高校教師資格證考試之《高等教育心理學》知識點整理

實用文檔心理學題型：填空1*15；名詞解釋5*4；簡答6*5；論述1*20；案例分析1*15第一編一、填空和名詞解釋1對科學教育心理學的創(chuàng)建作出突出貢獻的是美國心理學家桑代克，他于1903年出版《教育心理學》一書。2高等教育心理學：研究高等教育情境中學生的學與教的基本心理規(guī)律的科學，它是學校教育心理學的重要分支。3教師領導方式的類型：強硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型。4教學風格：在計劃相同的教學目的前提下，教師根據各自的特長，經常所采用的教學方式方法的特點。典型的教學風格有兩種形式：即學生中心的教學風格和教師中心的教學風格。5教師的教學效能感：指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。這種判斷，會影響教師對學生的指導等行為，從而影響教師的工作效率。6班杜拉的自我效能感理論，教師的教學效能感分為一般教育效能感和個人教學效能感兩方面。7教學反思：對于活動的反思；活動中的反思；為活動反思。8教學監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。二、簡答（一）高等教育心理研究的方法論原則（簡答或填空）1客觀性原則：研究應遵循客觀規(guī)律，即在研究中要本著實事求是的精神，按客觀事物的本來面目反映事物。2發(fā)展性原則：研究對象是生理心理都在迅速發(fā)展的青年大學生，要從發(fā)展的角度來分析研究其心理趨勢。3理論聯(lián)系實際的原則：研究的首要任務是為了高等教育實踐服務。它的研究課題必須來源于高等教育實踐，研究成果也必須能夠付諸于高等教育實踐，并保證科研成果的實際應用效能。4教育性原則：研究方法應符合我國的教育方針和教育原則，能夠在日常教育工作中發(fā)揮積極的作用，絕不能為了獲取某些研究材料，而違背教育的原則和規(guī)律，給學生的身心健康帶來不良的影響。教學反思過程1具體經驗階段：這一階段任務是使教師意識到問題的存在，并明確問題情境，試圖改變這種狀況，進入反思。2觀察與分析階段：借助自述回憶、錄音錄像等獲得觀察數(shù)據，收集并分析有關經驗，以批判的眼光反觀自身的思想、行為、信念、價值觀等。3重新概括階段：在觀察分析的基礎上，反思舊思想，積極尋找新思想與新政策來解決所面臨的問題。4積極的驗證階段：檢驗上階段所形成的概括的行動和假設，可能是實際嘗試，也可能是角色扮演。教學反思的方法1反思日記：在一天教學結束后，教師寫下自己的經驗，并與其指導教師共同分析2詳細描述：相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，對此進行討論分析3實際討論：不同學校的老師聚集一起，提出課堂上發(fā)生的問題，共同討論解決方法，最后得到方案為所有教師及其他學校共享。4行動研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調查和實驗研究，直接著眼于教學實踐的改進。案例分析（回答思路：名詞解釋—過程分析—啟示）教師期望對學生的影響1皮格馬利翁效應，也稱羅森塔爾效應或教師期望效應，是指教師接受了“權威諾言的暗示”，對學生的態(tài)度發(fā)生了變化，產生了偏愛心理和情感，從而對學生的心理與行為產生了直接影響，并促進了預期期望效果的達成。師生態(tài)度產生的相互交流與反饋即是羅森塔爾效應。2如果教師喜歡某些學生，對他們期望較高，一段時間后，學生感受到教師的關懷，愛護，就會更加自尊、自信，誘發(fā)礎積極向上的激情，易取得如教師期望的效果；如果教師厭惡學生，經常冷漠歧視學生，學生會從教師的言談舉止或表情中感受到教師的“偏心”和失望，以消極的態(tài)度對待老師，成績和品行就會逐漸變壞。3教育啟示：教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關心每一個學生，對每個學生都應寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持和鼓勵。4教師對學生的影響通過言教和身教，身教重于言教，教師應做好表率，經常反省自己的言行，擁有積極健康的人生觀，準確把握教師的角色。發(fā)現(xiàn)每一位學生的優(yōu)點，關注自尊心強的學生，公正對待每個學生。第二編填空和名詞解釋1廣義的學習：人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。2奧蘇泊爾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。3動機：指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。動機具有以下三個功能：激活功能、指向功能、強化功能。4奧蘇泊爾在其《學校學習》一書中提出，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成：認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。認知內驅力：是一種要求理解事物，掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。附屬內驅力/交往內驅力：是指個體為了獲得長者（如家長、老師）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。5內驅力的表現(xiàn)時間：在兒童早期，附屬內驅力最為突出；到了兒童后期和少年期，附屬內驅力的強度有所減弱，贏得同伴贊許和接納成為強有力的動機因素；到了青年期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學生學習的主要動機。6學習動機的種類：根據學習內容的社會意義，可分為高尚的與低級的動機或正確的與錯誤的動機；根據起作用的時間長短，學習的動機作用與學習活動的關系，分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機；根據學習動機的動力來源，分為內部學習動機和外部學習動機；根據動機起作用的大小，分為主導性和輔助性的學習動機；根據動機強弱標準：分為普通型和偏重型學習動機。7自我強化：學生在學習中由于獲得成功的滿足而增強了學習的成功感與自信心，從而增強了學習動機。8阿特金森將麥克里蘭的理論深化，認為，個體的成就感可分為兩類，一類是力求成功的動機；另一類是避免失敗的動機。9耶克斯—多德森定律（倒U）：最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。10在一些低級需要得到基本滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。11學習遷移：指一種學習中習得的經驗對其他學習的影響。12相同要素說：桑代克認為只有當兩個機能的因素中具有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能。也就是說，只有當學習情境與遷移情境具有共同的成分時，一種學習才能對另一種學習產生影響，即產生學習遷移。桑代克所謂的共同要素或共同成分，指的只是共同的刺激和反應的聯(lián)結。二、簡答懲罰與負強化（消極強化)的區(qū)別1概念：懲罰指當有機體作出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程。消極強化指當厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時，有機體作出某種反應，從而逃避或避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，該反應在以后類似的情境中發(fā)生的概率便增加。2消極強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。懲罰對于消除行為來說并不一定十分有效，厭惡刺激停止作用以后，原先建立的反應會逐漸恢復，不能使行為發(fā)生永久性改變，只能暫時抑制，因而其運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。3在高等教育的過程中，多用正強化的手段，用不予強化的方法來消除消極行為，慎重對待懲罰。簡評形式訓練說1形式訓練說是最早的有關學習遷移的系統(tǒng)假說。形式訓練說的心理學基礎是官能心理學，認為人的“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成?！靶撵`”的各種官能是各自分開的實體。形式訓練說把遷移看做是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。（填、名）2評價：形式訓練說把訓練和改進“心靈”的各種官能作為教學的重要目標，認為學習的內容并不重要，重要的是所學對象的難度及其訓練價值。它還認為，學習要想取得最大的遷移效果，必須經歷一個痛苦的過程。形式訓練說至今仍有一定影響。“心靈”的各種官能可以分別訓練，使之提高，從而自動地遷移到一切活動中去。簡述認知結構/遷移論1認知結構就是學生頭腦內的知識結構。認知結構變量就是學習者需要應用他的原有知識來同化新知識時，他原有認知結構的內容方面的特征和組織方面的特征。2奧蘇貝爾認為，學生認知結構的三個變量對學習遷移會產生直接的影響。第一個變量涉及學習者原有知識的實質性內容特征，指在學習新的任務前，學習者原有認知結構中是否具有可用來同化新知識的適當觀念。概括程度越高和包容范圍越廣的知識，越有助于同化新的知識，也就越有助于遷移。第二個變量涉及學生個人的知識的組織特征，他的原有知識與要學習的新知識之間的異同是否能清晰分辨。第三個變量是它的鞏固性。原有認知結構越鞏固，越有助于促進新的學習。（填空：三個變量指什么）三、論述奧蘇泊爾得有意義接受學習論（填空、簡答、名解、論述）1意義學習的標準/實質和條件意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為地和實質性的聯(lián)系。(填）意義學習的產生既受學習材料本身性質的影響，也受學習者自身因素的影響。從主觀條件來看，首先，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性（心向）；其次，學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。（簡答）2接受學習的實質與技術接受學習的性質，是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習，也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。學習者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)，目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨性，以促進學習的遷移。（名解）研究發(fā)現(xiàn)，“組織者”不僅可以是先行的，也可以放在學習材料之后呈現(xiàn)，不僅可以是陳述性的，也可以是比較性的。作用意義：接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。在學習者可以盡快在較短時間內掌握大量間接知識，所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確地，便于儲存和鞏固。結合自己所教的學科，談談加涅的信息加工學習論對高等教育教學的指導學習是一個有始有終的過程，這一過程可以分成八個階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件稱之為學習事件。學習事件是學生內部加工的過程，與之對應的是學習的外部條件，即教學事件。學生內部的學習過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索；于此相應的學習階段則把這些內部過程與構成教學的外部事件聯(lián)系起來。 學習的八個階段（簡答）1、動機階段。這是整個過程的開始階段，是借助于學生內部產生的心理期望而激發(fā)學生學習活動的誘因動機。期望是指學生對完成學習任務后將會得到滿意結果的一種預期，理想的期望只有通過學生自己的體會才能形成。因此，在學生實際獲得某種知識技能之前，應先做出安排使學生達到某種目標，以便向學生表明他們能夠達到預期的目標。2、領會階段。有了學習動機的學生，首先必須接受刺激。因此為了使學生能夠有效的進行選擇性知覺，應采用各種手段來引起學生的注意。學生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。3、習得階段。當學生注意或知覺外部情境之后，就可獲得知識。因此教師可以給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。4、保持階段。學生習得的信息經過復述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶儲存階段。因此，如果教師能對學習條件作適當安排，避免同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。5、回憶階段。學生習得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是必須的一環(huán)。教師可以利用各種方式使學生得到提取線索，但更重要的是使他們?yōu)樽约禾峁┚€索。6、概括階段。學生要把學到的知識運用于各種類似的情境中，達到舉一反三的目的。為促進學習的遷移，必須讓學生在不同的情境學習，并提供在不同情境中運用提取過程的機會，同時引導學生概括和掌握其中的原理和原則。7、作業(yè)階段。只有通過作業(yè)才能反映學生是否已習得了所學的內容。教師需要幾次作業(yè)才能對學生做出推斷。8、反饋階段。教師的反饋讓學生及時知道自己的作業(yè)是否正確，從而強化其學習動機，同時反饋也可以從學生內部獲得，即進行自我強化。另一方面，教師在提供反饋時形式要多樣性， 總之，在每一個學習階段，學習者的頭腦內部都進行著信息加工活動。有效的教學要求教師根據學生的內部學習條件，創(chuàng)設或安排適當?shù)耐獠織l件，促進學生有效的學習，以實現(xiàn)預期的教學目標。普通教育是這樣，高等教育亦然。結合實踐，論述如何激發(fā)學生的學習動機1、創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。問題情境指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之就是一種適度的疑難情境。要創(chuàng)設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材結構，了解新舊知識之間的內在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適當?shù)目缍?。?chuàng)設問題情境的方式可以多種多樣，既可以用教師設問的方式提出，也可以用作業(yè)的方式提出，既可以從新舊教材的聯(lián)系方面引進，也可以從學生的日常經驗引進。 2、根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平。耶克斯－多德森定律（倒U曲線）：一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高，但動機水平不是越高越好，耶克斯－多德森認為，中等程度的動機激起的水平最有利于學習效果的提高。同時，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。（名解）P132 3、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。來自學習結果的反饋信息，對學習效果有明顯影響，如果在提供信息反饋的基礎上加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎懲的作用。表揚與獎勵比批評與指責能更有效的激發(fā)學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。雖然表揚和獎勵對學習具有推進作用，但使用過多或者使用不當，也會產生消極作用。 4、利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽。學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學生的附屬和自我提高的需要，從而一定程度上提高其學習積極性。但是學習競賽不利于團結協(xié)作的集體主義精神的建立，因此應盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學生開展自我競賽。 5、正確指導結果歸因，促進學生繼續(xù)努力。學生對學習結果的歸因，不僅解釋了以往學習結果產生的原因，而更重要的是對以后學習行為會產生影響。這對于學校教育工作是有實際意義的。一方面要引導學生找出成功或失敗的真正原因，另一方面教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力方面均是有利的。案例分析（一）運用“自我實現(xiàn)理論”分析案例馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。最基本的是生理需要，最高級的需要是自我實現(xiàn)的需要。一般情況下，人的低級需要滿足后才能產生更高一級的需要。需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙。教育啟示：所以教師不僅要關系學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。運用“自我效能感理論”分析案例。1、自我效能感：指人們對自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷。（名解） 2、人的行為受行為結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，強化分三種：一是直接強化；二是替代強化；三是自我強化。 3、自我強化：即學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。（名解） 4、在學習中沒有強化也能獲得有關的信息、形成新的行為，強化的作用在于激發(fā)和維持學生的學習行為。 5、行為的出現(xiàn)是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后，形成了對下一強化的期待。這里期待除了結果期待外，還有一種效能期待。 6、在人們獲得了相應知識、技能后，自我效能感就成為學習行為的決定因素。 7、影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。一般來說，成功經驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成，如果個體把成功的經驗歸因于外部的不可控的因素（如運氣、難度等）就不會增加效能感，把失敗歸因于內部的可控因素（如努力）也不一定會降低效能感。我們應創(chuàng)造成功機會，提高學生自我效能感。運用海德成敗歸因理論分析案例1、探討原因：一方面環(huán)境因素；一方面主體因素（主體人、情緒） 2、美國心理學家維納把行為結果的歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。P123 3、就穩(wěn)定性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定性因素（能力、任務難度），則學習者對未來的學習結果也會抱成功或失敗的預期，并會增強他們的自豪感、自信心或產生羞恥感、自卑感；相反，如果學習者把成功或失敗歸因于不穩(wěn)定因素（努力、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境），則不會影響他們對未來成功或失敗的期望，其成敗體驗也不會影響到將來的學習行為。 4、就內在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內在價值因素（能力、努力、身心狀態(tài)），學習者會產生積極的自我價值感；相反，如果歸因于機體外在因素（任務難度、運氣、外界環(huán)境），則不會對其自我意向產生什么影響。 5、就可控性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于可控因素（努力），學習者會對自己充滿信心或產生一種犯罪感；相反，如果歸因于不可控因素（能力、任務難易、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境），則會產生感激心情或仇視報復情緒。 6、不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，這對學校教育工作是有實際意義的。一方面教師要引導學生找出成功或失敗的真正原因，另一方面教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力方面均是有利的。同時，教師要進行積極的歸因，提高學生的自我效能感。第三編填空與名詞解釋1記憶是通過識記、保持、再現(xiàn)（再認或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經驗的心理過程。從信息加工的觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存貯和提取的過程。2根據記憶保存時間的長短，分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。3安德森把個體的知識分為兩類：陳述性知識、程序性知識。4陳述性知識：也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。這類知識一般通過記憶獲得，因此也稱為記憶性知識。5程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。程序性知識實質上是一套關于辦事的操作步驟和過程，因此也稱步驟性知識或過程性知識。程序性知識分為兩個亞類，一類為運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，加涅稱為智慧技能；另一類為運用概念和規(guī)則對內調控的程序性知識，加涅稱為認知策略6運用概念和規(guī)則辦事的指向性不同，程序性知識又可分為兩個亞類：一類為運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，加涅稱之為智慧技能，主要用來加工外在的信息；另一類為運用概念和規(guī)則對內調控的程序性知識，加涅稱之為認知策略。7元認知策略分為三種：計劃策略、監(jiān)控策略、調節(jié)策略。8通用問題解決程序，問題的解決過程可分為問題表征、選擇操作、實施操作和評價當前狀態(tài)四個階段。9發(fā)散思維具有三種基本特性：流暢性、靈活性（變通性）和獨特性。10定勢：是在先前的活動中形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。11功能固著：是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。12原型啟發(fā)：所謂啟發(fā)，是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法，對解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。簡答記憶遺忘的理論解釋/遺忘的主要因素/主要原因（四個名解、簡答）1衰退說：對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。2干擾說：遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。干擾主要有兩種情況：前攝抑制和倒攝抑制。（填）3同化說：遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。4動機說：認為遺忘是因為我們不想記，不是保持的消失而是記憶被壓抑，故理論也叫壓抑理論。如何合理復習，防止遺忘1復習時機要得當。教學上遵循“及時復習”的原則和“循環(huán)復習”的原則，注意排除前后材料的影響2復習的方法要合理。正確分配復習時間，分散復習優(yōu)于集中復習；閱讀和重復交替進行；根據復習的對象、性質，選擇整體復習、部分復習和綜合復習，綜合復習的效果最好。3復習次數(shù)要適宜。過度學習是在學習達到剛好程度以后的附加學習。學習的熟練程達到150%時，記憶效果最好。（三）學習策略與認知策略的關系認知策略與學習策略具有因果關系，認知策略的改進是學習訓練改進的原因。學習策略比認知策略所包容的范圍更廣，因為學習除包含認知學習，還包括運動技能學習和道德品質學習。就認知領域而言，學習策略與認知策略是同一概念。元認知策略總是和認知策略一起發(fā)揮作用的。認知策略是學習內容必不可少的工具，而元認知策略則監(jiān)控和指導認知策略的有效和靈活運用。（四）問題解決的主要影響因素1有關的知識經驗。任何問題的解決都離不開一定的知識、策略和技能，專門的知識經驗對解決問題至關重要。2習慣定勢與功能固著。在問題情境不變的條件下，定勢能使人應用已掌握的方法迅速解決問題；功能固著是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。3問題情境。指個體面臨的刺激模式與其已有知識結構所形成的差異，如果呈現(xiàn)的刺激模式能直接提供適合于解決問題的線索，那就有利于找到解決問題的方向、途徑和方法。4醞釀效應。當一個人長期致力于某一問題解決而又百思不得其解時，暫停下來去做別的事，那么一段時間之后他可能會忽然想到解決的辦法。5原型啟發(fā)。原型和要解決的問題之間存在某些共同點或相似處，通過聯(lián)想，人們可從原型中間找到解決問題的新方法。6情緒和動機狀態(tài)。它與問題解決的效率成正比，中等強度的動機和相對平和的心境，有利于問題的解決。（五）創(chuàng)造性與智力的關系創(chuàng)造性和智力的關系是一種相對獨立、在一定條件下又有相關的非線性關系。具體而言：1低智商者不可能有高創(chuàng)造性；2高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；3低創(chuàng)造性者的智商水平可能低，也可能高；4高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。論述結合教學實踐，如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維（簡、論）1創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。教師應為學生創(chuàng)造一個能支持或高度容忍標新立異者和偏離常規(guī)者的環(huán)境，教師應善于提出問題，啟發(fā)學生獨立思考。尋求正確答案；鼓勵學生質疑爭辯討論。遵守五條原則：（1）尊重與眾不同的疑問（2）尊重與眾不同的觀念（3）向學生證明他們的觀念是有價值的（4）給以不計其數(shù)的學習機會（5）使評價與前因后果聯(lián)系起來。2創(chuàng)造性思維訓練的頭腦風暴法?；驹瓌t是，在集體解決問題的課堂上，暫緩作出評價。遵守以下原則：（1）禁止提出批評性意見（暫緩評價）（2）鼓勵提出各種改進意見或補充意見（3）鼓勵各種想法，多多益善；（4）追求與眾不同的、關系不密切的、甚至離題的想法。3創(chuàng)造性思維訓練的戈登技術。運用頭腦風暴培養(yǎng)創(chuàng)造能力的技術，只注意到認知活動的方式而忽視了認知活動內容的積極作用，忽視了已有認知結構的可利用性。創(chuàng)造性培養(yǎng)的基本策略，對大學生來說，應是在專業(yè)知識教學中進行發(fā)散思維又將發(fā)散思維與聚合思維相結合的智慧活動的訓練。創(chuàng)造性培養(yǎng)的最好場合和手段應該而且可以是日常教學活動。當然，這并不排斥直接的智慧訓練的一定效果和可行性，也不排斥課堂教學之外的作為輔助手段的創(chuàng)造發(fā)明發(fā)現(xiàn)等活動對培養(yǎng)學生動腦筋的習慣與創(chuàng)造精神及創(chuàng)造能力所起的一定作用。不過，脫離專業(yè)知識教學的其他做法，不應干擾或取代作為學生創(chuàng)造性培養(yǎng)的主要途徑的課堂教學，否則將是舍本逐末。案例分析（一）某一老師認為學會學習很重要，在班上教改，但學生對學習方法倒背如流學習成績并不好（本題沒有說明用什么原理，只說應用心理學原理）（簡答：認知策略的教學原則）認知策略的教學一般伴隨在陳述性知識和心智技能教學的過程中同時進行，但它也必須注意幾條基本的教學原則。 1、在進行認知策略教學的同時教授元認知。當學生執(zhí)行策略和完成學習任務時，應鼓勵他們對策略的執(zhí)行過程進行控制，以確定取得的進步并補救發(fā)現(xiàn)的問題；如果我們能教育學生注意他們正在使用的策略是什么時候、在什么場合使用，以及使用的情況如何，則策略的教學可能更為有效。 2、在原有知識經驗基礎上進行認知策略教學。要想解決問題，僅有策略性知識是不夠的，策略的應用離不開被加工的信息本身。學生的原有知識背景是策略學習與應用的一個重要條件。 3、在積極主動的基礎上進行認知策略教學。學生僅僅記住有關認知策略的內容，并不能保證提高他們的學習成績。教師傳授的學習方法只有被學生接受并改變他們的信息加工過程時，才能改進其學習。如果學生沒有強烈的要求改變自己認知加工過程的動機，其教學是難以湊效的。在策略使用與學習成績提高之間建立一種積極互動關系，才能促進學生對策略的學習與使用。 4、在具體學科內容中教授認知策略。策略不能離開教材內容單獨訓練，而必須通過具體的學科內容迂回教學，因為策略的應用離不開具體的學科情境。教授學生編碼、組織策略和認知策略等。 5、按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略。首先要通過教師的直接講解或者應用示范，其次應鼓勵學生在相似情境和不同情境中進行策略的應用練習，同時教師應給予及時的反饋和矯正，創(chuàng)造有利于策略學習的內外條件。第四編填空與名詞解釋1自我意識：就是一個人對自己的意識。自我意識包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關系的意識兩個方面。2自我意識從內容上看，分為生理自我、社會自我和心理自我。3社會自我：指個人對自己的社會屬性的意識，包括對自己在各種社會關系中的角色、地位、權利、人際距離等方面的意識。4投射自我：是個體想象中他人對自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人對自己的評價，以及由此而產生的自我感。5理想自我：是個體從自己的立場出發(fā)對將來的我的希望，也即對想象中的我的認識。6品德和態(tài)度一樣，也是由認知、情感和行為三種成分構成的。7研究表明，多數(shù)青年的道德判斷水平處于習俗水平，甚至少數(shù)青年尚未達到習俗水平。8班杜拉認為強化包括外部強化、替代強化和自我強化三種形式。9社會助長：也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。10社會惰化：也稱社會惰化作用或社會消遣，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象。簡答態(tài)度和品德的相互關系1兩者實質是相同的，品德實際上也是一種習得的影響個人行為選擇的內部狀態(tài)。態(tài)度和品德的結構是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成。2兩者所涉及的范圍不同。態(tài)度所涉及的范圍大，品德范圍小。只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。3價值的內化程度不同。價值內化的水平有“接受”、“反應”、“評價”、“組織”、“性格化”，只有價值觀念經過組織且已成為個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱之為品德。（填）道德價值辨析的過程：三個階段七個子過程任何一種觀念要想真正成為個人的道德價值觀，須經歷三個階段和七子過程：（填空）1選擇，包括（1）自由選擇：如讓學生思考：“你認為你是什么時候第一次產生這想法的？”。（2）在多種可選范圍內選擇：如讓學生思考“在你產生這一想法前，你經常考慮什么事情”。（3）充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇：如讓學生思考“每一種可供選擇途徑的后果將會怎樣？”2贊賞，包括（4）珍愛自己的選擇并感到滿意：如讓學生考慮“你為這一選擇感到高興嗎？”（5）愿意公開承認自己的選擇：如讓學生回答“你會把你知道的選擇途徑告訴你的同學嗎”3行動，包括（6）按自己的選擇行事：教師對學生說“我知道你贊成什么了，現(xiàn)在你能為它做些什么呢？需要我?guī)兔幔俊保?）作為一種生活方式加以重復：教師問學生“你知道這一途徑已經有一段時間了嗎？”經過上述辨析過程所選擇的價值觀具有相對的穩(wěn)定性，并能較持久地指導行動。態(tài)度和品德形成的一般過程是什么？凱爾曼提出的價值內化三段論。1遵從。包含兩種情況：從眾和服從。從眾是指人們在社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。（名解：從眾）服從是指個體按照社會要求、群體規(guī)范或者權威意志而作出的行為。這種服從可能是出于自愿，也可能是被迫的。2認同。認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。與遵從相比，認同行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點。此時，主體雖對道德行為規(guī)范本身仍缺乏清楚地認識與體驗，但其意圖在于與榜樣一致。為了促進學生認同正確的道德行為規(guī)范，教師在教育過程中應注意榜樣人物的相似性與權威性、榜樣行為的性質與后果及其示范行為的方式等。3內化。指在思想觀點上與他人一致。內化行為是由于“得到內部獎勵而接受其影響時發(fā)生的”，是因為“這種行為同他的價值體系相一致”。個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性，穩(wěn)定的態(tài)度和品德也便形成了。大學生人際交往的特點1、交往愿望的迫切性。人際交往使大學生開闊視野，早日成熟是適應社會的重要途徑，因此大學生表現(xiàn)出比以往更加迫切的交往愿望。2、交往內容的豐富性。廣泛的興趣、豐富的情感、充沛的體力使得大學生對各種自然的、社會的現(xiàn)象都產生注意，希望自己見多識廣，也使得交往內容更加豐富。3、交往系統(tǒng)的開放性。大學生容易接受新鮮事物，決定了大學生的社交是多層次、多方位的開放性系統(tǒng)。4、交往觀念的自主性。日益增加的自我意識水平和獨立思考的能力，使得大學生重視自己的意見和主張，交往觀念具有明顯的自主性。大學生心理健康標準1、能夠從心理上正確認識自己、接納自己。2、能較好的適應現(xiàn)實環(huán)境。3、具有和諧的人際關系。4、具有較強的自我調節(jié)能力，能較好的協(xié)調與控制情緒。5、具有合理的行為。6、具有完整統(tǒng)一的人格品質。如何有效的進行大學生學習適應指導。對大學生的指導，旨在幫助大學生擺脫學習困境，發(fā)揮內在潛能，獲得學習成功。根據大學生的特點，我們可以從以下幾方面入手進行指導：1、培養(yǎng)良好的班風、學風。不失時機的給予正面引導，增強班級凝聚力。2、引導大學生樹立這確的學習目標。學習動機是學生學習的積極性的關鍵，幫助學生客觀的認識和評價自己，確定一個適宜的奮斗目標。3、掌握有效的學習方法。讓學生根據自己的特點選定一種或幾種學習方法，提高自學能力。4、注意用腦衛(wèi)生。指導學生掌握科學的用腦方法，學會適度用腦。5、注意考試的心理衛(wèi)生。消除過度的考試焦慮，增強考試信心。對大學生的學習指導，沒有固定的模式，但一定要堅持心理咨詢原則的基礎上，由淺入深的予以指導。論述柯爾伯格的道德發(fā)展理論（簡答：柯爾伯格的三水平六階段道德發(fā)展論的內容）1觀點：柯爾伯格系統(tǒng)擴展了皮亞杰的理論和方法，提出了系統(tǒng)的道德發(fā)展階段論。2方法：研究方法是兩難故事法，故事包含一個在道德價值上具有矛盾沖突的情境，讓聽完故事的人評論，從而了解被試的道德發(fā)展水平。3三水平六階段的道德發(fā)展階段論。水平一：前習俗水平。認為道德的價值不取決于人或準則，而是取決于外在要求。（1）懲罰服從取向階段：個體的道德價值來自對外力的屈從或逃避懲罰。（2）相對功利取向階段：個人道德價值來自滿足自己的需要或獲得獎賞。水平二：習俗水平。內化社會規(guī)則，依據行為是否有利于維持習俗秩序，是否符合他人愿望進行道德判斷。（3）好孩子取向階段：個體的道德價值以人際關系的和諧為導向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞。（4）遵循權威取向階段：個體的道德價值以服從權威為導向。水平三：后習俗水平。個體不只是自覺遵守某些行為規(guī)范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則，源于自身內部的道德命令。（5）社會契約取向階段：兒童認為，道德法則僅是一種社會契約，可以改變，不能以不變的規(guī)則去衡量人。（6）普遍原則取向階段：兒童已具有抽象的以尊重個人和個人良心為基礎的道德概念，認為個人一貫依據自己選定的道德原則去做就是正確的。4對態(tài)度和品德教育的啟示：（1）道德認識水平的提高與思維水平的提高平行，因此要提高學生的道德認識水平，必須大力發(fā)展學生的思維能力。（2）道德判斷水平的高低對道德行為的選擇有重要制約作用，因此要提高學生的道德品質，加強道德認識的教育。（