高中地理課程教學(xué)方法審視

第第頁高中地理課程教學(xué)方法審視我們可以得出地理思想方法是制定課程標(biāo)準(zhǔn)重要但非唯一的依據(jù)，其他因素同樣對制定課程標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生重要影響。高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)地理教育的基礎(chǔ)性、發(fā)展性和選擇性的統(tǒng)一，要求學(xué)生初步掌握地理基本知識和基本原理；獲得地理基本技能，發(fā)展地理思維能力；初步掌握學(xué)習(xí)和探究地理問題的基本方法和技術(shù)手段；增強(qiáng)愛國主義情感，樹立科學(xué)的人口觀、資源觀、環(huán)境觀和可持續(xù)發(fā)展觀。基于以上認(rèn)識，應(yīng)當(dāng)在以地理思想方法重新審視高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下做到：一是對不體現(xiàn)地理思想方法、有利于學(xué)生素質(zhì)提高的課程標(biāo)準(zhǔn)必須堅決落實(shí)；二是對課程標(biāo)準(zhǔn)中沒有體現(xiàn)而對培養(yǎng)學(xué)生基本地理素養(yǎng)非常必要的教學(xué)內(nèi)容要適當(dāng)補(bǔ)充；三是對隱含地理思想方法而當(dāng)前尚沒有較好落實(shí)的課程標(biāo)準(zhǔn)必須創(chuàng)造性地落實(shí)。下面依據(jù)高中地理必修模塊的課程標(biāo)準(zhǔn)，著重對后兩個方面做出分析與建議。

1.突出歸納-演繹和構(gòu)建與運(yùn)用模型的方法

高中地理在三大方面應(yīng)當(dāng)突出對學(xué)生歸納-演繹和構(gòu)建與運(yùn)用模型的方法訓(xùn)練。這三大方面是：地理分布規(guī)律、地理過程和地理問題分析思路。涉及這三方面的課標(biāo)內(nèi)容有很多，地理分布規(guī)律方面如“運(yùn)用地圖，歸納世界洋流分布規(guī)律，說明洋流對地理環(huán)境的影響”，地理過程方面如“運(yùn)用示意圖，說出水循環(huán)過程和主要環(huán)節(jié)，說明水循環(huán)的地理意義”，區(qū)域發(fā)展的分析思路方面如“以某區(qū)域?yàn)槔?，分析該區(qū)域農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的條件、布局特點(diǎn)和問題，了解農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的途徑”。這些課程標(biāo)準(zhǔn)中少數(shù)只是對歸納二字有所提及，而多數(shù)對演繹、模型的方法都沒有明確提出。從落實(shí)好以上課標(biāo)，提高學(xué)習(xí)地理素養(yǎng)基本出發(fā)點(diǎn)來看，高中地理教學(xué)必須采用相應(yīng)的強(qiáng)化措施。

（1）對重要的規(guī)律、過程的理解必須提升到模型的認(rèn)識層次模型是地理核心概念之一，它即有寬泛的包容力，學(xué)生在各學(xué)段都要學(xué)，且在社會生活中經(jīng)常接觸；能支撐起學(xué)科，揭示或反映學(xué)科本質(zhì)；能提供一個框架，有利于教與學(xué)。所以把具體的地理分布、地理過程的認(rèn)識提升到以模型作為核心概念和思維工具來統(tǒng)攝認(rèn)識高度，這是突出地理思想方法教育和提高學(xué)生地理思維能力的必然要求。然而，由于課程標(biāo)準(zhǔn)沒有明確提出，許多教師在教學(xué)中往往就示意圖說分布、講過程，很少能把規(guī)律性認(rèn)識上升到模型構(gòu)建的層次。如在歸納世界洋流分布規(guī)律時，一些教師通過引導(dǎo)學(xué)生觀察世界洋流分布示意圖，讓學(xué)生繪制世界洋流模式圖。這個教學(xué)思路基本是正確的，但很少有教師能夠建立起觀察較詳細(xì)的世界洋流分布圖———提煉出世界主要洋流分布示意圖———進(jìn)一步提煉出世界洋流模式圖———比較以太平洋和大西洋為中心所獲得的模式圖———確認(rèn)世界洋流模式圖———比照風(fēng)帶分布示意圖，簡釋模式圖形成的主導(dǎo)因素———用模式圖解釋洋流對區(qū)域環(huán)境的影響這一教學(xué)模型，也就無法運(yùn)用模型來提高學(xué)生的地理思維能力。

（2）歸納和演繹的方法必須緊密結(jié)合高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)較少要求通過邏輯推理引導(dǎo)學(xué)生獲得地理知識和能力，而是要求學(xué)生以觀察地理事物和現(xiàn)象———概括分布與運(yùn)動特點(diǎn)———?dú)w納相關(guān)規(guī)律的思路來學(xué)習(xí)地理。所以歸納法在地理教學(xué)中得到了強(qiáng)化，但是許多教師在歸納出規(guī)律性認(rèn)識之后，較少及時在不同區(qū)域中進(jìn)行運(yùn)用，即分析規(guī)律或模型在不同區(qū)域中的變形，并探尋導(dǎo)致這種變形的主要因素以重新修正規(guī)律或模型。如在建構(gòu)完水循環(huán)模式圖后，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生用此模式圖研究內(nèi)流區(qū)、城市地域等水循環(huán)的常見現(xiàn)象，找出水循環(huán)模式的變化及其原因，繪制這些區(qū)域的水循環(huán)模式。歸納-演繹應(yīng)以融合的形式運(yùn)用于教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生在獲得和運(yùn)用知識的過程中形成地理學(xué)習(xí)與研究的能力。

（3）構(gòu)建和運(yùn)用地理問題的分析模型在地理教學(xué)中，不少教師往往只是就具體問題說具體問題，較少在比較、歸納的基礎(chǔ)上構(gòu)建相關(guān)問題分析的基本模型，如教師在完成必修三各章的教學(xué)后幾乎不對區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的分析思路進(jìn)行整理。必修三教學(xué)應(yīng)當(dāng)把歸納區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的思路作為最重要的任務(wù)，應(yīng)當(dāng)展開空間定位與區(qū)域背景特征的分析、地域聯(lián)系背景下發(fā)展條件的比較、發(fā)展現(xiàn)狀與問題的分析以及發(fā)展模式與策略分析，從而構(gòu)建普適性的分析模型。又如教師往往在分別教授完農(nóng)業(yè)區(qū)位條件、工業(yè)區(qū)位條件后沒有把區(qū)位分析方法拓展到人類活動的區(qū)位條件分析模式的高度，這樣學(xué)生獲得的知識是膚淺的和難以遷移的。必修二、三中有許多涉及人類活動對地理環(huán)境影響的內(nèi)容，如“解釋城市化對地理環(huán)境的影響”、“地域文化對人口或城市的影響”、“結(jié)合實(shí)例，說明農(nóng)業(yè)或工業(yè)生產(chǎn)活動對地理環(huán)境的影響”、“結(jié)合實(shí)例，分析交通運(yùn)輸方式和布局變化對聚落空間形態(tài)和商業(yè)布局的影響”、“舉例說明產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移和資源跨區(qū)域調(diào)配對區(qū)域地理環(huán)境的影響”等。對于這些課標(biāo)的落實(shí)，教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行必要的整合，形成基本分析模式。另外，一些教師歸納出一些所謂的知識模板，并聲稱以之減輕學(xué)生認(rèn)知困難。這種模板如果不是建立在學(xué)生進(jìn)行相關(guān)問題的比較、歸納過程基礎(chǔ)上得出來的話，那么只是死記型的八股模板。

2.強(qiáng)化空間聯(lián)系、空間差異兩個核心概念的形成

空間聯(lián)系與空間差異不僅是地理學(xué)研究的核心內(nèi)容，而且是地理教學(xué)中的核心概念。由于高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)沒有明確對其進(jìn)行要求，所以地理教學(xué)往往忽視這個涉及地理本質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容。為強(qiáng)化對這兩個核心地理概念的認(rèn)識，可以采用以下策略。

（1）突出空間差異———梯度流（能量、物質(zhì)）———空間聯(lián)系的主線在學(xué)氣運(yùn)動的原因、人口遷移的主要原因、城市化過程、農(nóng)業(yè)地域類型和工業(yè)地域的形成條件、生產(chǎn)活動的地域聯(lián)系、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移與可持續(xù)發(fā)展等課標(biāo)所要求的內(nèi)容時，應(yīng)當(dāng)突顯空間差異———梯度流———空間聯(lián)系的邏輯主線。如學(xué)氣運(yùn)動時可采用比較能量空間分布差異———能量差異導(dǎo)致的梯度流（大氣運(yùn)動）———梯度流對相關(guān)區(qū)域的水熱調(diào)整的認(rèn)知路線來展開。再如在學(xué)習(xí)人口遷移的原因時可按照概括人口遷移現(xiàn)象的流向———人口遷入與遷出區(qū)的地理特征比較———遷移人口社會屬性的比較———人口梯度流的成因———人口遷移對遷入與遷出區(qū)的主要影響這條主線來推進(jìn)。

（2）在章節(jié)學(xué)習(xí)時滲透，在模塊復(fù)習(xí)時提煉在相關(guān)章節(jié)教學(xué)中一般采用滲透的方法，即不要過早提出空間差異和空間聯(lián)系的概念，而是讓學(xué)生理解和說出“各地冷熱不均是大氣運(yùn)動的根本原因，大氣運(yùn)動調(diào)節(jié)相關(guān)區(qū)域的的水熱狀況”等等。在模塊復(fù)習(xí)時可適時提出空間差異和空間聯(lián)系的概念，如在總結(jié)人口遷移、資源跨區(qū)域調(diào)配、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移、區(qū)域發(fā)展方向時應(yīng)首先引導(dǎo)學(xué)生歸納：“區(qū)域間區(qū)位條件落差與變化是人類活動空間轉(zhuǎn)移的主要原因，人類活動空間轉(zhuǎn)移促進(jìn)區(qū)域發(fā)展方向的差異，而區(qū)域發(fā)展方向的差異又進(jìn)一步強(qiáng)化了相關(guān)區(qū)域聯(lián)系的緊密性”。在此基礎(chǔ)上，再把區(qū)位條件落差和區(qū)域聯(lián)系緊密性提煉到空間差異與空間聯(lián)系的概念上。

3.在運(yùn)用系統(tǒng)學(xué)方法中強(qiáng)化對整體性與差異性原則的理解

認(rèn)識地理空間巨系統(tǒng)的各種關(guān)系勢必離不開系統(tǒng)科學(xué)的方法和以整體性與差異性原則的指導(dǎo)，甚至可以說，研究地理學(xué)的所有內(nèi)容都必須如此。所以盡管高中課程標(biāo)準(zhǔn)沒有特別指出運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的方法，但是高中地理教學(xué)不能對這種方法緘默不言，而是應(yīng)當(dāng)在各種關(guān)系的分析中恰當(dāng)滲透系統(tǒng)科學(xué)的方法，要采用要素—結(jié)構(gòu)—功能—特征研究過程。如在落實(shí)“運(yùn)用實(shí)例，分析城市空間結(jié)構(gòu)，解釋其形成原因”這一課程標(biāo)準(zhǔn)時，可首先讓學(xué)生觀察不同地域城市的空間結(jié)構(gòu)，歸納一般的空間結(jié)構(gòu)模型（圈層結(jié)構(gòu)）；接著引導(dǎo)學(xué)生分析影響城市空間結(jié)構(gòu)的要素，并按照要素逐個疊加的方式說出地租支付力、交通、政治、歷史、自然條件等要素在城市空間結(jié)構(gòu)形成中的不同作用；進(jìn)而在不同地域城市空間結(jié)構(gòu)差異比較中進(jìn)一步認(rèn)識不同要素的作用，在認(rèn)識要素不同組織方式的前提下認(rèn)識不同城市空間結(jié)構(gòu)的優(yōu)劣點(diǎn)。在教學(xué)中，不能在必修一快學(xué)完時，才讓學(xué)生認(rèn)識整體性和差異性原則，而是要在學(xué)習(xí)“太陽輻射對地球的影響”、“全球氣候變化對人類活動的影響”、“不同區(qū)域水循環(huán)過程及對地理環(huán)境的影響”、“影響地表形態(tài)的內(nèi)、外力作用”等內(nèi)容時，就應(yīng)當(dāng)適度地、逐步地讓學(xué)生在分析過程中得出自然環(huán)境整體性和地域分異的基本認(rèn)識。當(dāng)然，在學(xué)習(xí)“舉例說明地理環(huán)境各要素的相互作用，理解自然環(huán)境整體性”和“運(yùn)用地圖分析地理環(huán)境與地域分異規(guī)律”的課標(biāo)時，既要能啟發(fā)學(xué)生得出對整體性和地域分異規(guī)律模式圖，又要能夠引導(dǎo)學(xué)生在分析其他具體問題時充分使用這個模式圖。

4.適時強(qiáng)調(diào)時間尺度與空間尺度轉(zhuǎn)換的觀念

高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)也沒有要求學(xué)生形成時間與空間尺度轉(zhuǎn)換的觀念，但是這個觀念是學(xué)習(xí)和研究地理不可或缺的重要觀念，教師在教學(xué)中實(shí)際上已經(jīng)深刻地接觸到了這個觀念。從時間尺度轉(zhuǎn)換而言，在學(xué)習(xí)“說明全球氣候變化對人類活動的影響”的課標(biāo)時，教師不僅要讓學(xué)生從不同時間尺度概括全球氣候變化的特點(diǎn)，而且要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識氣候變化對某地近期和長遠(yuǎn)的不同影響，如讓學(xué)生認(rèn)識到近50年西藏冰川融水增多，湖面增大，在更長時間后冰川融水枯竭，湖面萎縮，而不是讓學(xué)生只是簡單地說出某一個片面的結(jié)論。又如在學(xué)習(xí)“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的原因”的內(nèi)容時，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供相關(guān)區(qū)域發(fā)展?fàn)顩r的比較性材料，讓他們在區(qū)位條件的發(fā)展變化中認(rèn)識產(chǎn)業(yè)升級與轉(zhuǎn)移的必然性和規(guī)律性。再如在分析“流水作用對地表形態(tài)的影響”時不能把學(xué)生的認(rèn)識停留在當(dāng)前的、靜態(tài)的、本地的認(rèn)識層面，而必須引導(dǎo)他們認(rèn)識流水作用對相關(guān)區(qū)域的、長遠(yuǎn)的地貌變化的影響。

空間尺度轉(zhuǎn)換的問題在分析區(qū)位條件時常常遇到。如分析新疆農(nóng)業(yè)發(fā)展的限制因素和新疆吐魯番農(nóng)業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)因素時，學(xué)生很難理解這些因素都是水源。再如，在分析美國汽車工業(yè)轉(zhuǎn)移到中國、上海、浦東時，美國所關(guān)注的主導(dǎo)區(qū)位因素也常使師生感到困惑。所以在教學(xué)時應(yīng)當(dāng)及時提出：空間尺度不同，區(qū)域發(fā)展的主導(dǎo)因素不同；大尺度空間的主導(dǎo)因素約束小尺度空間的發(fā)展，而小尺度空間往往成為促其發(fā)展的特別的、主導(dǎo)性因素。所以教師可以這樣給學(xué)生解釋：包括吐魯番在內(nèi)的整個新疆農(nóng)業(yè)發(fā)展都缺水，但是相比新疆其他區(qū)域，吐魯番有相對較多的冰川融水這一特殊條件，所以別于新疆其他區(qū)域，吐魯番農(nóng)業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)因素便為水源；包括上海（含浦東）在內(nèi)的整個中國因市場因素成為美國汽車工業(yè)轉(zhuǎn)移的對象，而包括浦東在內(nèi)的上海地區(qū)