杭州師范大學(xué)333教育綜合專業(yè)碩士歷年考研真題匯編（含部分答案）

目錄

2010年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2011年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2012年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2013年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2014年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2015年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2016年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2016年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及詳解

2017年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2017年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及詳解

2018年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2018年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及詳解

2019年杭州師范大學(xué)333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題

2010年杭州師范大學(xué)333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

一、名詞解釋題（6小題，每小題5分，共30分）

1班級授課制

2學(xué)制

3教育目的

4學(xué)科課程

5德育

6高原現(xiàn)象

二、簡答題（4小題，每小題10分，共40分）

1簡述我國科舉制度的主要特點(diǎn)及其對教育的影響。

2簡述文藝復(fù)興時期人文主義教育的主要特征及其對教育的貢獻(xiàn)。

3簡述啟發(fā)教學(xué)原則的含義及其貫徹這一原則的基本要求。

4簡述馬斯洛的需要層次理論。

三、分析論述題（4小題，每小題20分，共80分）

1試述陶行知的生活教育理論。

2評述杜威的兒童中心論的主要觀點(diǎn)。

3結(jié)合實際，談?wù)勅绾卫米⒁獾囊?guī)律組織課堂教學(xué)。

4請聯(lián)系實際談?wù)勗诮處煂I(yè)化要求的背景下，教師應(yīng)具備怎樣的職

業(yè)素質(zhì)？

2011年杭州師范大學(xué)333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

一、名詞解釋題（6小題，每小題5分，共30分）

1學(xué)校教育

2教育目的的社會本位論

3蘇格拉底法

4貝爾—蘭卡斯特制

5教學(xué)做合一

6《學(xué)記》

二、簡答題（4小題，每小題10分，共40分）

1簡述教育的相對獨(dú)立性。

2影響問題解決的主要因素有哪些？

3簡述書院教育的特點(diǎn)。

4簡要評述孔子的道德教育思想。

三、論述題（4小題，每小題20分，共80分）

1如何正確理解掌握知識與發(fā)展智力的關(guān)系？

2自古而來，對教師的角色有許多隱喻，如“教師是蠟燭，燃燒自己照

亮別人”“教師是人類靈魂的工程師，塑造著學(xué)生的精神世界”等等。請

從“蠟燭論”和“工程師論”中任選一種教師角色的隱喻分析其蘊(yùn)涵的意

義。

3試述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。

4論述赫爾巴特的教育性教學(xué)理論。

2012年杭州師范大學(xué)333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

一、名詞解釋題（本大題共6小題，每題5分，共30分）

1教學(xué)

2學(xué)校管理

3有教無類

4五育并舉

5《大教學(xué)論》

6終身教育

二、簡答題（本大題共4小題，每題10分，共40分）

1簡述教師勞動的特點(diǎn)。

2簡述加德納的多元智力理論。

3簡述陶行知生活教育理論中的“社會即學(xué)?！彼枷搿?/p>

4簡述新文化運(yùn)動影響下的教育思潮。

三、論述題（本大題共4小題，每題20分，共80分）

1試論述教育與社會生產(chǎn)力、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的相互關(guān)系。

2如何理解德育過程是培養(yǎng)學(xué)生知情意行的過程？

3人本主義教育心理學(xué)的理論和實踐具有什么貢獻(xiàn)與局限性？

4試論述盧梭的自然主義教育觀。

2013年杭州師范大學(xué)333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

一、名詞解釋題（6小題，每小題5分，共30分）

1《學(xué)記》

2學(xué)校教育制度

3復(fù)式教學(xué)

4情感陶冶法

5教學(xué)評價

6教師專業(yè)發(fā)展

二、簡答題（4小題，每小題10分，共40分）

1簡要評述教育的社會流動功能。

2簡述教師期望效應(yīng)（皮革馬利翁效應(yīng)）及其對教育的啟示。

3簡析孔子的人性觀以及教育意義。

4簡述20世紀(jì)60、70年代的現(xiàn)代人文主義教育思想。

三、分析論述題（4小題，每小題20分，共80分）

1學(xué)科課程、活動課程、綜合課程各有哪些特點(diǎn)？談?wù)劗?dāng)前我國教育

實踐中學(xué)科課程、活動課程、綜合課程方面的現(xiàn)狀。

2評述布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。

3試論述斯賓塞的教育科學(xué)化思想。

4試分析我國1922年“新學(xué)制”的標(biāo)準(zhǔn)、特點(diǎn)、意義以及對當(dāng)前教育改

革的啟示。

2014年杭州師范大學(xué)333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

一、名詞解釋題（6小題，每小題5分，共30分）

1產(chǎn)婆術(shù)

2教育目的

3課程標(biāo)準(zhǔn)

4學(xué)校教育制度

5教學(xué)模式

6教育機(jī)智

二、簡答題（4小題，每小題10分，共40分）

1簡述知、情、意、行的相互關(guān)系。

2當(dāng)前中小學(xué)開展心理健康教育的基本途徑有哪些？

3簡述美國1958年的《國防教育法》并給予簡要評價。

4簡要評述我國革命根據(jù)地教育的基本經(jīng)驗。

三、分析論述題（4小題，每小題20分，共80分）

1有人說，“講授法就是注入式教學(xué)，發(fā)現(xiàn)法就是啟發(fā)式教學(xué)”，請運(yùn)

用教學(xué)的有關(guān)原理評析這一觀點(diǎn)。

2試述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)以及對教學(xué)的啟示。

3試述杜威和赫爾巴特的教學(xué)思想，并比較兩者的異同。

4試述中國古代教育家的道德修養(yǎng)方法，并談?wù)剬裉斓掠母锏膯?/p>

示。

2015年杭州師范大學(xué)333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

一、名詞解釋題（6小題，每小題5分，共30分）

1學(xué)校教育

2教育目的的個人本位論

3德育

4校本課程

5最近發(fā)展區(qū)

6教學(xué)評價

二、簡答題（4小題，每小題10分，共40分）

1如何理解教育的相對獨(dú)立性？認(rèn)識教育的相對獨(dú)立性有何意義？

2簡述班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論及其教育應(yīng)用。

3簡析顏元的“習(xí)行”教學(xué)法。

4簡析帕克赫斯特的道爾頓制。

三、分析論述題（4小題，每小題20分，共80分）

1如何理解教師職業(yè)是一種需要人文精神的專業(yè)性職業(yè)？其專業(yè)性表

現(xiàn)在哪里？其人文精神又表現(xiàn)在哪里？

2接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各有何特點(diǎn)？應(yīng)當(dāng)怎樣處理二者的關(guān)系。

3試述蔡元培關(guān)于“養(yǎng)成共和國民健全之人格”的思想，分析它對民國

初年的教育方針制定及對學(xué)制改革的影響。

4試論述夸美紐斯在西方教育史上的貢獻(xiàn)。

2016年杭州師范大學(xué)333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

一、名詞解釋題（6小題，每小題5分，共30分）

1《民主主義與教育》

2班級授課制

3隱性課程

4美育

5思維定勢

6教師的專業(yè)發(fā)展

二、簡答題（本大題共4小題，每小題10分，共40分）

1簡述德育過程中的“平行教育影響”原則。

2簡述斯騰伯格的成功智力理論。

3簡答宋元時期蒙學(xué)教材種類、特點(diǎn)與意義。

4簡要評述1944年英國政府頒布的《1944年教育法》。

三、分析論述題（4小題，每小題20分，共80分）

1在新課程背景下教師應(yīng)樹立怎樣的課程觀？

2什么是元認(rèn)知？請舉例說明元認(rèn)知訓(xùn)練對學(xué)習(xí)策略的發(fā)展所起的促

進(jìn)作用。

3“六三三制”前后我國中小學(xué)在西方教學(xué)理論的影響下有哪些教學(xué)改

革措施，分析經(jīng)驗與不足，結(jié)合實際談?wù)剬Ξ?dāng)前教育教育改革的啟示。

4試論述馬克思、恩格斯關(guān)于人的全面發(fā)展以及教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)

合的思想和意義。

2016年杭州師范大學(xué)333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及

詳解

一、名詞解釋題（6小題，每小題5分，共30分）

1《民主主義與教育》

答：《民主主義與教育》是杜威的代表作，杜威一生勤奮筆耕，成就頗

多，出版的教育著作達(dá)三十余部。其中《民主主義與教育》最集中、最

系統(tǒng)地表述了他的教育理論。他把“民主”和“科學(xué)試驗”“進(jìn)化論”“工業(yè)的

改組”等因素聯(lián)系起來，探討它們在教育上的意義。書中批判性地談?wù)?/p>

了西方以前的教育思想，同時吸取現(xiàn)代哲學(xué)、社會科學(xué)、生物學(xué)、心理

學(xué)上的成就，形成了一個完整的實用主義教育思想體系。全書共26章：

①1～7章討論了教育與生活的社會機(jī)能，批判了當(dāng)時社會學(xué)校教育的弊

病，并提出“教育即生活”的重要觀念。②8～23章對教育的目的、興趣

與訓(xùn)練、經(jīng)驗與思維、教學(xué)法與教材和課程、教育的價值、教育與職業(yè)

等問題進(jìn)行了分析。特別強(qiáng)調(diào)教育目的（結(jié)果）與過程的一致性，認(rèn)為

教育的目的在過程之中，而不是在過程之外?；顒拥淖陨肀闶沁_(dá)到目的

的手段，這樣的活動才是真實的、生動的、變幻無窮的、有意義的。反

之是盲目的、機(jī)械的、有害的。③24～26章是將論述歸結(jié)到實用主義的

理論基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)識和有目的地改造環(huán)境的活動之間的連續(xù)性觀點(diǎn)，

他指出教育應(yīng)將學(xué)生知識的獲得與在共同生活環(huán)境中所進(jìn)行的活動及作

業(yè)聯(lián)系起來，這構(gòu)成了實用主義理論和方法論的核心，書中最重要的思

想是教育為民主社會創(chuàng)造條件的思想。綜上所述可見，《民主主義與教

育》一書是杜威教育思想的集中體現(xiàn)，是他從19世紀(jì)末到20世紀(jì)20年代

長達(dá)三十多年的理論總結(jié)，因而該書是杜威教育理論的集大成者，是實

用主義理論的百科全書，他批判傳統(tǒng)教育脫離現(xiàn)實生活的弊端，為當(dāng)時

開展“新教育運(yùn)動”指明了方向。

2班級授課制

答：班級授課制是指把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識程度編成固定的班

級，教師根據(jù)規(guī)定的課程、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)時間表，有計劃地對學(xué)生進(jìn)

行集體教學(xué)的一種組織形式，它是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。班級

授課制的主要特征是學(xué)生固定、教師固定、內(nèi)容固定、時間固定和場所

固定。班級授課制的優(yōu)點(diǎn)是：①有利于提高教學(xué)工作的效率；②有利

于發(fā)揮教師優(yōu)勢；③有利于發(fā)揮班集體的教育作用；④有利于師生身

心健康發(fā)展；⑤有利于提高教學(xué)質(zhì)量。其缺點(diǎn)是：①這種教學(xué)組織形

式面向班級，使用統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的教學(xué)要求和教學(xué)進(jìn)度，不利于因

材施教；②教學(xué)主要局限于課堂，容易產(chǎn)生理論脫離實際的現(xiàn)象；③

學(xué)生的主體地位或獨(dú)立性受到一定的限制，教學(xué)活動多由教師直接做

主；④實踐性不強(qiáng)，學(xué)生動手機(jī)會少等。

3隱性課程

答：隱性課程是指學(xué)校課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式的、無意識的

學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗，它是以內(nèi)隱的、間接的方式呈現(xiàn)的課程，又稱潛在課

程、隱蔽課程，與“顯性課程”相對。隱性課程是以潛移默化的形式，對

學(xué)生的知識、價值、行為規(guī)范、情感等發(fā)生影響的全部信息的總和，它

在學(xué)校情境中以內(nèi)隱的方式存在，是學(xué)生在顯性課程以外所獲得的所有

學(xué)校教育的經(jīng)驗，是學(xué)生思想意識形成的重要誘因，是進(jìn)行道德教育的

重要手段，是學(xué)生主體成長發(fā)展的重要精神食糧，其本質(zhì)在于不可控

性。與其相聯(lián)的教育實踐有：能力分組、師生關(guān)系、課堂規(guī)范與過程、

隱含的教材內(nèi)容、學(xué)生性別差異、班級獎勵結(jié)構(gòu)等。隱性課程的主要表

現(xiàn)形式有觀念性隱性課程、物質(zhì)性隱性課程、制度性隱性課程和心理性

隱性課程等。其效果體現(xiàn)在政治社會化、價值觀與文化道德的習(xí)得、權(quán)

力觀念的形成、階級差異的加深等方面。隱性課程的特點(diǎn)有：①隱性課

程的影響具有彌散性、普遍性和持久性；②隱性課程的影響既可能是積

極的，也可能是消極的；③隱性課程的影響是學(xué)術(shù)性與非學(xué)術(shù)性的統(tǒng)

一；④潛在課程對學(xué)生的影響是有意識性與無意識性的辯證統(tǒng)一；⑤

隱性課程是非預(yù)期性與可預(yù)期性的統(tǒng)一；⑥隱性課程存在于學(xué)校、家庭

和社會教育中。正是由于隱性課程的這些特點(diǎn)，要求在隱性課程的實施

過程中，教師應(yīng)該注意優(yōu)化學(xué)校的整體育人環(huán)境，重視學(xué)習(xí)過程，通過

隱性課程的實施，塑造與完善學(xué)生的人格結(jié)構(gòu)。

4美育

答：美育，又稱“審美教育”，是使學(xué)生掌握審美基礎(chǔ)知識、形成一定的

審美能力，培養(yǎng)正確的審美觀點(diǎn)，美化其心靈、行為、語言、體態(tài)，提

高道德與智慧水平的教育，是全面發(fā)展教育必要的組成部分。美育一般

通過審美活動進(jìn)行，即指導(dǎo)學(xué)生對自然美、社會美、藝術(shù)美的鑒賞，發(fā)

展審美能力，美化主觀世界和客觀世界。美育具有形象性、情感性，即

以具體、鮮明的形象感染、教育人，以美感人，以情動人。美育活動過

程中具有愉悅性，可寓教于樂，使人賞心悅目，在潛移默化中接受教

育。實施美育時要遵循形象性原則、情感性原則、差異性原則和創(chuàng)造性

原則。美育以科學(xué)的審美觀為指導(dǎo)，繼承歷史上有審美價值的財富并加

以創(chuàng)造，可以豐富人類文化的藝術(shù)寶庫；能擴(kuò)大視野，陶冶情操，提高

社會道德水平，加強(qiáng)精神文明建設(shè)；美育與德育、智育、體育結(jié)合，促

進(jìn)人的全面發(fā)展。

5思維定勢

答：思維定勢是指在解決問題過程中，以最熟悉的思維方式作出反應(yīng)的

傾向，是個體先前心理活動形成的準(zhǔn)備狀態(tài)決定同類后繼心理活動的趨

勢。思維定勢通常是意識不到的，表現(xiàn)出心理活動的選擇性，反映了心

理活動的連續(xù)性和穩(wěn)定性。思維定勢由德國心理學(xué)家繆勒和舒曼于1889

年提出。陸欽斯的水罐實驗證明定勢對思維的影響。思維定勢的作用是

雙向的，有時有助于問題的解決，它使個體在面對新的環(huán)境和客體時，

能夠運(yùn)用已有的經(jīng)驗加速認(rèn)識活動的進(jìn)程，節(jié)約大量心理能量；有時也

會妨礙問題的解決，使人的心理活動表現(xiàn)出惰性，帶著成見去看待一切

事物，限制思維的靈活性、創(chuàng)造性，使解決問題的思維活動刻板化。

6教師的專業(yè)發(fā)展

答：教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專

業(yè)能力等方面由不成熟到成熟的發(fā)展過程，即由一名專業(yè)新手發(fā)展成為

專家型教師或教育家型教師的發(fā)展過程。教師專業(yè)發(fā)展包括兩個方面：

一方面是教師自身的專業(yè)成長過程，這是教師通過自身自省和反思在專

業(yè)知識與技能態(tài)度上實現(xiàn)個人成長；另一方面是促使教師專業(yè)成長的過

程，這是學(xué)?；蚱渌块T開展的各種提升專業(yè)的學(xué)習(xí)活動或培訓(xùn)活動，

促進(jìn)教師達(dá)到專業(yè)成熟。教師的專業(yè)發(fā)展大致要經(jīng)歷四個發(fā)展階段：①

專業(yè)形成階段；②專業(yè)成長階段；③專業(yè)成熟階段；④充分專業(yè)化階

段。教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅是一個時間的延續(xù)，伴隨這一歷程的是教師

專業(yè)內(nèi)涵的持續(xù)改變，主要包括以下內(nèi)容：①專業(yè)知識的發(fā)展；②專

業(yè)才能的發(fā)展；③專業(yè)情意的發(fā)展；④專業(yè)自我的形成。教師的專業(yè)

發(fā)展主要通過新教師的入職輔導(dǎo)和在職培訓(xùn)兩條途徑來實現(xiàn)?？傊?，教

師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的成長過程，其最終目標(biāo)是達(dá)到專業(yè)的成

熟，即成為一個相對成熟的教育專業(yè)人員。

二、簡答題（本大題共4小題，每小題10分，共40分）

1簡述德育過程中的“平行教育影響”原則。

答：（1）“平行教育影響”的內(nèi)涵

“平行教育影響”由前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯提出，是指以集體為教育對

象，通過集體來教育個人，教育者對集體和集體中每一個成員的教育影

響是同時的、平行的。表現(xiàn)在德育過程中就是集體主義教育原則，即教

師在進(jìn)行德育時，要注意依靠學(xué)生集體、通過集體進(jìn)行教育，以便充分

發(fā)揮學(xué)生集體在教育中的巨大作用。學(xué)生集體不僅是教育的對象，也是

教育的主體，具有巨大的集體力量。學(xué)生的社會主義、集體主義思想品

質(zhì)的培養(yǎng)，必須依靠學(xué)生集體和通過學(xué)生集體來實現(xiàn)。

（2）德育過程中貫徹“平行教育影響”原則的基本要求

①教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心、熱愛集體，為建設(shè)良好的集體而努力

要發(fā)揮學(xué)生集體的教育作用，首先要把學(xué)生群體培養(yǎng)成為良好的學(xué)生集

體。特別是要看到，培養(yǎng)學(xué)生集體的過程，也是一個教育和提高學(xué)生的

過程，促進(jìn)他們的品德發(fā)展的過程。所以，許多優(yōu)秀教師和班主任在培

養(yǎng)學(xué)生的品德時，往往從組織和發(fā)展班學(xué)生集體開始。

②通過集體教育學(xué)生個人，通過學(xué)生個人轉(zhuǎn)變影響集體

要發(fā)揮集體的教育作用，要做到：

a．教師要把集體當(dāng)作教育的主體，先向集體提出要求，然后讓集體再

去要求、教育和幫助它的成員。

b．在集體中教育，也要注意把學(xué)生個人當(dāng)作主體，通過學(xué)生個人來影

響集體。這樣通過教育一個學(xué)生也教育了全班其他的學(xué)生。

c．通過集體教育學(xué)生，在于引導(dǎo)組織多種形式的、大家樂于參與的、

有創(chuàng)意的、有教育價值的共同活動，讓學(xué)生從共同活動中學(xué)習(xí)民主平等

的、互助合作的行為方式，形成共同的需要、興趣、情感、輿論，樹立

人人熱愛集體、對集體負(fù)責(zé)、為集體爭取榮譽(yù)的意識。

③把教師的主導(dǎo)作用與集體的教育力量結(jié)合起來

充分發(fā)揮集體的教育力量，并不否定教師對集體培養(yǎng)的主導(dǎo)作用，而是

要時時刻刻地運(yùn)用教師的思想和經(jīng)驗、機(jī)智和意志去分析集體中各種各

樣的現(xiàn)象、希望、傾向，并且用忠告、意見來影響和幫助集體。

2簡述斯騰伯格的成功智力理論。

答：成功智力理論是斯騰伯格提出的關(guān)于能力的基本理論。斯騰伯格認(rèn)

為智力是可以發(fā)展的，特別是成功智力。他認(rèn)為，傳統(tǒng)的智力理論存在

著局限性，如智力內(nèi)涵貧乏且結(jié)構(gòu)單一，缺乏與現(xiàn)實世界相聯(lián)系，不能

很好地描述、解釋和預(yù)測生活中的成功等。斯騰伯格經(jīng)過多年對智力問

題的研究后，于1985年提出了著名的“成功智力理論”。這是對傳統(tǒng)智力

理論的又一次質(zhì)的突破。

（1）成功智力理論的內(nèi)涵

斯騰伯格認(rèn)為成功智力是一種用以達(dá)到人生中主要目標(biāo)的智力，是對現(xiàn)

實生活中真正能起到舉足輕重影響的智力，亦稱為“惰性化智力”，它只

能對學(xué)生在學(xué)業(yè)上的成績和分?jǐn)?shù)作出部分預(yù)測，而與現(xiàn)實生活中的成敗

較少發(fā)生聯(lián)系。在現(xiàn)實生活中真正起作用的不是凝固不變的智力，而是

可以不斷修正和發(fā)展的成功智力。

（2）成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個方面

①分析性智力涉及解決問題和判定思維成果的質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)比較、判斷、

評估等分析思維能力。分析性智力的主要目的在于從問題情境出發(fā)，克

服眾多障礙并最終達(dá)到對問題的解決。在決策過程中，分析性智力可以

幫助個體從多種可能中選擇或?qū)C(jī)會作出評估。

②創(chuàng)造性智力涉及發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、想象和假設(shè)等創(chuàng)造思維的能力。創(chuàng)造性

智力既包括創(chuàng)造性中的一部分成分，也包括一般智力的一部分成分。沒

有分析性智力，創(chuàng)造者無法理清創(chuàng)造性思想的涵義并對其加以檢驗；沒

有創(chuàng)造性智力，則產(chǎn)生不了創(chuàng)造性的思想和行為方法；沒有實踐性智

力，則難以將新穎的想法付諸實踐并取得行為的成功。因此，創(chuàng)造性智

力在分析性智力、實踐性智力之間建立起了互為聯(lián)系的橋梁。要使個體

富于創(chuàng)造，就必須使其智力的各個方面達(dá)到平衡。

③實踐性智力涉及解決實際生活中問題的能力，包括使用、運(yùn)用及應(yīng)用

知識的能力。實踐性智力會隨著年齡的增長而增長，在工作中表現(xiàn)得更

有效。但分析性智力則會隨著年齡的增長而下降，如高考時所運(yùn)用的解

題能力隨著年齡在下降。

（3）成功智力理論對教育的啟示

①通過有效的渠道促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展

斯騰伯格認(rèn)為：成功智力不是偶然獲得的，通過學(xué)校給學(xué)生開設(shè)一些不

僅需要分析機(jī)能，還同時挑戰(zhàn)其創(chuàng)造性和實踐性智力的課程，成功智力

就完全可以加以培養(yǎng)和發(fā)展。學(xué)生個體的經(jīng)驗有限，其智力發(fā)展與成年

人相比更具可塑性，學(xué)校應(yīng)當(dāng)相信學(xué)生智力發(fā)展的終身性，致力于通過

有效的渠道促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展。

②給予學(xué)生積極的期待

斯騰伯格認(rèn)為，不僅僅是那些偉人才具有成功智力這種智慧品質(zhì)，生活

中的每一個人只要找準(zhǔn)自己的坐標(biāo)，都能發(fā)揮自己的潛能，發(fā)展成功智

力。學(xué)校教育應(yīng)該樹立這樣的理念：學(xué)生間的智力差異主要是個體組合

差異，而不是優(yōu)劣差異；成功不是少數(shù)天才學(xué)生的專利，每一個學(xué)生都

可能開發(fā)成功智力而成為成功者，每一個學(xué)生都必定會獲得屬于自己的

成功。

③注重創(chuàng)造力和實踐能力的培養(yǎng)

學(xué)校應(yīng)該反思現(xiàn)行的教育，改變傳統(tǒng)只注重以學(xué)業(yè)智力為代表的分析性

智力的做法，同樣注重實踐性智力和創(chuàng)造性智力的培養(yǎng)，學(xué)校和教師也

要了解學(xué)生的智力特點(diǎn)，采取多方位，個性化的智力培養(yǎng)，幫助他們發(fā)

揮自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。

④全面評價學(xué)生，關(guān)注人格在智力活動中的作用

斯騰伯格認(rèn)為，任何有助于實現(xiàn)理想、達(dá)到成功的因素都應(yīng)該被包括在

成功智力之中。因此，自我激勵，堅持性、冒險性、獨(dú)立性等也被納入

到智力的范疇之內(nèi)，因此要拓寬對學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)，打破單一的評價方

式，采取多元評價，不僅要評價學(xué)生的學(xué)業(yè)智力，還要評價學(xué)生的創(chuàng)造

性智力和實踐性智力以及人格特征。

總之，成功智力是一個有機(jī)整體，用分析性智力發(fā)現(xiàn)好的解決辦法，用

創(chuàng)造性智力找對問題，用實踐性智力來解決實際問題，只有這三個方面

協(xié)調(diào)平衡時才最為有效。

3簡答宋元時期蒙學(xué)教材種類、特點(diǎn)與意義。

答：（1）蒙學(xué)教材的種類

蒙學(xué)教育是以授書、背書和寫字為最基本的內(nèi)容，教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)牢固記

憶和基本訓(xùn)練，以及培養(yǎng)兒童符合封建倫常道德的品質(zhì)和習(xí)慣。早在周

秦時代，就已經(jīng)編寫了一些有影響的蒙學(xué)教材。西漢時，以史游所作的

《急就篇》流傳最廣，影響最大。宋元時期的蒙學(xué)教材，按其內(nèi)容的側(cè)

重點(diǎn)，大致可以分為五類：

①第一類是識字教學(xué)的教材，如《三字經(jīng)》《百家姓》等。主要目的是

教兒童識字，掌握文字工具，同時也綜合介紹一些基礎(chǔ)知識；

②第二類是倫理道德的教材，如呂本中的《童蒙訓(xùn)》、程端蒙的《性理

字訓(xùn)》等，側(cè)重于向兒童傳授倫理道德知識以及為人處世，待人接物的

準(zhǔn)則；

③第三類是歷史教學(xué)的教材，如宋代王令作《十七史蒙求》、元代陳櫟

作《歷代蒙求》等。這類教材，有的是簡述歷史的發(fā)展，有的是選輯歷

史故事或歷史人物的嘉言善行，既向兒童傳授歷史知識，又對他們進(jìn)行

思想教育；

④第四類是詩歌教學(xué)的教材，如朱熹的《訓(xùn)蒙詩》、陳淳的《小學(xué)詩

禮》等。選擇適合兒童的詩詞歌賦供他們學(xué)習(xí)，對他們進(jìn)行文辭和美感

教育；

⑤第五類是名物制度和自然常識教學(xué)的教材，以宋代方逢辰的《名物蒙

求》為代表，內(nèi)容涉及天文、地理、人事、鳥獸、草木、衣服、建筑、

器具等。

在上述各類蒙學(xué)教材中，以《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》流傳最為

廣泛，一般合稱為“三、百、千”。

（2）蒙學(xué)教材特點(diǎn)

①重視漢字的特點(diǎn)。古人利用漢字是單音節(jié)文字，容易組合成整齊、押

韻的詞組和短句，在編寫上采取韻語體裁或?qū)ε季涫?，便于兒童識字；

②注意與日常生活聯(lián)系；

③蒙學(xué)教材注意兒童的心理特點(diǎn)，采用韻語形式，文字簡練，通俗易

懂；

④考慮兒童的興趣和特點(diǎn)。蒙學(xué)教材中多用故事，常配有插圖，使兒童

學(xué)習(xí)興趣提高；

⑤力求將識字教育、基本知識教育和倫理道德教育有機(jī)地結(jié)合起來，在

教材中將許多常識和做人做事的道理穿插其中，使兒童既長知識又明事

理。

（3）蒙學(xué)教材的意義

宋元時期的蒙學(xué)教材，繼承和發(fā)展了前人編寫蒙學(xué)教材的經(jīng)驗，開始出

現(xiàn)分類按專題編寫的現(xiàn)象，蒙學(xué)教材在內(nèi)容和形式上呈現(xiàn)多樣化，一些

著名學(xué)者如朱熹、呂祖謙、王應(yīng)麟等，親自編撰蒙學(xué)教材，可見對蒙學(xué)

教材之重視，同時也提高了蒙學(xué)教材的地位和質(zhì)量。我國古代蒙學(xué)教材

的發(fā)展進(jìn)入了一個新的階段，形成了自己的特點(diǎn)，對后來明清蒙教材產(chǎn)

生了重要影響。蒙學(xué)教材注意兒童的心理特點(diǎn)與年齡特征，采用韻語形

式，文字簡練，通俗易懂，并力求將識字教育、倫理道德教育和基本的

社會、自然常識教育有機(jī)地結(jié)合起來，這些經(jīng)驗是寶貴的，值得我們重

視。

4簡要評述1944年英國政府頒布的《1944年教育法》。

答：1944年英國政府頒布的《1944年教育法》又稱《巴特勒教育法》，

在第二次世界大戰(zhàn)后，為恢復(fù)因戰(zhàn)爭而破壞的教育系統(tǒng)，英國于1944年

通過了以巴特勒為主席的教育委員會提出的教育改革方案。

（1）法案的基本內(nèi)容

①加強(qiáng)國家對教育的控制和領(lǐng)導(dǎo)，廢除1899年設(shè)立的只具有督導(dǎo)責(zé)任的

教育委員會，設(shè)立教育部，統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)全國的教育。同時，設(shè)立中央教育

咨詢委員會，負(fù)責(zé)向教育部長提供咨詢和建議。

②加強(qiáng)地方教育行政管理權(quán)限，設(shè)立由初等教育、中等教育和繼續(xù)教育

組成的公共教育系統(tǒng)；地方教育當(dāng)局負(fù)責(zé)為本地區(qū)提供初等教育、中等

教育和繼續(xù)教育。初等教育分為三個階段：幼兒園、幼兒學(xué)校和初等學(xué)

校。小學(xué)生畢業(yè)后根據(jù)11歲考試結(jié)果，按成績、能力和傾向性進(jìn)入三類

中等學(xué)校：文法中學(xué)、技術(shù)中學(xué)和現(xiàn)代中學(xué)。初等學(xué)校和中等學(xué)校實行

董事會制。

③實施5～15歲的義務(wù)教育，父母有保證子女接受義務(wù)教育和保證在冊

生正常上學(xué)的職責(zé)。同時地方教育當(dāng)局應(yīng)向義務(wù)教育超齡者提供全日制

教育和業(yè)余教育。

④法案還提出了宗教教育、師范教育和高等教育改革等要求。

（2）《1944年教育法》的地位

①《1944年教育法》是英國教育史上的一個里程碑

a．是對英國的教育立法，起到了承上啟下的重要作用；

b．國家對教育管理的加強(qiáng)；

c．統(tǒng)一的國民教育制度的建立；

d．推動了教育的民主化；

e．教育的世俗化程度大大加強(qiáng)；

②《1944年教育法》推動了戰(zhàn)后英國現(xiàn)代教育的發(fā)展

a．《1944年教育法》首次在英國建立起了初、中等教育相銜接的統(tǒng)一

國民教育制度，因此該法案頒布實施后，英國初中等教育得到了迅速發(fā)

展；

b．由于繼續(xù)教育首次被納入公共教育體系，在法律的保障下，繼續(xù)教

育也有了很大發(fā)展；

c．英國的高等教育在五、六十年代也有了蓬勃發(fā)展；

d．《1944年教育法》關(guān)于特殊教育的規(guī)定，使缺陷兒童獲得了最大好

處。

《1944年教育法》雖然大大促進(jìn)了戰(zhàn)后英國現(xiàn)代教育的發(fā)展，但是從總

體看來，法案過于雄心勃勃，其內(nèi)容涉及整個教育領(lǐng)域而未明確地指出

重點(diǎn)，僅戰(zhàn)后有限的資源這一點(diǎn)，就使該法案難以很快實現(xiàn)其所設(shè)想的

許多目的。

③《1944年教育法》是戰(zhàn)后英國“福利國家”政策的一項重要內(nèi)容

戰(zhàn)后英國建立“福利國家”的藍(lán)圖是在第二次世界大戰(zhàn)期間，由英國的經(jīng)

濟(jì)學(xué)家威廉?貝弗里奇制定的，即“貝弗里奇報告”，該報告于1942年發(fā)

表后在社會上引起了強(qiáng)烈的反響，政府在建立福利國家時，首先要解決

的是充分就業(yè)，教育也是民生的一大問題，英國要建立福利國家就必須

改革教育，實行平等的教育政策，1944年教育法就是在此報告的影響下

出臺的，是英國建構(gòu)福利國家體制不可或缺的一項重要內(nèi)容。

④《1944年教育法》推動了戰(zhàn)后英國現(xiàn)代化的發(fā)展

a．《1944年教育法》給英國人民帶來的最大好處就是人人都有了平等

的受教育權(quán)，受教育權(quán)的平等繼而帶動了社會各方面的平等，縮小了人

們社會地位之間的差距，縮小收入差距；

b．教育和科技是密不可分的，現(xiàn)代教育的發(fā)展帶動了戰(zhàn)后英國科學(xué)技

術(shù)的進(jìn)步，而教育和科學(xué)技術(shù)一旦轉(zhuǎn)化成物質(zhì)的力量，就成為推動國家

經(jīng)濟(jì)發(fā)展的強(qiáng)勁動力；

c．《1944年教育法》對英國現(xiàn)代化的推動作用，還表現(xiàn)在為戰(zhàn)后英國

現(xiàn)代化的發(fā)展作了人才、知識方面的充足準(zhǔn)備。

《1944年教育法》是英國眾多教育法案中的一顆璀璨明珠，它的光芒無

法遮掩，第二次世界大戰(zhàn)后，英國教育發(fā)展的史實足以證明這一點(diǎn)，同

時它在英國現(xiàn)代化進(jìn)程中也占有重要地位，它是戰(zhàn)后英國建構(gòu)國家體制

不可缺少的一項重要內(nèi)容，推動了英國政治、經(jīng)濟(jì)、社會的發(fā)展，為英

國現(xiàn)代化進(jìn)入高級階段的發(fā)展作了充分準(zhǔn)備，因而對《1944年教育法》

應(yīng)給予充分的肯定。

三、分析論述題（4小題，每小題20分，共80分）

1在新課程背景下教師應(yīng)樹立怎樣的課程觀？

答：我國吸取歷史上各種課程觀的合理成分，聯(lián)系新的歷史條件下人的

自由全面發(fā)展的需要，基礎(chǔ)教育課程改革需要建立起新的課程觀，這種

課程觀包括以下幾個方面的內(nèi)涵：

（1）兒童是課程的主體

①發(fā)揮兒童在課程實施中的能動性。課程本身具有“過程”和“發(fā)展”的含

義，兒童在課程之中，意味著兒童通過與被稱為課程的東西進(jìn)行對話，

才能發(fā)生素質(zhì)的變化和發(fā)展，才能引起兒童反思現(xiàn)實的生活方式，并努

力去建立一種合理的可能生活方式，從而使兒童成為課程的主體。

②兒童的現(xiàn)實生活和可能生活是課程的依據(jù)。從表層看，課程是由特定

的社會成員設(shè)計的，但從深層上看，課程是由兒童來創(chuàng)造的，課程不是

設(shè)計者預(yù)設(shè)的發(fā)展路徑，兒童也不是完全地通過對成人生活方式的復(fù)制

來成長的，他們在與課程的接觸中，時刻用兒童獨(dú)有的眼光去理解和體

驗課程，并創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些鮮活的經(jīng)驗是課程的一部分，從此

意義上說，兒童是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者。

因此，我們不應(yīng)把課程及其教材視為兒童必須毫無保留地完全接受的對

象，而應(yīng)發(fā)揮兒童對課程的批判能力和建構(gòu)能力的作用。那種視課程

為“法定知識”或“圣經(jīng)”式的文本而不準(zhǔn)越雷池一步的觀念，我們應(yīng)該摒

棄。

（2）“生活世界”是課程內(nèi)容的范圍

①“生活世界”的內(nèi)涵：它不是指“生活環(huán)境”，也不是指“自然世

界”和“社會世界”，而是指對人生有意義的，是人生的過程、生活著的

心物統(tǒng)一的世界。“生活世界”既是一個實體世界，又是一個關(guān)系的世

界，在這個世界中，人的地位是至高無上的，人是能動的主體，人不依

附于自然、社會、他人，或者其他某些外在的力量。

②“生活世界”的意義：生活世界中充滿著自然事實、社會事物和人的生

活行為事件，而且這些因素相互交叉、生活世界是人的生命存在的背

景，是人生價值得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)，它為人生奠定了基石?！吧钍澜纭睂?/p>

課程的意義在于：確立人本意識和生命意識；注重人生成的動態(tài)過程。

③當(dāng)前基礎(chǔ)教育的課程問題之一就在于遠(yuǎn)離兒童的生活世界，把兒童定

格在“書本世界”或“科學(xué)世界”之中，喪失了生命的活力和生活的意義，

難以培養(yǎng)起兒童的綜合實踐能力和社會責(zé)任感。因此，基礎(chǔ)教育課程改

革的著眼點(diǎn)之一應(yīng)向兒童的生活世界回歸，“人的回歸才是教育改革的

真正條件”。

④課程內(nèi)容不應(yīng)該是單一的、理論化的、體系化的書本知識，而要給學(xué)

生呈現(xiàn)人類群體的生活經(jīng)驗，并把它納入到學(xué)生的生活世界中加以組

織，使文化進(jìn)入學(xué)生的“生活經(jīng)驗”和“履歷情境”。課程內(nèi)容不能僅僅是

來自“科學(xué)世界”的內(nèi)容，而必須以“生活世界”作為背景和來源，這樣課

程才真正能夠成為溝通學(xué)生的現(xiàn)實生活和可能生活的橋梁。

（3）課程是兒童通過反思性、創(chuàng)造性實踐而建構(gòu)人生意義的活動

兒童是在動態(tài)的反思和創(chuàng)造的過程中成長和發(fā)展的，課程為兒童提供了

反思和創(chuàng)造的對象。因為課程所提供的內(nèi)容是與人類群體的生活經(jīng)歷，

以及學(xué)生個體的“生活經(jīng)驗”和“履歷情境”相關(guān)的內(nèi)容。這些內(nèi)容往往不

能通過灌輸而獲得，而需要通過反思人類的生存狀態(tài)，以及個體的生活

方式來理解。所以，新課程觀要求我們不能把課程僅僅理解為有關(guān)教育

內(nèi)容的東西或文本，而要把課程動態(tài)地理解為學(xué)生反思性和創(chuàng)造性實踐

來探尋人生意義的活動及其過程。

（4）課程的學(xué)習(xí)活動方式以理解、體驗、反思、探究和創(chuàng)造為根本

①課程影響著學(xué)生在教育中的存在方式。傳統(tǒng)課程觀的弊端之一，就在

于把學(xué)生視為書本知識的接受者，接受學(xué)習(xí)是課程規(guī)定的學(xué)生的基本存

在方式。

②當(dāng)前課程改革應(yīng)關(guān)注學(xué)生與課程之間的關(guān)系，從實施的角度講，要注

重理解、體驗、反思、探究和創(chuàng)造等基本的學(xué)習(xí)活動方式。江總書記在

2000年年初發(fā)表的《關(guān)于教育問題的談話》中指出：“不能整天把青少

年禁錮在書本上和屋子里，要讓他們參加一些社會實踐，打開他們的視

野，增長他們的社會經(jīng)驗?！边@一論述，恰恰說明了課程中學(xué)習(xí)活動方

式的轉(zhuǎn)向。

2什么是元認(rèn)知？請舉例說明元認(rèn)知訓(xùn)練對學(xué)習(xí)策略的發(fā)展所起的促

進(jìn)作用。

答：（1）元認(rèn)知的含義

元認(rèn)知是弗拉維爾提出的一個概念，元認(rèn)知的實質(zhì)是對認(rèn)知的認(rèn)知，是

個體對思維和學(xué)習(xí)活動的自我意識和自我控制，是個體在自己的認(rèn)知加

工過程中的自我體驗、自我觀察、自我評價、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。元

認(rèn)知的發(fā)展水平直接制約著個體智力的發(fā)展，對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著重要影

響。它包括三個基本的方面：

①元認(rèn)知知識，包括有關(guān)個人任務(wù)以及策略的知識，是人們對于什么因

素影響認(rèn)知活動的過程與結(jié)果、這些因素是如何起作用、它們之間又是

怎樣相互作用等問題的認(rèn)識；

②元認(rèn)知體驗，伴隨著認(rèn)知活動的進(jìn)行，由認(rèn)知主體所產(chǎn)生的關(guān)于認(rèn)知

活動本身的自覺意識和情感體驗；

③元認(rèn)知控制，是對認(rèn)知行為的管理和控制，包括計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。

在實際的認(rèn)知活動中，元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控三者是相

互聯(lián)系、相互影響和相互制約的。元認(rèn)知過程實際上就是指導(dǎo)、調(diào)節(jié)我

們認(rèn)知的過程，選擇有效認(rèn)知策略的控制執(zhí)行過程。

（2）元認(rèn)知策略的類型

元認(rèn)知訓(xùn)練是在學(xué)習(xí)過程中，訓(xùn)練學(xué)生使用元認(rèn)知策略來自覺地選擇、

安排、調(diào)整學(xué)習(xí)方法，使其達(dá)到最佳，來提高學(xué)習(xí)的效果，實現(xiàn)更好的

遷移。元認(rèn)知策略的使用可以使學(xué)生意識到學(xué)習(xí)的目的、要求和任務(wù)以

及自己已有的能力、知識水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等影響學(xué)習(xí)的因素，體驗到自

己所擁有的可供選擇的學(xué)習(xí)方法，以及方法的適用范圍和條件，從而對

自己的整個學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效監(jiān)視及控制。元認(rèn)知策略大致分三種：

①計劃策略

計劃策略是指根據(jù)認(rèn)知活動的特定目標(biāo)，在一項認(rèn)知活動之前，計劃各

種活動，預(yù)計結(jié)果、選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預(yù)估其有

效性。它包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分

析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

在學(xué)習(xí)過程中，做學(xué)習(xí)計劃就像是足球教練在比賽前針對對方球隊的特

點(diǎn)與出場情況提出對策。不論是完成作業(yè)，還是為了應(yīng)付測驗，學(xué)生在

每一節(jié)課都應(yīng)當(dāng)有一個一般的“對策”。成功的學(xué)生并不只是聽課、做筆

記和等待教師布置學(xué)習(xí)和測查的材料。他們會預(yù)測完成作業(yè)需要多長時

間，在作業(yè)前獲取相關(guān)信息，在考試前復(fù)習(xí)筆記以及其他各種方法。

②監(jiān)控策略

監(jiān)控策略是指在認(rèn)知活動的實際過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時評價、反饋

自己認(rèn)知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水

平；根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評價各種認(rèn)知行動、策略的效果。例如，閱讀時對

注意加以跟蹤、對材料進(jìn)行自我提問，考試時監(jiān)控自己的速度和時間，

向自己提出問題，意識到某些章節(jié)不懂，閱讀和記筆記方法行不通時，

就嘗試其他的學(xué)習(xí)策略，調(diào)整學(xué)習(xí)。

兩種具體的監(jiān)控策略分別是：

a．領(lǐng)會監(jiān)控

領(lǐng)會監(jiān)控一般在閱讀中使用。例如在閱讀時，在個體頭腦里有一個領(lǐng)會

的目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)某個細(xì)節(jié)或者找出要點(diǎn)等，為了該目標(biāo)而瀏覽課文。隨著

這一策略的執(zhí)行，達(dá)到目標(biāo)，個體會體驗到一種滿意感。如果沒有找到

這個細(xì)節(jié)，或者不懂課文，則會產(chǎn)生一種挫折感。如果領(lǐng)會監(jiān)控最終顯

示目標(biāo)沒有達(dá)到，個體會采取補(bǔ)救措施，如重新瀏覽材料，或者更仔細(xì)

地閱讀課文。一些研究表明，從幼兒到大學(xué)生有許多人都缺乏這種領(lǐng)會

監(jiān)控技能，他們只是機(jī)械地采取再讀，或者無止境地記筆記來閱讀，卻

不得要領(lǐng)。

b．集中注意

注意力關(guān)系到自我管理，在某一時刻，只能注意有限的事物。例如，當(dāng)

人們?nèi)淖⒁庖粋€有趣的談話者時，他們就意識不到細(xì)微的身體感覺

（如饑餓），甚至充耳不聞、視而不見其他刺激。教師需要教學(xué)生一些

抑制分心的學(xué)習(xí)策略，來幫助他們對自己行為進(jìn)行自我管理和自我調(diào)

節(jié)，如注意此刻自己正做什么、避免接觸能分散注意力的事物等。

③調(diào)節(jié)策略

調(diào)節(jié)策略指根據(jù)對認(rèn)知活動結(jié)果的檢查，發(fā)現(xiàn)問題，采取相應(yīng)的補(bǔ)救措

施，根據(jù)對認(rèn)知策略的效果的檢查，及時修正、調(diào)整認(rèn)知策略。調(diào)節(jié)策

略能幫助學(xué)生矯正他們的學(xué)習(xí)行為，補(bǔ)救他們理解上的不足，它與監(jiān)控

策略有關(guān)。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者意識到他不理解文章的某一部分時，他們會

退回去閱讀困難的段落，在閱讀時放慢速度，復(fù)習(xí)他們不懂的課程材

料。在測驗時，跳過某個難題，先做簡單的題目等。

元認(rèn)知策略總是和認(rèn)知策略一道起作用。如果一個人沒有使用認(rèn)知策

略，他就不可能成功地進(jìn)行計劃、監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。認(rèn)知策略幫助我們

將新信息與已知信息整合在一起，并存儲在長時記憶中，認(rèn)知策略是學(xué)

習(xí)內(nèi)容必不可少的工具。元認(rèn)知策略則監(jiān)控和指導(dǎo)認(rèn)知策略的運(yùn)用，對

于幫助我們估計學(xué)習(xí)的程度和決定如何學(xué)習(xí)是非常重要的，認(rèn)知策略和

元認(rèn)知策略必須一起發(fā)生作用，如果不能在元認(rèn)知策略的幫助下決定在

哪種情況下使用哪種認(rèn)知策略或改變認(rèn)知策略，那么就不是一個成功的

學(xué)習(xí)者。

這個例子可以說明元認(rèn)知策略是如何起作用的。有一個學(xué)生正在學(xué)習(xí)香

港割讓給英國的歷史。這個學(xué)生意識到這些知識將會以簡答題和論述題

的形式進(jìn)行測驗，需要評價自己對這一主題方面的知識，決定作一個學(xué)

習(xí)計劃來理解要點(diǎn)、記住重要的事實。于是，他用自己的話口頭復(fù)述這

一章的每一節(jié)，列出重要的歷史事件。他監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，意識到

自己在比較一些戰(zhàn)爭和條約時有困難，于是，他決定寫下他自認(rèn)為在測

驗中可能出現(xiàn)的簡答題的答案并加以背誦和理解。他這種以行得通的策

略替代行不通的策略、從而變化或修改自己行為的能力，正是成功學(xué)生

的一個重要的特征。

3“六三三制”前后我國中小學(xué)在西方教學(xué)理論的影響下有哪些教學(xué)改

革措施，分析經(jīng)驗與不足，結(jié)合實際談?wù)剬Ξ?dāng)前教育教育改革的啟示。

答：（1）“六三三學(xué)制”前

日本明治維新以來，推行“文明開化”運(yùn)動，取消了以儒學(xué)為中心的封建

教育，效法西方國家建立了包括小學(xué)教育、實業(yè)教育和高等教育的近代

學(xué)校體系，并努力在全民范圍內(nèi)普及初等教育。在日本明治維新的影響

下，我國中小學(xué)有如下改革措施：

①1902年張百熙禮聘的京師大學(xué)堂總教習(xí)吳汝綸，赴日考察教育的內(nèi)容

和成果，則相當(dāng)程度地反映在“壬寅學(xué)制”之中。

a．對中小學(xué)采取了以下教學(xué)改革措施：規(guī)定兒童從6歲起入蒙學(xué)堂，其

宗旨“在培養(yǎng)兒童使有淺近之知識，并調(diào)護(hù)其身體”。蒙學(xué)堂畢業(yè)后方可

升入小學(xué)堂學(xué)習(xí)，小學(xué)堂宗旨“在授以道德知識及一切有益身體之事”。

中學(xué)堂“為高等專門之始基”。

b．經(jīng)驗與不足：壬寅學(xué)制注重國民教育、實業(yè)教育，女子教育沒有受

到應(yīng)有的重視，在學(xué)制系統(tǒng)中，沒有女子教育的地位，依然留有科舉制

的痕跡，規(guī)定給予自高等小學(xué)堂始授予不同的科舉出身，“壬寅學(xué)制”公

布后未及實行，很快被“癸卯學(xué)制”所取代。

②1904年癸卯學(xué)制的制定也是取法于日本的明治維新。

a．對于中小學(xué)所進(jìn)行的教學(xué)改革措施有：第一階段為初等教育，包括

蒙養(yǎng)院4年、初等小學(xué)堂5年和高等小學(xué)堂4年。蒙養(yǎng)院是幼兒教育機(jī)

構(gòu)，招收3～7歲幼兒，將其納入學(xué)制系統(tǒng)，標(biāo)志我國學(xué)前幼兒教育已進(jìn)

入到國家規(guī)劃發(fā)展的新階段。初等小學(xué)堂規(guī)劃為強(qiáng)迫教育階段，兒童7

歲進(jìn)入學(xué)齡期后，理應(yīng)一律進(jìn)入，課程有修身、讀經(jīng)講經(jīng)、中國文字、

算術(shù)、歷史、地理、格致、體操等；高等小學(xué)堂則“以培養(yǎng)國民之善

性，擴(kuò)充國民之知識，強(qiáng)壯國民之氣體為宗旨”，課程有修身、讀經(jīng)講

經(jīng)、中國文學(xué)、算術(shù)、中國歷史、地理、格致、圖畫、體操等。第二階

段為中等教育，設(shè)中學(xué)堂5年。設(shè)修身、讀經(jīng)講經(jīng)、中國文學(xué)、外國

語、歷史、地理、算學(xué)、博物、物理及化學(xué)、法制及理財、圖畫、體操

等課程。壬寅和癸卯學(xué)制直接學(xué)自日本，而日本學(xué)制又學(xué)自德國，因

此，壬寅學(xué)制不可避免地要表現(xiàn)出德國學(xué)制的特色。

b．經(jīng)驗與不足：癸卯學(xué)制沒有女子教育的地位，不準(zhǔn)設(shè)立女子學(xué)堂，

所以蒙養(yǎng)院教師無法由學(xué)校培養(yǎng)，蒙養(yǎng)院保姆只能由經(jīng)過訓(xùn)練的育嬰堂

乳媼充任，他們是一些文化層次極低、封建思想濃厚、缺乏近代科學(xué)知

識的婦人，蒙養(yǎng)院教育的封建性和落后性由此可見一斑。

③1912～1913年的壬子癸丑學(xué)制是辛亥革命勝利后的產(chǎn)物，受日本的影

響。

a．初、中等教育段，初等小學(xué)校、高等小學(xué)校、中學(xué)校的學(xué)制年限比

癸卯學(xué)制減少了1年，有利于普通教育的普及和平民化發(fā)展，初等小學(xué)

校4年，為義務(wù)教育，法定入學(xué)年齡為6周歲；高等小學(xué)校3年?！靶W(xué)校

教育以留意兒童身心之發(fā)育，培養(yǎng)國民道德之基礎(chǔ)，并授以生活所必需

之知識技能為宗旨?！敝械冉逃卧O(shè)中學(xué)校4年，不分級，但專為女子設(shè)

立女子中學(xué)校?！爸袑W(xué)校以完足普通教育、造成健全國民為宗旨?！?/p>

b．經(jīng)驗與不足：該學(xué)制施行到1922年，是中國教育史上第一個資產(chǎn)階

級性質(zhì)的學(xué)制。壬子癸丑學(xué)制有成功的經(jīng)驗，也有失敗的教訓(xùn)，對我們

的啟示有：學(xué)制的制定要與其他政治制度相匹配，不能讓教育制度游離

于國體、政體之外；專家起草與議員討論相結(jié)合，以保證教育政策制定

的專業(yè)性和權(quán)威性；增加彈性空間，鼓勵地方實驗和探索，是增強(qiáng)教育

政策可行性和執(zhí)行力的有效手段。

（2）“六三三學(xué)制”

“六三三學(xué)制”打破了以往學(xué)習(xí)日本學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，它是根據(jù)我國社會經(jīng)濟(jì)

與教育發(fā)展的實際情況制定的，杜威實用主義教育思想影響了學(xué)制改革

過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，影響了新學(xué)制的標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容。

①新學(xué)制根據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律劃分教育階段，童年時期（6～12歲）

為初等教育段，少年時期（12～18歲）為中等教育段。

a．初等教育階段漸趨合理，更加務(wù)實。它縮短了小學(xué)年限，改7年為6

年，小學(xué)分為兩級，初級小學(xué)4年為義務(wù)教育階段，高級小學(xué)2年，有利

于初等教育的普及。幼稚園也納入初等教育階段，使幼兒教育與小學(xué)教

育得以銜接，確立了幼兒教育在中國教育史上的地位。

b．中等教育階段是改制的核心，是新學(xué)制中的精粹。第一，延長了中

學(xué)年限，改4年為6年，提高了中學(xué)教育的程度，克服了舊學(xué)制中中學(xué)只

有4年而造成基礎(chǔ)知識淺的缺點(diǎn)，改善了中學(xué)與大學(xué)的銜接關(guān)系；第

二，中學(xué)分成初、高中兩級，不僅增加了地方辦學(xué)的伸縮余地，而且也

增加了學(xué)生選擇的余地；第三，在中學(xué)開始實行選科制和分科制，力求

使學(xué)生有較大發(fā)展余地，適應(yīng)不同發(fā)展水平學(xué)生的需要。

②經(jīng)驗與不足：

a．從它產(chǎn)生的整個過程來看，是經(jīng)過教育界長期醞釀討論，并經(jīng)許多

省市認(rèn)真試行，最終集思廣益的結(jié)果。

b．1922年“新學(xué)制”的頒行，加強(qiáng)了中等教育和職業(yè)教育訓(xùn)練，并注意

以選科制和學(xué)分制來適應(yīng)教育對象的不同發(fā)展水平，還注意發(fā)揮地方辦

教育的積極性，提高師范教育水平，縮短小學(xué)教育年限以及初中可單設(shè)

等，均有利于初級中等教育的普及，再加上課程的改革等，在一定程度

上處理了升學(xué)和就業(yè)的矛盾，適應(yīng)其時中國資本主義工商業(yè)發(fā)展的要

求。

c．但此學(xué)制在具體實施中也存在不少問題，如由于缺乏師資、教材、

設(shè)備等，不得不在其后對所開的綜合中學(xué)增開大量的選科等做法進(jìn)行調(diào)

整。

（3）“六三三學(xué)制”后

①戊辰學(xué)制只是根據(jù)時局需要作適當(dāng)變通而已，但1922年新學(xué)制的基本

框架未變，此時中國學(xué)制仍是學(xué)習(xí)美國的實用主義思想。

②新中國成立以來，中國一方面全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育，另一方面獨(dú)立探索

中國特色學(xué)制體系，取得顯著的成效。自1951年國務(wù)院頒布《關(guān)于改革

學(xué)制的決定》后，隨著國民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，學(xué)制亦有所

變化與發(fā)展。

a．對中小學(xué)的教學(xué)改革措施

第一，幼兒教育：實施幼兒教育的組織為幼兒園，幼兒園收三足歲到七

足歲的幼兒，使他們的身心在入小學(xué)前獲得健全的發(fā)育；

第二，初等教育包括兒童的初等教育和青年、成人的初等教育。對兒童

實施初等教育的學(xué)校為小學(xué)，應(yīng)給兒童以全面的基礎(chǔ)教育。對自幼失學(xué)

的青年和成人實施初等教育的學(xué)校為工農(nóng)速成初等學(xué)校、業(yè)余初等學(xué)校

和識字學(xué)校（冬學(xué)、識字班）；

第三，實施中等教育的學(xué)校為各種中等學(xué)校，即中學(xué)、工農(nóng)速成中學(xué)、

業(yè)余中學(xué)和中等專業(yè)學(xué)校。中學(xué)、工農(nóng)速成中學(xué)和業(yè)余中學(xué)應(yīng)給學(xué)生以

全面的普通的文化知識教育；中等專業(yè)學(xué)校按照國家建設(shè)需要，實施各

類的中等專業(yè)教育。

b．經(jīng)驗與不足：它明確地和充分地保障了全國人民，首先是工農(nóng)勞動

人民和工農(nóng)干部受教育的機(jī)會；根據(jù)當(dāng)時國家各方面的需要以及長期我

國教育工作的經(jīng)驗，改革了舊中國學(xué)制的資產(chǎn)階級實質(zhì)，奠定了我國學(xué)

校教育的基礎(chǔ)；但值得指出的是，由于“教材師資等條件準(zhǔn)備不足”全國

一律開始實行五年一貫制困難較多。到1953年11月，政務(wù)院決定小學(xué)五

年一貫制一律暫停推行，仍沿用四二制，所以實際上新學(xué)制對普通教育

六三三的弊病未得到根除。

③在向外國學(xué)習(xí)的過程中，我們的教育逐步實現(xiàn)了封建教育向現(xiàn)代教育

的過渡，取得了許多教育經(jīng)驗，如重視在教育中兒童的主體地位，教育

要適應(yīng)兒童身心發(fā)展的需要，根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)設(shè)置學(xué)制階段；注重

自然文化科學(xué)教育，改變封建社會只注重儒家經(jīng)典學(xué)習(xí)，擺脫封建教育

的束縛；改變過去只注重智育、德育的現(xiàn)象，治愈之外，同樣強(qiáng)調(diào)體

育、美育，培養(yǎng)學(xué)生健全人格，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展；開創(chuàng)了師范教育和

實業(yè)教育的新局面。

但是，學(xué)習(xí)過程中也有很多不足值得我們反思，如癸卯學(xué)制中教育年限

長達(dá)25年，未能考慮學(xué)生實際情況；過度學(xué)習(xí)西方教育經(jīng)驗，未能結(jié)合

中國教育實際，如“六三三學(xué)制”中采用綜合中學(xué)制、開設(shè)大量選修課，

沒有考慮到舊中國師資、教材和設(shè)備等難以達(dá)到西方國家的標(biāo)準(zhǔn)。

（4）當(dāng)前教育改革的啟示

首先不能固步自封，要注意與其他國家交流借鑒學(xué)習(xí)；其次，向其他國

家學(xué)習(xí)時，注重取其精華，去其糟粕，結(jié)合我國教育實際，實現(xiàn)教育經(jīng)

驗本土化。最后，不能一味盲目學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗，注重反思總結(jié)我們自己

的教育經(jīng)驗，保持我國教育的特色。

4試論述馬克思、恩格斯關(guān)于人的全面發(fā)展以及教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)

合的思想和意義。

答：馬克思和恩格斯是馬克思主義的創(chuàng)始人，同時，也是科學(xué)教育理論

的奠基者。他們的教育學(xué)說是無產(chǎn)階級革命理論的有機(jī)組成部分，在人

的全面發(fā)展以及教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合這兩方面，他們作出了深刻論

述。

（1）論人的全面發(fā)展學(xué)說

全面發(fā)展的學(xué)說是馬克思和恩格斯教育思想體系中的重要組成部分。他

們從現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)的本性對勞動者的要求以及社會向共產(chǎn)主義發(fā)展的必

然趨勢與人的徹底解放之間的內(nèi)在聯(lián)系出發(fā)，對人的全面發(fā)展問題給予

了科學(xué)的論述。

①馬克思指出人的全面發(fā)展包含三層內(nèi)容：

a．人的體力、智力都得到充分發(fā)展和運(yùn)用，達(dá)到體力勞動和腦力勞動

相結(jié)合，其他能力在此基礎(chǔ)上發(fā)展；

b．每個社會成員都能得到自由的、充分的全面發(fā)展；

c．人的體力，特別是人的智力發(fā)展逐步地向熟練掌握和運(yùn)用一切自然

和社會發(fā)展規(guī)律的方向前進(jìn)，即作為一個真正“完整的”“全面性”的人的

發(fā)展，在志趣、道德、個性等方面的全面發(fā)展。

馬克思論述了人的全面發(fā)展所需要的社會條件，社會生產(chǎn)力的發(fā)展是人

的全面發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和決定性的力量，決定著人的發(fā)展方向和程度。

大工業(yè)的發(fā)展使自由時間增多，為個人全面發(fā)展創(chuàng)造了重要條件。市場

的擴(kuò)大和交往的普遍性，是影響人的發(fā)展的最直接最現(xiàn)實的因素。教育

對于人的全面發(fā)展具有重要作用。

②意義：

a．馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是社會主義教育目的的理論基

礎(chǔ)，它是馬克思主義教育思想的重要組成部分之一，是社會主義教育目

標(biāo)的理論基礎(chǔ)和參照標(biāo)準(zhǔn)。

b．馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說理論，是對人的全面發(fā)展是人類

社會發(fā)展的必然趨勢這一客觀規(guī)律的概括和總結(jié)，它對無產(chǎn)階級革命，

特別是對社會主義國家的教育實踐，起著現(xiàn)實的指導(dǎo)作用。社會主義國

家都以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說為理論依據(jù)和指導(dǎo)，從本國實

際出發(fā)，確立自己的教育方針，明確學(xué)校教育的目的。

（2）論教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合

教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是馬克思主義教育思想的基本原理之一，是馬克

思一生十分關(guān)注的一個重要問題。這一思想是針對當(dāng)時的童工現(xiàn)象而提

出的。馬克思和恩格斯希望通過教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合，抵制和限制對

兒童身心的摧殘，同時他們還對教育與生產(chǎn)的關(guān)系進(jìn)行了深入的論述。

①教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合不但是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就

全面發(fā)展的人的唯一方法，是改造現(xiàn)代社會的最強(qiáng)有力的手段之一。

②由于大工業(yè)生產(chǎn)需要盡可能多的、全方面發(fā)展的工人，于是，客觀上

先是要求將生產(chǎn)勞動與教育結(jié)合起來，使工人盡可能受到適應(yīng)勞動職能

變更的教育；然后是要求將教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，以培養(yǎng)能多方面發(fā)

展的勞動者。

③由于機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)是建立在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)上的，這就為揭示現(xiàn)

代生產(chǎn)過程的秘密，并通過科學(xué)這一中介，為教育與生產(chǎn)勞動有機(jī)結(jié)合

提供了基礎(chǔ)。

④綜合技術(shù)教育，這一使兒童和少年了解生產(chǎn)各個過程的基本原理，同

時使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)的最簡單的工具的技能的現(xiàn)代教育內(nèi)容，為

教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合提供了重要的“紐帶”。

從上述內(nèi)容可以看出，馬克思和恩格斯實質(zhì)上是把教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)

合認(rèn)為是現(xiàn)代生產(chǎn)、現(xiàn)代科學(xué)與現(xiàn)代教育密切聯(lián)系的反映和要求。在

《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》中，馬克思義說：“在合理的條件下，生產(chǎn)勞動和智

育的早期結(jié)合是改造社會的最強(qiáng)有力的手段之一。”

總之，馬克思、恩格斯的教育學(xué)說，使教育科學(xué)發(fā)生了革命性的變革，

為教育科學(xué)發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。一方面提供了辯證唯物主義和歷史唯

物主義這一研究教育問題的科學(xué)方法論，使教育理論擺脫了資產(chǎn)階級的

偏見，使教育科學(xué)真正成為了科學(xué)，同時指明了社會主義教育理論研究

的方向。另一方面提供了對教育科學(xué)建設(shè)具有奠基意義的根本原理，使

教育科學(xué)中，許多前人未能解決的重大理論問題得到了科學(xué)的闡述，為

進(jìn)一步科學(xué)地探討多種教育問題奠定了理論基礎(chǔ)。馬克思、恩格斯的教

育學(xué)說為社會主義國家教育改革與實踐提供了科學(xué)的理論依據(jù)。

2017年杭州師范大學(xué)333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

一、名詞解釋題（6小題，每小題5分，共30分）

1班級授課制

2《愛彌兒》

3教育目的

4學(xué)習(xí)定勢

5綜合課程

6形式教育論與實質(zhì)教育論

二、簡答題（本大題共4小題，每小題10分，共40分）

1如何正確看待學(xué)校教育中的懲罰？

2簡述古希臘雅典教育的特點(diǎn)。

3簡述啟發(fā)性教學(xué)原則。

4簡述《白鹿洞書院揭示》與書院教育宗旨。

三、論述題（4小題，每小題20分，共80分）

1教師的特殊性表現(xiàn)在哪些方面？針對特殊性應(yīng)對教師有什么要求？

2創(chuàng)造性與智力并非簡單的線性關(guān)系，分析兩者的種種關(guān)系，結(jié)合實

際說說應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性？

3論述赫爾巴特教育學(xué)思想的心理學(xué)基礎(chǔ)。

4論述陳鶴琴的兒童教育。

2017年杭州師范大學(xué)333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及

詳解

一、名詞解釋題（6小題，每小題5分，共30分）

1班級授課制

答：班級授課制是指由一定數(shù)量、年齡、文化程度的學(xué)生組成教學(xué)班，

教師根據(jù)規(guī)定的課程、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)時間表，對學(xué)生進(jìn)行集體教學(xué)的

一種組織形式，它是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。班級授課制的主要

特征是學(xué)生固定、教師固定、內(nèi)容固定、時間固定和場所固定。班級授

課制的優(yōu)點(diǎn)是：①有利于提高教學(xué)工作的效率；②有利于發(fā)揮教師優(yōu)

勢；③有利于發(fā)揮辦集體的教育作用；④有利于師生身心健康發(fā)展；

⑤有利于提高教學(xué)質(zhì)量。其缺點(diǎn)是：①這種教學(xué)組織形式面向班級，

使用統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的教學(xué)要求和教學(xué)進(jìn)度，不利于因材施教；②教

學(xué)主要局限于課堂，容易產(chǎn)生理論脫離實際的現(xiàn)象；③學(xué)生的主體地位

或獨(dú)立性受到一定的限制，教學(xué)活動多由教師直接做主；④實踐性不

強(qiáng)，學(xué)生動手機(jī)會少等。

2《愛彌兒》

答：《愛彌兒》是法國啟蒙思想家盧梭的教育著作。全名《愛彌兒，或

論教育》。這部作品通過論述主人公愛彌兒及其未婚妻蘇菲的教育過

程，強(qiáng)烈批判封建專制下的經(jīng)院主義教育，宣揚(yáng)追求個性解放的自然教

育思想。認(rèn)為人生來具有自由、理性和良心的秉賦，順乎天性發(fā)展就可

成為善良的人，實現(xiàn)善良的社會。故教育應(yīng)受天性指引，以培養(yǎng)自然人

為目的。而封建經(jīng)院主義性質(zhì)的教育戕害人性，違反自然。書中1卷～4

卷以作者設(shè)想的人的天性發(fā)展順序，依次論述兒童身心發(fā)展四個時期的

特點(diǎn)、教育內(nèi)容和方法。①嬰兒期（出生～2歲），身體軟弱，教育應(yīng)

以養(yǎng)護(hù)身體為主，讓嬰兒的肢體充分自由活動，促進(jìn)身體健康發(fā)展。②

兒童期（2歲～12歲），即所謂“理智睡眠期”，應(yīng)以體育鍛煉和感官訓(xùn)

練為主，讓兒童通過活動積累感性經(jīng)驗。③青年期（12歲～15歲），理

性發(fā)展期，應(yīng)以知識教育為主，讓兒童主動學(xué)習(xí)，并進(jìn)行勞動教育。④

青春期（16歲～20歲），情欲發(fā)動期，已意識到社會關(guān)系，應(yīng)通過道德

教育和以自然神論為基礎(chǔ)的宗教教育，培養(yǎng)兒童的善良感情、正確判斷

能力和良好意志。第5卷主要論述女子教育以及男女間的愛情教育。反

映新興資產(chǎn)階級在教育上的改革要求。問世后產(chǎn)生巨大影響。因觸怒法

國封建專制王朝和天主教會，被判為禁書，當(dāng)眾焚毀，作者亦遭迫害。

3教育目的

答：教育目的是指社會對教育所要造就的社會個體質(zhì)量規(guī)格的設(shè)想或規(guī)

定。教育目的有廣義和狹義之分，廣義的教育目的是指人們對受教育者

的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發(fā)生什么樣的變

化，或者產(chǎn)生怎樣的結(jié)果。狹義的教育目的是國家對教育培養(yǎng)什么樣人

才的總要求，各級各類的學(xué)校無論具體培養(yǎng)社會什么領(lǐng)域和什么層次的

人才，都必須努力使所有學(xué)生都符合國家提出的總要求。歷史上教育思

想家對教育目的有不同論述，大致可分兩類：一是從社會的需要來認(rèn)定

教育目的，是為社會本位論；二是從個體發(fā)展來確定教育目的，是為個

人本位論。教育目的對一切教育工作的意義，決定了教育制度的制定、

教育內(nèi)容的確定、教育和教學(xué)方法的運(yùn)用，無一不受教育目的的制約。

教育目的是整個教育工作的方向，是一切教育工作的出發(fā)點(diǎn)，教育目的

的實現(xiàn)則是教育活動的歸宿。

4學(xué)習(xí)定勢

答：學(xué)習(xí)定勢是指一類課題的練習(xí)為類似課題的學(xué)習(xí)或問題的解決所形

成的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。其中包括注意的集中和認(rèn)知系統(tǒng)的定向。1937年

L.B.沃德發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生被試在記憶數(shù)列難度相等的無意義音節(jié)時，前面

的練習(xí)對后面的練習(xí)有促進(jìn)作用。美國心理學(xué)家哈洛對這一現(xiàn)象作了詳

細(xì)的研究。他用猴子作辨別實驗，辨別課題難度相同，發(fā)現(xiàn)猴子在預(yù)備

辨別訓(xùn)練期，其進(jìn)步呈連續(xù)的漸進(jìn)傾向，但經(jīng)充分訓(xùn)練后，其學(xué)習(xí)進(jìn)步

呈不連續(xù)的突然頓悟的傾向。其理論意義是：為學(xué)習(xí)的連續(xù)的漸進(jìn)過程

轉(zhuǎn)化為不連續(xù)的頓悟過程提供了可靠證據(jù)。哈洛認(rèn)為，學(xué)習(xí)定勢是學(xué)習(xí)

遷移的心理機(jī)制之一。它清楚地顯示，高等動物和人不限于學(xué)習(xí)簡單的

刺激—反應(yīng)連接，而可以通過一類事件的學(xué)習(xí)學(xué)會如何學(xué)習(xí)。

5綜合課程

答：綜合課程是與分科課程相對應(yīng)的一類課程，是綜合有關(guān)聯(lián)的幾門學(xué)

科，成為跨越更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。課程綜合的思想發(fā)軔于赫爾巴

特的教材聯(lián)絡(luò)說，20世紀(jì)70年代以來，對綜合課程的研究進(jìn)入高潮。綜

合課程因其綜合的方式不同而有不同的類型。綜合的方式不拘一格，有

根據(jù)知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系加以綜合的，有圍繞特殊問題、特定主題加以

綜合的，有根據(jù)興趣或經(jīng)驗加以綜合的，還有包容認(rèn)知與情感因素的綜

合方式。綜合課程的作用有：①有助于給學(xué)生提供完整的世界圖景，提

供完整的知識和提供整體的觀點(diǎn)；②有助于減少課程門類，避免各學(xué)科

教學(xué)內(nèi)容的重疊和分量過重，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；③有助于更新知識；④

有助于學(xué)生個性的發(fā)展。編制綜合課程的原則包括：①圍繞幾門學(xué)科共

同的基本概念組織課程內(nèi)容；②根據(jù)兒童的興趣編制綜合課程；③掌

握各門學(xué)科通用的研究方法。在編制和實施中也存在一些問題，如：怎

樣處理各科知識之間的聯(lián)系和知識的系統(tǒng)性，以及理論與實際之間的聯(lián)

系；綜合課程在哪個階段開設(shè)為好；如何使教師勝任綜合課程的教學(xué)。

6形式教育論與實質(zhì)教育論

答：（1）形式教育論

又稱形式訓(xùn)練論，可以追溯到古代的希臘和羅馬。英國教育家J.洛克往

往被認(rèn)為是形式訓(xùn)練論的倡導(dǎo)者。在近代，形式教育論以官能心理學(xué)為

理論依據(jù)，而官能心理學(xué)來源于心靈實體說，簡稱心體說。它所維護(hù)的

是文藝復(fù)興以后旨在培養(yǎng)資產(chǎn)階級統(tǒng)治人才的古典教育方向；強(qiáng)調(diào)古典

語言、文字和古代歷史等學(xué)科的教學(xué)，輕視自然科學(xué)知識的教學(xué)。形式

教育論的基本觀點(diǎn)有：

①教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的官能。

②教育應(yīng)該以形式為目的。

③學(xué)習(xí)的遷移是心靈官能得到訓(xùn)練而自動產(chǎn)生的結(jié)果。

（2）實質(zhì)教育論

又稱實質(zhì)訓(xùn)練論，是歐洲18～19世紀(jì)，對立于形式教育而出現(xiàn)的一種教

育學(xué)說。近代的實質(zhì)教育論以聯(lián)想主義心理學(xué)為理論依據(jù)，而聯(lián)想主義

心理學(xué)來源于心理狀態(tài)說。觀念聯(lián)合論或心理原子論是把心靈看作心理

狀態(tài)的最有影響的理論。英國教育家J.洛克和哲學(xué)家D.休謨是近代聯(lián)想

主義心理學(xué)的先驅(qū)。德國教育家J.F.赫爾巴特吸取英國聯(lián)想主義心理學(xué)

的思想，認(rèn)為心靈的本質(zhì)是不可知的，人們只知道心靈的現(xiàn)象，那就是

觀念。赫爾巴特把在教育中提供給學(xué)生的一切知識，包括自然的和社會

的知識，都稱為觀念。新觀念被已經(jīng)存在于意識中的舊觀念所同化或吸

收，赫爾巴特稱為“統(tǒng)覺”。教育就在于觀念的獲得，促進(jìn)統(tǒng)覺的過程。

英國教育家H.斯賓塞在實證論的基礎(chǔ)上，于19世紀(jì)50年代提出知識的比

較價值問題。他堅決主張實科教育，同時竭力抨擊當(dāng)時英國教育中的古

典主義和經(jīng)院主義，認(rèn)為一般智力的發(fā)展是次要的，強(qiáng)調(diào)課程和教材的

實用性。實質(zhì)教育論的基本觀點(diǎn)：

①教育在于提示適當(dāng)?shù)挠^念來建設(shè)心靈。

②教育應(yīng)該以實質(zhì)為目的。

③必須重視課程和教材的組織。

（3）形式教育論與實質(zhì)教育論利弊分析

①形式教育論利弊分析

形式教育強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的各種官能，以形式為教育的目的，有力發(fā)展學(xué)

生的各方面的能力，包括獲取知識的能力，邏輯推理能力，分析能力

等。有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展學(xué)生的個性，發(fā)展學(xué)生的生活和勞動

技能，從這一方面來說有利于學(xué)生的全面，持續(xù)發(fā)展，適應(yīng)當(dāng)代社會的

需要。但形式教育忽視基礎(chǔ)知識的教授，不利于發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)力，不利于

學(xué)生在較短的時間內(nèi)掌握更多的科學(xué)文化知識。形式教育思想忽視基礎(chǔ)

知識的重要性，猶如建造空中樓閣，是不可取的。

②實質(zhì)教育論利弊分析

實質(zhì)教育論強(qiáng)調(diào)在基礎(chǔ)教育過程中應(yīng)重視知識的傳授，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識

的掌握，這樣有利于發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)力，有利于學(xué)生在較短的時間內(nèi)掌握更

多的科學(xué)文化知識，這是實質(zhì)教育有利的一面。但是實質(zhì)教育由于強(qiáng)調(diào)

知識的傳授而往往容易忽視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的全面發(fā)

展。同時實質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)知識本位，容易走進(jìn)應(yīng)試教育的誤區(qū)。由于考試

是現(xiàn)代教育評價的重要手段，在實質(zhì)教育知識本位論下，考試只以知識

為依據(jù)，因此學(xué)校容易重視智育的發(fā)展而忽視德育和體育。忽視生活和

勞動能力的培養(yǎng)。其次智育也容易只重視知識的記憶與背誦，死記硬

背，缺乏個性的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。缺乏對學(xué)生思維能力，邏輯能

力，分析能力的鍛煉。因此，實質(zhì)教育雖然提倡知識本位，有一定的正

確性，但注重知識而忽視能力，授之以魚而不授之以漁的做法是不可取

的，不利于學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。

二、簡答題（本大題共4小題，每小題10分，共40分）

1如何正確看待學(xué)校教育中的懲罰？

答：（1）懲罰教育問題的提出

在教育要不要懲罰的問題上，長期以來人們有著爭論。教育中的懲罰，

是指對學(xué)生某種思想、行為給予否定性的評價，采取一定措施使之改正

且內(nèi)化為受教育者自覺約束力的教育方法，旨在使學(xué)生受到警示，控制

其不良的思想、行為。它是對學(xué)生不良行為的一種強(qiáng)制性糾正，既可以

體現(xiàn)在精神上，也可以體現(xiàn)在行為上。它是與“獎勵”相反的概念。這里

要注意懲罰與體罰是有著本質(zhì)不同的，兩者的主要區(qū)別在于，是否損害

了受罰者的身心健康。體罰是國家明令禁止的，也是違背道德的，應(yīng)堅

決反對。

（2）懲罰教育實施的必要性

①從教育史及教育思想史的角度看，懲罰作為一種教育手段或教育方

法，是可能具有正面意義的。有鑒于此，不宜簡單、絕對將懲罰與教育

上的不民主、對學(xué)生的摧殘等畫等號。當(dāng)代一些發(fā)達(dá)國家也都有懲罰措

施，說明合理的懲罰并不有違教育的現(xiàn)代性和民主性。

②從文化的角度看，對教育中懲罰現(xiàn)象的解釋要有一定的文化性。如果

心平氣和審視整個人類的歷史和我們自己的文化特點(diǎn)，注意極端個人主

義價值取向的局限性，不以現(xiàn)代、西方價值觀為惟一評判標(biāo)準(zhǔn)的話，對

懲罰的教育性的認(rèn)可可能會容易得多。

③從法律角度看，應(yīng)以立法形式保護(hù)學(xué)校開展正常的教育活動，給予懲

戒權(quán)以認(rèn)可及其行使以法律、法制上的保護(hù)；這不僅是為了保護(hù)教育

者，而且首先是為了保護(hù)受教育者，使之獲得接受正常教育的權(quán)利。

④從邏輯上看，沒有懲罰就沒有獎勵，反之亦然。獎勵和懲罰一樣并不

必然具有教育性。從教育倫理上說，懲罰不一定意味著不尊重，而不懲

罰也不一定意味著尊重。從專業(yè)倫理的角度看，無條件回避懲戒權(quán)的使

用，不僅不會更“道德”，相反倒可能是一種有違師德的教育瀆職行為。

⑤從學(xué)生的心理發(fā)展階段來講，批評和懲罰不但是必要的，而且是必需

的。學(xué)生在成長過程中犯錯誤在所難免，有時需要通過強(qiáng)制性的辦法，

迫使他們服從外部的正確要求，即通過批評和懲罰使他們遵守規(guī)范。

⑥從教育的角度看，合理的懲罰是正當(dāng)?shù)慕逃袨?，具有豐富的教育意

義，關(guān)系到學(xué)生的健康成長，是現(xiàn)代教育不可缺少的教育途徑。

（3）教育懲罰的作用

①教育懲罰的積極作用

從懲罰對于學(xué)生個體和群眾的意義看，教育的懲罰具有其積極的作用。

a．從學(xué)生個體看，懲罰是對學(xué)生不良行為的否定，是對學(xué)生錯誤或不

良思想、行為、習(xí)慣，通過外在的力量進(jìn)行抑制的過程，有教育和警戒

作用。合理的懲罰對于青少年的成長具有積極的意義：

第一，有利于個體的社會化——它可以讓學(xué)生感受真實的生活，為學(xué)生

提供社會行為的反饋；教學(xué)生學(xué)會承擔(dān)道德責(zé)任；幫助學(xué)生建立良好的

道德行為結(jié)構(gòu)體系。

第二，有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的個性品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的心理健康——合理

的懲罰可以使學(xué)生形成堅強(qiáng)的性格，提高學(xué)生抵抗誘惑和戰(zhàn)勝誘惑的能

力；培養(yǎng)學(xué)生勇于正視和改正錯誤的心理承受能力，磨煉他們的意志。

第三，有利于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感、是非觀念和正義感，使他們學(xué)會對錯

誤負(fù)責(zé)。

第四，使學(xué)生養(yǎng)成遵守制度的習(xí)慣。

第五，有助于喚醒學(xué)生的自覺意識，使學(xué)生更清楚地看到自身的存在價

值。

第六，有助于培養(yǎng)學(xué)生的法律意識，增強(qiáng)法制教育的實效。

b．從群體上看，這種教育并非只是對某一個學(xué)生個體的教育，它還包

括對其他學(xué)生起警戒作用。這是一種心理暗示，使其他同學(xué)從被懲罰學(xué)

生身上吸取教育，引以為戒。

第一，有助于維護(hù)學(xué)校的紀(jì)律和規(guī)章制度，培養(yǎng)良好的校風(fēng)和校紀(jì)。

第二，有利于保證良好的教學(xué)秩序。

第三，有利于形成正確的輿論，有效地抵制學(xué)生中的歪風(fēng)邪氣。

第四，有利于建立有效的激勵機(jī)制，使學(xué)生具備應(yīng)有的榮譽(yù)感和羞恥

心。

②不當(dāng)懲罰的消極作用

不當(dāng)懲罰或劣性懲罰對學(xué)生和教師都會帶來嚴(yán)重危害。其消極作用顯而

易見。

a．損害學(xué)生的身體——許多教師在使用懲罰手段時，根本就沒有考慮

學(xué)生身體的承受能力，從而給學(xué)生的身體造成了嚴(yán)重的傷害。一般心理

學(xué)認(rèn)為，由于心理懲罰的刺激，可以在被罰者身上引起呼吸系統(tǒng)、循環(huán)

系統(tǒng)和外部腺體與內(nèi)分泌諸方面的變化，造成機(jī)體正常功能紊亂，從而

導(dǎo)致疾病。

b．損害學(xué)生的心理健康——如果課堂中充斥懲罰，學(xué)生連最基本的安

全感都沒有，終日提心吊膽、膽戰(zhàn)心驚、誠惶誠恐，必將嚴(yán)重?fù)p害學(xué)生

的心理健康和人格發(fā)展，潛在地影響不良性格的形成。

第一，懲罰容易損傷學(xué)生的自信心、自尊心。懲罰容易造成學(xué)生的挫折

感和失敗感。挫折教育固然可以增強(qiáng)學(xué)生的心理承受能力，但經(jīng)常受到

懲罰的刺激，自尊心、自信心會逐漸淡化，心理上留下難以愈合的傷

口，甚至產(chǎn)生心理障礙。

第二，助長消極情緒。不斷的懲罰會使學(xué)生變得沮喪、急躁、憂慮或是

冷漠，容易引發(fā)或助長學(xué)生的厭學(xué)情緒。由于懲罰過重，使得一些學(xué)生

視教師為仇人，視學(xué)校為牢獄，厭學(xué)、逃學(xué)、甚至輟學(xué)。過多的懲罰使

學(xué)校成了兒童的“失樂園”，而不是“樂園”，學(xué)生逐漸厭惡學(xué)習(xí)、學(xué)校，

甚至厭惡社會和人生。

第三，損害學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。懲罰對學(xué)生身體的損害，容易看到，而懲

罰對學(xué)生學(xué)習(xí)心理的危害，則容易被人忽視。教育心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，

過度的懲罰對人的心理的影響是長期的、嚴(yán)重的。懲罰對學(xué)生學(xué)習(xí)心理

的影響主要表現(xiàn)在：影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒；引起

學(xué)生的逆反心