高中地理課程教學方法審視

第第頁高中地理課程教學方法審視我們可以得出地理思想方法是制定課程標準重要但非唯一的依據(jù)，其他因素同樣對制定課程標準產(chǎn)生重要影響。高中地理課程標準強調地理教育的基礎性、發(fā)展性和選擇性的統(tǒng)一，要求學生初步掌握地理基本知識和基本原理；獲得地理基本技能，發(fā)展地理思維能力；初步掌握學習和探究地理問題的基本方法和技術手段；增強愛國主義情感，樹立科學的人口觀、資源觀、環(huán)境觀和可持續(xù)發(fā)展觀?；谝陨险J識，應當在以地理思想方法重新審視高中地理課程標準的前提下做到：一是對不體現(xiàn)地理思想方法、有利于學生素質提高的課程標準必須堅決落實；二是對課程標準中沒有體現(xiàn)而對培養(yǎng)學生基本地理素養(yǎng)非常必要的教學內容要適當補充；三是對隱含地理思想方法而當前尚沒有較好落實的課程標準必須創(chuàng)造性地落實。下面依據(jù)高中地理必修模塊的課程標準，著重對后兩個方面做出分析與建議。

1.突出歸納-演繹和構建與運用模型的方法

高中地理在三大方面應當突出對學生歸納-演繹和構建與運用模型的方法訓練。這三大方面是：地理分布規(guī)律、地理過程和地理問題分析思路。涉及這三方面的課標內容有很多，地理分布規(guī)律方面如“運用地圖，歸納世界洋流分布規(guī)律，說明洋流對地理環(huán)境的影響”，地理過程方面如“運用示意圖，說出水循環(huán)過程和主要環(huán)節(jié)，說明水循環(huán)的地理意義”，區(qū)域發(fā)展的分析思路方面如“以某區(qū)域為例，分析該區(qū)域農業(yè)生產(chǎn)的條件、布局特點和問題，了解農業(yè)可持續(xù)發(fā)展的途徑”。這些課程標準中少數(shù)只是對歸納二字有所提及，而多數(shù)對演繹、模型的方法都沒有明確提出。從落實好以上課標，提高學習地理素養(yǎng)基本出發(fā)點來看，高中地理教學必須采用相應的強化措施。

（1）對重要的規(guī)律、過程的理解必須提升到模型的認識層次模型是地理核心概念之一，它即有寬泛的包容力，學生在各學段都要學，且在社會生活中經(jīng)常接觸；能支撐起學科，揭示或反映學科本質；能提供一個框架，有利于教與學。所以把具體的地理分布、地理過程的認識提升到以模型作為核心概念和思維工具來統(tǒng)攝認識高度，這是突出地理思想方法教育和提高學生地理思維能力的必然要求。然而，由于課程標準沒有明確提出，許多教師在教學中往往就示意圖說分布、講過程，很少能把規(guī)律性認識上升到模型構建的層次。如在歸納世界洋流分布規(guī)律時，一些教師通過引導學生觀察世界洋流分布示意圖，讓學生繪制世界洋流模式圖。這個教學思路基本是正確的，但很少有教師能夠建立起觀察較詳細的世界洋流分布圖———提煉出世界主要洋流分布示意圖———進一步提煉出世界洋流模式圖———比較以太平洋和大西洋為中心所獲得的模式圖———確認世界洋流模式圖———比照風帶分布示意圖，簡釋模式圖形成的主導因素———用模式圖解釋洋流對區(qū)域環(huán)境的影響這一教學模型，也就無法運用模型來提高學生的地理思維能力。

（2）歸納和演繹的方法必須緊密結合高中地理課程標準較少要求通過邏輯推理引導學生獲得地理知識和能力，而是要求學生以觀察地理事物和現(xiàn)象———概括分布與運動特點———歸納相關規(guī)律的思路來學習地理。所以歸納法在地理教學中得到了強化，但是許多教師在歸納出規(guī)律性認識之后，較少及時在不同區(qū)域中進行運用，即分析規(guī)律或模型在不同區(qū)域中的變形，并探尋導致這種變形的主要因素以重新修正規(guī)律或模型。如在建構完水循環(huán)模式圖后，教師就應該引導學生用此模式圖研究內流區(qū)、城市地域等水循環(huán)的常見現(xiàn)象，找出水循環(huán)模式的變化及其原因，繪制這些區(qū)域的水循環(huán)模式。歸納-演繹應以融合的形式運用于教學，指導學生在獲得和運用知識的過程中形成地理學習與研究的能力。

（3）構建和運用地理問題的分析模型在地理教學中，不少教師往往只是就具體問題說具體問題，較少在比較、歸納的基礎上構建相關問題分析的基本模型，如教師在完成必修三各章的教學后幾乎不對區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的分析思路進行整理。必修三教學應當把歸納區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的思路作為最重要的任務，應當展開空間定位與區(qū)域背景特征的分析、地域聯(lián)系背景下發(fā)展條件的比較、發(fā)展現(xiàn)狀與問題的分析以及發(fā)展模式與策略分析，從而構建普適性的分析模型。又如教師往往在分別教授完農業(yè)區(qū)位條件、工業(yè)區(qū)位條件后沒有把區(qū)位分析方法拓展到人類活動的區(qū)位條件分析模式的高度，這樣學生獲得的知識是膚淺的和難以遷移的。必修二、三中有許多涉及人類活動對地理環(huán)境影響的內容，如“解釋城市化對地理環(huán)境的影響”、“地域文化對人口或城市的影響”、“結合實例，說明農業(yè)或工業(yè)生產(chǎn)活動對地理環(huán)境的影響”、“結合實例，分析交通運輸方式和布局變化對聚落空間形態(tài)和商業(yè)布局的影響”、“舉例說明產(chǎn)業(yè)轉移和資源跨區(qū)域調配對區(qū)域地理環(huán)境的影響”等。對于這些課標的落實，教師應當進行必要的整合，形成基本分析模式。另外，一些教師歸納出一些所謂的知識模板，并聲稱以之減輕學生認知困難。這種模板如果不是建立在學生進行相關問題的比較、歸納過程基礎上得出來的話，那么只是死記型的八股模板。

2.強化空間聯(lián)系、空間差異兩個核心概念的形成

空間聯(lián)系與空間差異不僅是地理學研究的核心內容，而且是地理教學中的核心概念。由于高中地理課程標準沒有明確對其進行要求，所以地理教學往往忽視這個涉及地理本質的教學內容。為強化對這兩個核心地理概念的認識，可以采用以下策略。

（1）突出空間差異———梯度流（能量、物質）———空間聯(lián)系的主線在學氣運動的原因、人口遷移的主要原因、城市化過程、農業(yè)地域類型和工業(yè)地域的形成條件、生產(chǎn)活動的地域聯(lián)系、產(chǎn)業(yè)轉移與可持續(xù)發(fā)展等課標所要求的內容時，應當突顯空間差異———梯度流———空間聯(lián)系的邏輯主線。如學氣運動時可采用比較能量空間分布差異———能量差異導致的梯度流（大氣運動）———梯度流對相關區(qū)域的水熱調整的認知路線來展開。再如在學習人口遷移的原因時可按照概括人口遷移現(xiàn)象的流向———人口遷入與遷出區(qū)的地理特征比較———遷移人口社會屬性的比較———人口梯度流的成因———人口遷移對遷入與遷出區(qū)的主要影響這條主線來推進。

（2）在章節(jié)學習時滲透，在模塊復習時提煉在相關章節(jié)教學中一般采用滲透的方法，即不要過早提出空間差異和空間聯(lián)系的概念，而是讓學生理解和說出“各地冷熱不均是大氣運動的根本原因，大氣運動調節(jié)相關區(qū)域的的水熱狀況”等等。在模塊復習時可適時提出空間差異和空間聯(lián)系的概念，如在總結人口遷移、資源跨區(qū)域調配、產(chǎn)業(yè)轉移、區(qū)域發(fā)展方向時應首先引導學生歸納：“區(qū)域間區(qū)位條件落差與變化是人類活動空間轉移的主要原因，人類活動空間轉移促進區(qū)域發(fā)展方向的差異，而區(qū)域發(fā)展方向的差異又進一步強化了相關區(qū)域聯(lián)系的緊密性”。在此基礎上，再把區(qū)位條件落差和區(qū)域聯(lián)系緊密性提煉到空間差異與空間聯(lián)系的概念上。

3.在運用系統(tǒng)學方法中強化對整體性與差異性原則的理解

認識地理空間巨系統(tǒng)的各種關系勢必離不開系統(tǒng)科學的方法和以整體性與差異性原則的指導，甚至可以說，研究地理學的所有內容都必須如此。所以盡管高中課程標準沒有特別指出運用系統(tǒng)科學的方法，但是高中地理教學不能對這種方法緘默不言，而是應當在各種關系的分析中恰當滲透系統(tǒng)科學的方法，要采用要素—結構—功能—特征研究過程。如在落實“運用實例，分析城市空間結構，解釋其形成原因”這一課程標準時，可首先讓學生觀察不同地域城市的空間結構，歸納一般的空間結構模型（圈層結構）；接著引導學生分析影響城市空間結構的要素，并按照要素逐個疊加的方式說出地租支付力、交通、政治、歷史、自然條件等要素在城市空間結構形成中的不同作用；進而在不同地域城市空間結構差異比較中進一步認識不同要素的作用，在認識要素不同組織方式的前提下認識不同城市空間結構的優(yōu)劣點。在教學中，不能在必修一快學完時，才讓學生認識整體性和差異性原則，而是要在學習“太陽輻射對地球的影響”、“全球氣候變化對人類活動的影響”、“不同區(qū)域水循環(huán)過程及對地理環(huán)境的影響”、“影響地表形態(tài)的內、外力作用”等內容時，就應當適度地、逐步地讓學生在分析過程中得出自然環(huán)境整體性和地域分異的基本認識。當然，在學習“舉例說明地理環(huán)境各要素的相互作用，理解自然環(huán)境整體性”和“運用地圖分析地理環(huán)境與地域分異規(guī)律”的課標時，既要能啟發(fā)學生得出對整體性和地域分異規(guī)律模式圖，又要能夠引導學生在分析其他具體問題時充分使用這個模式圖。

4.適時強調時間尺度與空間尺度轉換的觀念

高中地理課程標準也沒有要求學生形成時間與空間尺度轉換的觀念，但是這個觀念是學習和研究地理不可或缺的重要觀念，教師在教學中實際上已經(jīng)深刻地接觸到了這個觀念。從時間尺度轉換而言，在學習“說明全球氣候變化對人類活動的影響”的課標時，教師不僅要讓學生從不同時間尺度概括全球氣候變化的特點，而且要引導學生認識氣候變化對某地近期和長遠的不同影響，如讓學生認識到近50年西藏冰川融水增多，湖面增大，在更長時間后冰川融水枯竭，湖面萎縮，而不是讓學生只是簡單地說出某一個片面的結論。又如在學習“產(chǎn)業(yè)轉移的原因”的內容時，應當為學生提供相關區(qū)域發(fā)展狀況的比較性材料，讓他們在區(qū)位條件的發(fā)展變化中認識產(chǎn)業(yè)升級與轉移的必然性和規(guī)律性。再如在分析“流水作用對地表形態(tài)的影響”時不能把學生的認識停留在當前的、靜態(tài)的、本地的認識層面，而必須引導他們認識流水作用對相關區(qū)域的、長遠的地貌變化的影響。

空間尺度轉換的問題在分析區(qū)位條件時常常遇到。如分析新疆農業(yè)發(fā)展的限制因素和新疆吐魯番農業(yè)發(fā)展的主導因素時，學生很難理解這些因素都是水源。再如，在分析美國汽車工業(yè)轉移到中國、上海、浦東時，美國所關注的主導區(qū)位因素也常使師生感到困惑。所以在教學時應當及時提出：空間尺度不同，區(qū)域發(fā)展的主導因素不同；大尺度空間的主導因素約束小尺度空間的發(fā)展，而小尺度空間往往成為促其發(fā)展的特別的、主導性因素。所以教師可以這樣給學生解釋：包括吐魯番在內的整個新疆農業(yè)發(fā)展都缺水，但是相比新疆其他區(qū)域，吐魯番有相對較多的冰川融水這一特殊條件，所以別于新疆其他區(qū)域，吐魯番農業(yè)發(fā)展的主導因素便為水源；包括上海（含浦東）在內的整個中國因市場因素成為美國汽車工業(yè)轉移的對象，而包括浦東在內的上海地區(qū)