古代高等教育一般具有以下共同特征：〔1〕從辦學主體看，是官私并存?！?〕從受教育權看，是時機不均?！?〕從管理者素質看，是名師掌權?！?〕從課程內容看，是儒學為尊。〔5〕從教學方法看，是崇尚自學討論。4、 以1862年京師同文館的問世、1903年“癸卯學制〃的公布為標志，中國的近代高等教育開始起步。1912-1913年公布了“壬子癸丑〃學制。5、 現(xiàn)代大學理念問題大學理念也可稱為大學的理想或大學的觀念，它答復大學是什么和應該是什么的問題，是大學辦學中的靈魂性問題。專門討論大學理念的人那么是19世紀英國學者紐曼，他在【大學的理念】中將大學定位為一個提供博雅教育，培養(yǎng)紳士的地方。對于如何建構現(xiàn)代大學理念，有種觀點認為：建構現(xiàn)代大學理念，既要恪守象牙塔精神，又要有務實的入世求存策略。6、高等教育的群眾化問題〔1〕高等教育群眾化理論到達15%的高等教育入學率與實現(xiàn)高等教育群眾化通常被理解為同一含義?！?〕中國與西方國家高等教育群眾化的區(qū)別，明顯特點：我國高等教育從精英向群眾的轉變不同于馬丁特羅歸納的“量變帶動質變〃，而具有“質變促進量變〃的顯著特征。區(qū)別：第一，西方國家的群眾化根本上是一個自然的過程，其群眾化開展的理論根底是教育的民主化思潮、教育時機均等思想以及教育公平理論，而我國的群眾化總體上表現(xiàn)出一種國家的開展戰(zhàn)略和政府的行為。第二，西方群眾化的完成是在“高等教育是一種公益事業(yè)〃的理念下進行的，而我國高等教育屬于非義務教育范疇，國家不可能也沒有條件提供全部的教育投入。以世界一流大學相比，中國精英教育的程度遠遠不夠。第二章目的與功能1、 高等教育的目的，具體而言是指把接受過完全中等教育的人培養(yǎng)成為一定社會所需要的高級專門人才，它規(guī)定了所要培養(yǎng)的人才的根本規(guī)格和質量要求。這一目的是整個高等教育工作的核心，也是高等教育活動的出發(fā)點和歸宿。2、 各級各類高等學校培養(yǎng)的人的特殊要求，我們習慣上成為培養(yǎng)目標。3、人文主義的高等教育目的論。這一流派認為個人價值是首位的，因而個人的教育目的高于社會的教育目的，教育首先要為個人開展效勞，其次才是為社會開展效勞。社會本位的高等教育目的論。強調社會需要，在此根底上開展成為國家主義的教育目的觀，即是國家利益高于一切，把為國家效勞作為教育的最高目標。我國的高等教育目的觀長期以來是社會本位之目的。人的全面開展的高等教育目的論。馬克思主義關于人的全面和諧開展的思想內涵包括一下三層涵義：一是指人的心智的和諧全面開展；二是人的身心全面和諧開展；三是個體和社會的協(xié)調統(tǒng)一全面開展。4、高等教育的功能是高等教育所具有的成效以及能夠發(fā)揮這種成效的能力的總稱。從其產生之日起，培養(yǎng)人始終是它的最根本的功能。高等教育的政治功能表現(xiàn)在三方面：一、使受教育者政治化；二、培養(yǎng)政治領袖及專門政治、法律人才；三、促進政治的民主化。高等教育的經濟功能，一、高等教育擔負著勞動力再生產的任務，為生產開展提供專門人才支持；二、作為科學技術再生產的手段和途徑，高等教育比根底教育更重要更直接；三、高等教育促進經濟結構的調整和完善。高等教育的文化功能。一、高等教育具有選擇、傳遞和保存文化的功能；二、高等教育具有創(chuàng)新和開展文化的功能。5、高等學校的職能。高等學校具有培養(yǎng)人才、開展科學、為社會效勞的三大職能。中世紀大學產生之后到19世紀，大學一直沿著培養(yǎng)人才這一辦學方向緩慢開展。直到19世紀初，德國柏林大學的洪堡以新人文主義思想指導建立柏林大學，它把培養(yǎng)學者和學術開展看作自身的目的，從而確立了大學開展科學的職能，并提出了“大學自治與學術自由〃“教學與科研相統(tǒng)一〃的原那么。1862年，美國總統(tǒng)林肯簽署了著名的【莫里爾法案】，“贈地學院〃?？的藸柎髮W是贈地學院運動中誕生的著名大學，其辦學思想是大學向所有人開放，向所有學科領域開放。威斯康星大學明確地把效勞社會作為大學的重要職能。第三章取向1、 通才教育與專才教育。通才教育的目的是為了培養(yǎng)具有高尚情操，有高深學問，有高級思維，能自我鼓勵，自我開展的人才。它實行的是一種博雅教育，注重理智的培養(yǎng)和情感的陶冶。羞才教育是指培養(yǎng)專門人才的教育。所謂通才教育與專才教育之爭，其實是專業(yè)教育的口徑之爭，是人才的社會適應性之爭。一般來講，實施寬口徑、適應性強的教育為通才教育：反之，那么為專才教育。歷史上通才教育和專才教育這兩種最根本的高等教育人才培養(yǎng)模式，在社會成產力、科學技術以及社會政治制度等因素的作用下，呈鐘擺現(xiàn)象。2、 西方傳統(tǒng)的大學教育觀念源于古希臘的人文教育。在古希臘，教育的目的是培養(yǎng)公民，教育內容包括文法、修辭學、辯證法、音樂、算術、幾何學、天文學，這些內容被稱為“七藝二。3、 英才教育與群眾教育。是指高等教育的兩個不同開展階段，兩種不同的教育模式。美國的馬丁?特羅提出：高等教育入學人數(shù)低于適齡人口15%時，屬于英才高等教育階段，第二次世界大戰(zhàn)前，各國高等教育均屬于英才高等教育階段。高等教育入學人數(shù)到達適齡人口的15%-50%，屬于群眾高等教育階段。英才教育向群眾教育轉變的兩種模式：一種是美國模式，主要依靠公立高等教育系統(tǒng)的擴展；另一種是日本模式，主要依靠私立高等教育等教育系統(tǒng)的擴展。4、 英才教育與群眾教育的關系，并不是“非此即彼〃的關系。群眾高等教育階段，包含了一定數(shù)量的精英教育。群眾教育與英才教育并重是世界各國教育開展的普遍趨勢，是由各自的特點所決定的，是符合我國實際的選擇。5、 科學教育與人文教育。科學教育是關于“做事〃的教育，是解決“方法論〃的教育，是追求“真〃的教育。人文教育是關于“做人〃的教育，是解決“價值觀〃的教育，是追求“善〃的教育。在中世紀以及其后相當長的一個時期，西方的高等教育主要表現(xiàn)為人文教育。未來的選擇應是科學教育與人文教育的整合。6、高等教育的平等與效率。平等和效率是高等教育政策中的兩種根本的價值取向。7、 孔子主張“有教無類〃，而柏拉圖那么提出“對所有兒童實施初等教育〃的主張。這是最初的“教育民主思想〃，是人類教育平等思想的發(fā)端。8、 教育平等表現(xiàn)有四點：就學權力平等；教育條件平等；教育過程平等；教育結果平等。9、高等教育平等是一種理想與現(xiàn)實的復合體。高等教育平等經歷了從“高等教育入學時機平等〃到“學業(yè)成功時機平等〃、“教育后就業(yè)及接受再教育時機平等〃的過程。10、教育的內部效率是指某一教育系統(tǒng)用盡量減少浪費和提高教學質量的方法培養(yǎng)學生的數(shù)量；而外部效率是指一般教育同職業(yè)教育的關系以及學校同就業(yè)時機的關系。11、高等教育開展應當堅持“效率優(yōu)先，兼顧平等〃的方針。第四章課程1、課程是整個高等教育的核心，人才培養(yǎng)是通過課程來實現(xiàn)的。而改革課程一直是教學改革的重點和突破口。課程是實現(xiàn)學校的教育目標而規(guī)定的教學科目、結構及其進程，是為學生的個性全面開展而創(chuàng)設的學校環(huán)境的全部內容。狹義的課程，指被列入高等教育高校教學方案的各門學科及其開設順序；廣義光課程，是促進學生開展全部環(huán)境，分科課程與綜合課程、顯性課程與隱性課程、核心課程和外圍課程等都應包括在內。2、 課程的分類〔1〕根據(jù)課程的內容，可分為學科課程和經驗課程。學科課程是把重點放在認識客體方面，關注人類的文化遺產和系統(tǒng)、客觀知識傳授的課程；經驗課程是強調認識主體，注重學習者的經驗和自發(fā)需要的課程?！?〕從層次構成上看，可將課程分為根底課、專業(yè)課與專業(yè)根底課?！?〕以課程對某一專業(yè)的適應性和相關性為依據(jù)，可將課程分為必修課和選修課?！?〕根據(jù)課程是否有明確的方案和目的，可將課程分為顯性課程和潛在課程。3、 當代高等教育課程改革的開展趨勢：根底化、綜合化、職業(yè)化、國際化、多樣化、終身化。4、 教學大綱是以系統(tǒng)連貫的形式，按章節(jié)、課題和條目表達該學科內容的教學指導文件。5、高等教育教學內容的走向：突出科學技術；重視人文科學；強化數(shù)學課程；重視道德教育。第五章教學過程與環(huán)節(jié)1、教學是由教師的教和學生的學構成的雙邊的教育活動。教學是培養(yǎng)人才的根本途徑。2、 教學是高等學校教育工作的中心環(huán)節(jié)。3、 高等學校教學過程具體包括四種形式：課堂教學、自學、科學研究和社會實踐。4、 大學教學過程的特點：〔1〕從教學轉向自學，表達為學生學習的獨立性、自立性和創(chuàng)造性逐步增強；〔2〕從認識轉向探索未知，表達為教學與科學研究相結合；〔3〕從理論轉向實踐，表達為教學與生產勞動和社會生活的聯(lián)系逐步增加；〔4〕從根底轉向專業(yè)，表達為綜合性與專業(yè)性的統(tǒng)一。5、 孔子關于學習過程或教學過程的主張，可以概括為學、思、行；荀子主張“聞、見、知、行〃；思孟學派在【中庸】中提出了“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之〃的教學過程五大環(huán)節(jié)。6、 古羅馬的昆體良提出三個遞進的學習階段：模仿、接受理解、聯(lián)系；赫爾巴特認為教學必須通過明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個階段，首倡“四段教學法〃。美國教育學家杜威從思維開展的角度將教學過程分為五個步驟:疑難的情境，確定疑難究竟在何處，提出解決問題的種種假設，推斷每個階段所含的結果、看哪個假設能夠解決這個困難，進行試驗、證實、駁斥或改正這個假設。7、 現(xiàn)代教學過程應該包括六個根本環(huán)節(jié)：激發(fā)學習動機——感知教學材料——理解教學材料——穩(wěn)固知識經驗——運用知識經驗——測評教學效果。第六章教學原那么、組織和方法1、 教學組織形式，簡稱教學形式，是指為了有效地完成教學任務，在教學中如何控制教學活動的規(guī)模、安排教學活動的時間和利用教學活動的場所。其根本形式有四種：自學指導、課堂教學、現(xiàn)場教學、科研訓練等。2、 班級授課。捷克教育家夸美紐斯最早對班級授課這一形式從理論上加以整理和論證，后經德國教育家赫爾巴特的開展而根本定型。1862年，我國的京師同文館開始采用班級授課；1903年癸卯學制以法令的形式確定在全國范圍推廣這一形式。3、教學組織形式的開展趨勢：教學活動規(guī)模的小型化、教學活動時間的短學程化、教學活動場所的多樣化。4、高等學校教學形式根本有四種：課堂教學、自學指導、現(xiàn)場教學和科研訓練。5、課堂講授的根本環(huán)節(jié)包括備課、上課、課后總結。上課是整個課堂教學工作的中心環(huán)節(jié)，上好課的根本要求是：目標明確、內容正確、方法恰當、組織嚴密。6、 高校教學方法是教師和學生為到達教學目的而共同進行認識和實踐活動的途徑和手段，即主要是研究教師如何教，學生如何學的問題。7、 講授法又稱課堂講授法，是我國高校中運用最普遍的方法。8、計算機應用于教學過程主要有計算機輔助教學〔CAI〕和計算機管理教學〔CMI〕兩種方式°CAI系統(tǒng)向學生提供教學資料和各種問題，給學生以直接幫助。CMI系統(tǒng)主要用于幫助教師管理和指導教學過程，并為教師提供做出教學決定所需要的有關信息。第七章教學評價1、教育評價的實質是對教育活動中事物或人物的價值判斷，是教育評價的核心。2、 形成性評價是通過診斷教育方案方案、進行中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反應信息，以促進實踐中正在進行的教育活動質量的評價?？偨Y性評價是在活動發(fā)生后進行的關于教育效果的判斷。形成性評價已經成為當今學校教育評價的重要內容。3、 學生評價又稱為學業(yè)成績考核，是運用測量手段對學生個體開展和學習效果做出價值判斷。考核包括檢查、分析和評定等方面。4、絕對評分法是以學生對考核的全部內容的掌握程度為依據(jù)的評分方法。相對評分法又稱常態(tài)〔正態(tài)〕分配記分法，它是以學生的學業(yè)成績相互比擬從而確定在全班學生中的相對位置為依據(jù)的評分方法，常用等級制表示。我國現(xiàn)行的評分制度，大多為絕對評分。第八章結構與管理體制1、高等教育結構，指高等教育內部各要素之間的構成狀態(tài)和比例關系，大致可分為宏觀結構和微觀結構兩大局部。宏觀高等教育結構主要包括層次結構、科類結構、形式結構、能級結構、地域結構、管理體制結構等。2、 層次結構，指高等教育各層次之間的構成狀態(tài)和比例關系，屬于一種縱向結構。一般分為專科、本科、研究生三個層次。3、 科類結構，即不同學科領域的高等教育的構成狀態(tài)。4、 形式結構，指不同的辦學方式及其比例關系，又稱為類型結構。5、 能級結構，主要指具有不同辦學條件、不同辦學要求和培養(yǎng)目標的各類高等學校間的比例關系。6、我國高等教育的辦學形式在學制上根本可以分為兩大類:全日制普通高等學校和成人高等學校。7、 高等教育宏觀管理體制的模式：中央集權型的高等教育宏觀管理體制〔以法國為典型〕、權利分散型的高等教育宏觀管理體制，又稱分權制〔以美國為典型〕、集權與分權結合型的高等教育宏觀管理體制，簡稱結合型管理體制〔以德、日、英為典型〕。8、 在未來假設十年內，我國高等教育領導體制改革德重要任務是建立和完善“中央與省、自治區(qū)、直轄市人民政府兩級管理、分工負責，以省、自治區(qū)、直轄市人民政府統(tǒng)籌為主〃的體制，即“兩級管理、以省級統(tǒng)籌為主〃的體制。9、 高校管理體制的核心是權力結構。西方劃分為三種模式即歐洲大陸模式、美國模式和英國模式。歐洲大陸模式是一種以學術權力為主的管理體制模式。美國高等學校的權力結構是以行政權力為主，在學院和系層次上，也保存了較大的學術管理權。英國模式是把教授行會與院校董事及行政管理人員的適度影響結合起來的模式。10、 我國1989年后實行黨委領導下的校長責任制。第九章教育制度1、 學校教育制度簡稱學制，指的是一個國家各級各類學校的系統(tǒng)，它規(guī)定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業(yè)年限、領導管理體制以及學校之間的銜接和它們之間的關系。2、 大學和專門學院是世界各國高等教育系統(tǒng)中的一個主要層次。獨立的專業(yè)學院相當于大學本科。研究生院是高等教育系統(tǒng)中的最后層次。3、 學位是標志被授予者的受教育程度和學術水平到達規(guī)定標準的學術稱號。學位一般包括學士學位、碩士學位和博士學位三種，博士是學位的最高一級。4、 意大利的波隆大學、法國的巴黎大學，都是世界上最早授予博士學位或碩士學位的大學。5、1935年4月，中國政府曾效仿英美體制公布了“學位授予法〃，這是中國現(xiàn)代學位制度的開端。6、國外的招生制度大致可歸納為兩種，即證書制和高考制。第十章教學管理與科研管理1、 教務處是校長和主管教學的副校長領導下的有關教學管理的主管機構，并在業(yè)務上接受教學委員會的指導。2、 高等學校教學管理的內容主要包括教學方案管理，教學環(huán)節(jié)的管理，教學質量管理與教學行政管理等。3、 高等學?？蒲泄芾淼脑敲矗汗胶侠碓敲矗恢С种攸c原那么；協(xié)調性原那么；以人為本的原那么。第十一章教師1、 高等學校教師的地位，人們通常以經濟待遇、社會權益和職業(yè)聲望三方面作為評價標準。2、 高等學校教師勞動的特點：教師勞動的遲效性和長效性；教師勞動特點的復雜性；教師勞動特點的創(chuàng)造性；教師勞動特點的群體性；教師勞動成果評價的特殊性。3、 當前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題。高等教育學知識點〔二〕妖精小TTQQ:36616593第一章知識點：〔注：知識點出單項選擇題和判斷題〕高等教育是在完全的中等教育的根底上進行的專業(yè)教育，是培養(yǎng)高級專門人才的一種活動。高等教育的根本特征：〔1〕高等教育是建立在完全的中等教育的根底上的〔2〕高等教育是一種專業(yè)教育〔3〕高等教育是學術性和職業(yè)性有機結合的教育學術性是指學問、科學，是認識論的范疇，解決“是什么〃與“為什么〃的問題；職業(yè)性是指技術、手段、方法，屬于實踐論的范疇，解決“如何去做〃的問題。高等教育至少滿足的標準有三：〔1〕從所傳授內容上看，應屬于專業(yè)教育〔2〕從學制起點看，應建立在根底教育之上〔3〕從學術水平看，應反映當時科學文化的最高成就。近代西方高等教育的源頭是中世紀大學。中世紀大學的特點：〔1〕自治性〔2〕宗教性〔3〕國際性〔4〕隨意性洪堡于1810年創(chuàng)立的柏林大學是德國大學教育的第二次革命。洪堡提出的“教學與科研統(tǒng)一〃“教學與科研的自由〃這兩條原那么。古代高等教育具有以下共同特征:〔1〕從辦學主體看，是官私并存〔2〕從受教育權看，是時機不均 〔3〕從管理者的素質看，是名師掌權〔4〕從課程內容看，是儒學為尊〔5〕從教學方法看，是崇尚自學討論大學的理想或理念是一種鼓勵人們不斷奮進、抗爭和創(chuàng)新精神的力量，是一種面向未來的精神延展和系統(tǒng)設想，是對大學形而上的價值判斷。大學的理念不是指大學的具體實踐，但卻是大學實踐的指針；不是指大學的管理制度，但卻是大學管理制度的思想根底；不是制大學的組織，但卻是大學組織運行的根本準那么。大學制度發(fā)軔于歐洲中世紀，而專門討論大學理念的人那么是19世紀英國學者紐曼。高等教育群眾化量的標準是指適齡青年接受高等教育的入學率要到達15%?50%。入世后，一名合格的教師至少應具備以下四種根本素質：創(chuàng)新素質；健康人格素質；開放和研究型素質；競爭意識和合作精神素質。第二章知識點：高等教育的目的是指人們在活動前于頭腦中對高等教育活動結果的一種預見和設想。具體而言是指把接受國完全中等教育的人培養(yǎng)成為一定社會所需求的高級專門人才，它規(guī)定了所培養(yǎng)的人才的根本規(guī)格和質量要求。高等教育的目的是高等教育理論體系中的關鍵問題之一，是整個高等教育工作的核心，也是高等教育活動的出發(fā)點和歸宿。各級各類高等學校培養(yǎng)的人的特殊要求，我們習慣上稱為培養(yǎng)目標，它是由社會領域〔如教育工作、醫(yī)療衛(wèi)生工作、工業(yè)生產和農業(yè)生產等領域〕和特定的職業(yè)層次的需要決定的。高等教育目的與高等教育培養(yǎng)目標之間是抽象與具體的關系。高等教育是通過培養(yǎng)高級專門人才對社會起作用的，向社會培養(yǎng)高質量人才，以促進社會和人的開展，這是高等教育的主要功能。培養(yǎng)人始終是高等教育的最根本的功能，它是通過有目的、有方案和有組織的教學活動，通過知識的傳授、能力的訓練和道德品質的培養(yǎng)，來促進人的德、智、體美等生理和心理各方面的開展。高等教育的經濟功能〔1〕 高等教育擔負著勞動力再生產的任務，為生產開展提供專門人才支持。〔2〕 作為科學技術再生產的學段和途徑，高等教育比根底教育更重要更直接?！?〕 高等教育促進經濟結構的調整和完善。高等教育結構對經濟結構的影響主要是通過一定的專門人才的結構來實現(xiàn)。高等教育的文化功能〔1〕 高等教育具有選擇、傳遞、保存文化的功能?！?〕高等教育具有創(chuàng)新和開展文化的功能。高等學校的職能是高等教育功能的具體表達，是把高等學校作為一種機構并針對外部環(huán)境而言的。高等學校培養(yǎng)人才、開展科學、為社會效勞的三大職能就是經過歷史的沉淀和印證后的高等學校具有生命力的職能?，F(xiàn)代大學的職能〔1〕 培養(yǎng)專門人才是現(xiàn)代高校的根本使命。 〔2〕開展科學是現(xiàn)代高校的重要職能?！?〕 效勞社會是當代高校職能的延伸。第三章

知識點：通才教育與專才教育，不僅是一種價值層面的教育理念，更是一種實實在在的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)模式；通識教育與專業(yè)教育，那么更多地表達為一種理念及其指導下的課程設置。通才教育的目的是為了培養(yǎng)具有高尚情操，有高深學問，有高級思維，能自我鼓勵，自我開展的人才。它實行的是一種博雅教育，注重理智的培養(yǎng)和情感的陶冶，具有以下四個明顯的特征：〔1〕知識的根底性和經典性?！?〕內容的綜合性和廣泛性?！?〕教育形式的多樣性和靈活性?！?〕過分通博，學科的深入開展受影響。專才教育是指培養(yǎng)專門人才的教育。專才教育的目的是通過系統(tǒng)地講授某一學科專門知識，培養(yǎng)掌握一定專業(yè)知識，同時具有一定專門技能的人才。具有以下四個特征：〔1〕 專才教育主要是通過分科進行，培養(yǎng)的人才短期內具有不可替代性?！?〕 教學內容與社會生產和生活緊密聯(lián)系，偏重應用?！?〕 比擬注重學生實際工作能力的培養(yǎng)，學生畢業(yè)后能較快適應社會的需要?！?〕 在專業(yè)劃分過細的情況下，片面強調職業(yè)教育，會造成學生知識面狹窄，并影響其后期開展。通才教育和專才教育是歷史上兩種最根本的高等教育培養(yǎng)模式。高等教育開展的兩種模式是英才教育和群眾教育。美國學者馬丁?特羅提出：高等教育入學人數(shù)低于適齡人口的15%時，屬于英才高等教育階段。其教育的主要內容是博雅教育，注重人文精神的熏陶，致力于統(tǒng)治人才的培養(yǎng)，而面向勞動者的教育往往是低層次的職業(yè)教育。群眾高等教育常以普通教育的普及或極為興旺和比擬開放的高等教育招生制度為前提，以高等教育的層次、科類和形式的多樣化為特征。高等教育入學人數(shù)到達適齡人口的巨％=50%，屬于群眾高等教育階段。這一階段的大學生主要培養(yǎng)國家所需的各行各業(yè)的建設者，當然這其中也包括了一局部未來的國家管理者。我國高等教育群眾化應遵循的原那么〔1〕開展速度要適度〔2〕以內涵開展為主提高規(guī)模效益〔3〕建立多元化的籌資體系〔4〕開展終生教育科學教育是指通過傳授自然科學技術知識，演示科學方法，教學生識別客觀事實，發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律，進而形成認識和改造世界的能力。人文教育就是培養(yǎng)人文精神的教育，它是以人的和諧開展為目標，希望人的本性、人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到最大的實現(xiàn)和開展，強調開展的天性、開展人的個性、開展人的潛能?？茖W教育包括四個方面：科學知識教育、科學思維教育、科學方法教育和科學精神教育。人文教育包括四個方面：人文知識教育、人文思維教育、人文方法教育和人文精神教育?？茖W教育是關于“做事〃的教育，是解決“方法論〃的教育，是追求“真〃的教育。人文教育是關于“做人〃的教育，是解決“價值觀〃的教育，是追求“善〃的教育。平等與效率是高等教育政策中的兩種根本的價值取向?？鬃又鲝垺坝薪虩o類〃和柏拉圖提出了“對所有兒童實施初等教育〃的主張是人類教育史上最早提出教育平等的思想。教育的開展歷程先后經歷了原始教育平等、教育特權、現(xiàn)代教育平等三個階段。二戰(zhàn)后教育平等表現(xiàn)為：就學權利平等、教育條件平等、教育過程平等、教育結果平等。高等教育平等是一種理想與現(xiàn)實的復合體，是一個開展的概念。高等教育平等是指人們把接受高等教育看作是一種應有的權利，從而要求任何人都能不受限制的享受這種權利。世界銀行把教育效率分為內部效率和外部效率：內部效率是指某教育系統(tǒng)用盡量減少浪費和提高教學質量的方法所培養(yǎng)學生的質量；外部效率是指一般教育同職業(yè)教育的關系以及學校同就業(yè)時機的關系，即學校和教師能為學生將來就業(yè)做什么，以及學生所學知識就業(yè)后能否運用。第四章知識點：課程是整個高等教育的核心，以下各種說法都是片面的:〔1〕課程是教學科目〔2〕課程是有方案的教學活動〔3〕課程是預期的學習結果〔4〕課程是學習經驗〔5〕課程是社會文化的再生產〔6〕課程是社會改造。課程是為實現(xiàn)學校的教育目標而規(guī)定的教學科目、結構及其進程，是為學生的個性全面開展而創(chuàng)設的學校環(huán)境的全部內容。狹義的課程是指被列入高校教學方案的各門學科及其開設順序。廣義的課程是指促進學生開展的全面環(huán)境，分科課程與綜合課程、顯性課程與隱性課程〔校園文化等〕、核心課程與外圍課程等都應包括在內。根據(jù)課程的內容，可分為學科課程和經驗課程。把重點放在認識客體方面，關注人類的文化遺產和系統(tǒng)、客觀知識傳授的課程〔或以知識的邏輯系統(tǒng)性為主編排的課程〕，我們稱之為學

科課程；強調認識圭體，注重學習者的經驗和自發(fā)需要的課程〔或以學者的興趣、愛好為主，以心理式為主〕，我們稱之為經驗課程。根據(jù)價值取向，可分為分科課程和綜合課程。根據(jù)課程是否有明確的方案和目的，可將課程分為顯性課程和潛在課程。課程理論是研究課程的設計、編制和課程改革的理論。課程設計理論是研究課程系統(tǒng)的結構、地位、相互關系和自我更新等問題。課程編制理論主要是指課程編制的各種模式，如課程的目標、內容、實施、評價等問題。課程改革理論主要是研究課程實踐中的現(xiàn)實問題及其改革關鍵。到20世紀中期，以布魯納為代表的學問中心課程理論得以形成和開展。學問中心理論課是憑借經過精選的、具有高質量知識和內容的課程，同時通過學問研究的方法，使學生掌握系統(tǒng)的科學知識和科學認識方法。人本主義課程強調滿足學生的需要，主張實施三類課程：學術性課程、人際關系課程〔羅杰斯為代表〕和自我意識自我實現(xiàn)的課程〔馬斯洛為代表〕。它同學問課程不同，認為課程除了純粹的智力開展外，情緒、態(tài)度、理想、雄心、價值等非智力也是教育應當關心的正當領域，還要開展自尊和遵他的思想意識。20世紀70年代中期，“恢復根底〃運動開始出現(xiàn)，它強調教育最根本的使命是使學生掌握根本技能，促進“根本的智力訓練與學術性學科教學〃。20世紀80年代中期至今，世界大學課程理論進入各種思想融合與并存階段。目前有代表性的性的課程理論有：生計教育課程、環(huán)境教育課程和創(chuàng)造教育課程。生計教育試圖適應學校課程，特別是職業(yè)適應課程來增強學生的職業(yè)能力、加強社會責任感。高校三次課程改革：建國初期，中國教育向蘇聯(lián)學習，形成了全國“大一統(tǒng)〃的課程模式。自1958年開始，主要是精簡課程，強調課程直接與生產勞動結合?！拔母铩ê?，特別是黨的十一屆三中全會后，其主要目標和內容是課程的現(xiàn)代化、綜合化和多樣化。高等學校的專業(yè)教學方案是按照高等學校培養(yǎng)目標制定的指導教育教學活動的標準性文件。教學大綱是以系統(tǒng)和連貫的形式，按章節(jié)、課題和條目表達該學科內容的教學指導文件。教學大綱一般分為三個局部：說明、本文和附錄。大學教材的特點：〔1〕符合教學的要求〔2〕滲透學科開展過程〔3〕注意反映現(xiàn)實問題〔4〕表達教材自身特點〔5〕互相溝通與合作。課程在教學過程中起導向作用。

高等教育內容的走向：突出科學技術、重視人文科學、強化數(shù)學課程、重視道德教育。第五章知識點：教學是由教是的教和學生的學構成的雙邊的教育活動。教學是培養(yǎng)人才的根本途徑。高等學校的教學由教是、學生、教學內容和教學手段四個因素構成。其中教是和學生是教學的主體因素，教學內容是教學的客體因素，教學手段是教學的媒體因素。教學手段是教學中客觀存在著的傳導體和媒介物，它是教是、學生與教學內容三個要素相互發(fā)生作用的介體。教學是高等學校教育工作的中心環(huán)節(jié)。學校以教學為主，是提高教育質量的一個根本條件。教學過程是在教是的引導下，系統(tǒng)學習科學文化根底知識和掌握根本技能，同時開展智力和體力，樹立辯證唯物主義世界觀和社會道德品質的過程。教學過程是一種特殊的認知過程。高等學校教學過程是由教學、科研與實踐活動等活動形式構成的過程，具體包括四種形式:課堂教學、自學、科學研究和社會實踐。大學教學過程的中間過渡性特征：高等學校教學過程是學校教學過程的最后階段，同時又使學生進入社實踐活動過程的準備階段，即有一種性質的活動過程〔學校教學過程〕想另一種性質的活動過程〔社會實踐過程〕過渡的階段。從認識轉向探索未知，表達為教學與科學研究相結合。教學環(huán)節(jié)及教學過程的環(huán)節(jié)，他是教學活動的運動、變化、開展在實踐連續(xù)性展開所需要經歷的根本階段?？鬃雨P于學習過程或教學過程的主張，可以概括為學、思、行；荀子那么主張“問、見、知、行〃；思孟學派在【中庸】中提出了“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之〃的教學過程五大環(huán)節(jié)。古羅馬的昆體良提出三個遞進的學習階段：模仿、接受理解、聯(lián)想；赫爾巴特認為教學必須通過明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個階段，首倡“四階段教學法〃。美國杜威從思維開展的角度將教學過程分為五個步驟：疑難的情境，確定疑難究竟在何處，提出解決問題的種種假設，推斷每個階段所含的結果、看南個假設能夠解決這個困難，進行試驗、證實、駁斥或改正這個假設。

第六早教學原那么是根據(jù)一定的教育目的和教學規(guī)律，對教師提出的在教學工作中必須遵守的根本要求。大學教學原那么體系〔一〕科學性與思想性相結合的原那么〔二〕理論與實際相結合的原那么〔三〕教師的主導性與學生的主動性相結合的原那么〔四〕傳授知識與培養(yǎng)能力相統(tǒng)一的原那么〔五〕統(tǒng)一要求與因材施教行結合的原那么〔六〕教學與科研相結合的原那么傳授知識與培養(yǎng)能力相統(tǒng)一的原那么，是指在教學中既要注重系統(tǒng)知識的教學又要重視能力的培養(yǎng)，在知識教學的根底上培養(yǎng)能力，通過培養(yǎng)能力促進學生獨力自主地學習更多的知識，形成良好的文化素養(yǎng)。知識與能力是兩個不同的概念。知識不等于能力。判教學組織形式，簡稱教學形式，是指為了有效地完成教學任務，在教學中如何控制教學活動的規(guī)模、安排教學活動的時間和利用教學活動的場所。我國孔子私學的教學、古希臘的教學都是個別教學。班級授課是以固定的班定為組織，將學生按大致相同的年齡和知識程度編成班級，教師根據(jù)各門學科的教學大綱規(guī)定的教學內容和固定的時間表，主要以課堂教授的形式，分科對學生進行教育的組織形式。捷克教育家夸美里斯最早對班級授課這一形式從理論上加以整理和論證，后經德國教育家赫爾巴特的開展而根本定型。1862年我國的京師同文館開始采用班級授課。1903年的癸卯學制以法令的形式確定在全國范圍推廣這一形式。備課時要做好以下工作：鉆研教學材料，了解學生情況，設計教學方法，擬訂教學方案。上課是整個課堂教學工作的中心環(huán)節(jié)。上好課的根本要求是：目標明確，內容正確，方法恰當，組織嚴密。現(xiàn)場教學是在社會實踐中進行教學活動的組織形式?，F(xiàn)場教學通常可分為參觀、調查與實習三類形式。高等教學方法的特點1.信息由教師直接控制變?yōu)閹熒餐刂?.學生學習的獨立性逐漸增強3.科研方法的訓練逐步增加4.教學方法具有很強的專業(yè)針對性。判教學手段是師生相互傳遞信息的工具，它包括各種用以進行教學活動的教具、設施、設備等。

20世紀60年代末至70年代初，計算機應用于教學過程主要有計算機輔助教學〔CAI〕和計算機管理教學〔CMI〕兩種方式。教學設計是一門綜合性學科，它既是教育技術學的主要領域，又是教學理論的重要組成局部。教學設計是通過創(chuàng)設一種促進學生學習的方法、條件、經驗、情景、資源等因素組成的學與教的系統(tǒng)，幫助學習者到達預期目標的活動。第七章教學評價之父是泰勒。教育評價的實質，是對教育活動中事物或人物的價值判斷，事實判斷是對事物、現(xiàn)象的現(xiàn)狀、屬性與規(guī)律的客觀描述。價值判斷是在事實判斷的根底上，根據(jù)評價人的目的、目標、需要和期望對客觀事實做出的判斷。教學評價的本質也是一種價值判斷活動，它是對教學活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出的判斷的過程。學校教育評價在19世紀末20世紀初稱為一個獨立的研究領域。美國進步主義協(xié)會發(fā)起了一項著名的“八年研究〃，其中俄亥俄州立大學教授泰勤領導的評價委員會進行了“課程與評價的研究〃。1956年，泰勒的學生布盧姆發(fā)表【教育目標分類學一認知領域】。形成性評價是通過診斷教育方案方案、進行中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反應信息，以促進實踐中正在進行的教育活動質量的評價，總結性評價是在活動發(fā)生后進行的關于教育效果的判斷。教育評價的走勢〔1〕在評價對象上，從評價學生個人學力，開展到評價教學中的課程，再開展到以教育方案為主的學校教育活動的各個方面，〔2〕在評價的目的上，從通過教育測驗來選拔適合教育的學生，開展到評價教育活動是否到達預定的教育目標，再開展到通過評價來改善教育決策、提高教育質量、促進教育改革，推動教育進步?！?〕在評價手段上，從推崇標準化的教育測量，開展到提倡觀察、調查等手段的定性分析，再開展到廣泛收集信息、進行解析論證、做出價值判斷的一種定量與定性相結合的方法?！?〕在評價形式上，從成果性評價，開展到形成性評價，再開展到由輸入評價、過程評價與成果評價相結合的多種評價。〔5〕在評價程序上，從僅按照教育測量結論衡量教育工作，開展到依靠評價人判斷教育效