可持續(xù)教育理論在教學(xué)思維中的體現(xiàn)

一、可持續(xù)性在我國(guó)的產(chǎn)生背景1972年，中國(guó)政府參與的聯(lián)合國(guó)人類(lèi)與環(huán)境會(huì)議通過(guò)了《人類(lèi)環(huán)境宣言》，1973年全國(guó)第一次環(huán)境保護(hù)會(huì)議召開(kāi)，標(biāo)志著中國(guó)環(huán)境保護(hù)和教育的開(kāi)始。至今，我國(guó)的環(huán)境政策可以分為三個(gè)階段：從傾向于強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)專(zhuān)家來(lái)解決環(huán)境問(wèn)題的“專(zhuān)家”階段；到把環(huán)境責(zé)任視為公眾的義務(wù)和愛(ài)國(guó)行為的“紅色”階段；再到現(xiàn)在的“可持續(xù)性”階段。其間，可持續(xù)觀念不斷豐富延伸至各個(gè)領(lǐng)域。與此同時(shí)，社會(huì)發(fā)展進(jìn)入不同時(shí)期，教育功能發(fā)生著轉(zhuǎn)變，開(kāi)始注重協(xié)調(diào)、公平和可持續(xù)性，以期在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)中取得平衡，實(shí)現(xiàn)人口、資源和環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展。二、可持續(xù)思維在教育中的內(nèi)涵體現(xiàn)可持續(xù)觀念和教育的融合發(fā)展為社會(huì)進(jìn)步注入了活力。教育可以改變?nèi)藗兊氖澜缬^，思想和行為，為當(dāng)代環(huán)境發(fā)展和個(gè)人生活實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性奠定思想基礎(chǔ)。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，可持續(xù)觀念的學(xué)習(xí)可以保持多元的思維方式，鼓勵(lì)對(duì)社會(huì)弱勢(shì)群體的關(guān)注，以改變阻礙社會(huì)發(fā)展的惡性循環(huán)。例如，印度學(xué)者阿爾記錄了印度的經(jīng)濟(jì)發(fā)展嚴(yán)重不均衡和人口過(guò)剩等問(wèn)題，由于缺乏相關(guān)意識(shí)，包括印度政府在內(nèi)的社會(huì)氛圍并未重視可持續(xù)發(fā)展，嚴(yán)重阻礙了社會(huì)進(jìn)程，使得代際貧困等問(wèn)題廣泛存在?？沙掷m(xù)觀念與教育的結(jié)合可以讓更多人意識(shí)到可持續(xù)性問(wèn)題的重要性，從而加快整個(gè)社會(huì)進(jìn)入可持續(xù)發(fā)展的步伐。這一點(diǎn)在我國(guó)得到了印證，中國(guó)一直非常重視對(duì)貧困人口的扶持，近期更是取得了消除絕對(duì)貧困的豐碩成果，不僅推動(dòng)了本國(guó)經(jīng)濟(jì)健康良性發(fā)展，也為世界消除貧困目標(biāo)作出了巨大貢獻(xiàn)?？梢?jiàn)，可持續(xù)概念與教育的結(jié)合發(fā)展不僅關(guān)系到新的教育功能是否得以實(shí)現(xiàn)，更關(guān)系到未來(lái)一代人的公眾意識(shí)與生活方式能否進(jìn)入良性循環(huán)。近年來(lái)，一些國(guó)家圍繞可持續(xù)觀念與教育相結(jié)合開(kāi)展了許多創(chuàng)新性討論，本文將結(jié)合相關(guān)討論為基礎(chǔ)，淺談國(guó)際上圍繞可持續(xù)觀念提出的新構(gòu)想以及如何建立兩者的多元可能性關(guān)系。另外，如何增強(qiáng)和忠實(shí)于教育目的實(shí)現(xiàn)與展開(kāi)方式之間的契合一直是無(wú)數(shù)教育家爭(zhēng)論的話題。傳統(tǒng)教學(xué)方式有其優(yōu)勢(shì)所在，但強(qiáng)調(diào)快節(jié)奏高效度的知識(shí)灌輸導(dǎo)向也伴隨著易把教育完全等同于培訓(xùn)的現(xiàn)象。對(duì)教育與灌輸定義的模糊會(huì)使教育喪失所應(yīng)具備的其他功能：培訓(xùn)的目標(biāo)是技能掌握，可以通過(guò)不斷重復(fù)的練習(xí)來(lái)取得，這種工具性極強(qiáng)的方式忽略了教育的過(guò)程屬性，便很難啟發(fā)有意義的思考，進(jìn)而引發(fā)教育功利化發(fā)展，忽視對(duì)兒童青少年成長(zhǎng)中塑造健全人格與健康體魄的關(guān)注。而教育的意義是多元化的，在于從根本上啟發(fā)人的思維方式；在于培養(yǎng)與社會(huì)相關(guān)聯(lián)的人才；也在于學(xué)生的個(gè)人過(guò)程體驗(yàn)。傳統(tǒng)中以專(zhuān)家為導(dǎo)向的教學(xué)模式所帶來(lái)的局限性變得日益明顯，對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的過(guò)度自信與確定性容易造成學(xué)習(xí)者的思維同質(zhì)化，扼殺創(chuàng)造力。而把可持續(xù)觀念融入教育可以發(fā)揮出對(duì)思維培養(yǎng)的長(zhǎng)處，避免教育功能的單一化。所以，討論兩者如何進(jìn)行有效的結(jié)合，應(yīng)該以可持續(xù)觀念如何為我們的生活帶來(lái)良性變化和如何豐富教育的功能價(jià)值為出發(fā)點(diǎn)。首先，可持續(xù)性觀念的培養(yǎng)鼓勵(lì)多樣化的思維，促進(jìn)教育成果的實(shí)現(xiàn)。對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)是教育的基礎(chǔ)意義之一，批判性思維始于保持一種對(duì)所學(xué)知識(shí)觀念可能不正確或不是唯一有效觀點(diǎn)的態(tài)度。它鼓勵(lì)以評(píng)估的方式進(jìn)行思考，通過(guò)著眼于不同角度為研究增加價(jià)值以推動(dòng)知識(shí)的發(fā)展和延伸。同時(shí)，批判性思維是理解成見(jiàn)和偏見(jiàn)的工具，幫助我們有效區(qū)分“有判斷力”和“主觀臆斷”、“擁有堅(jiān)定信念”與“固執(zhí)己見(jiàn)”等。在學(xué)習(xí)中批判性思維引導(dǎo)學(xué)習(xí)者打破對(duì)知識(shí)的確定性理解，從看似理所當(dāng)然的觀念中積極反思局限性，增加學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極創(chuàng)新的可能性，可持續(xù)觀念的一大特點(diǎn)在于從不同著眼點(diǎn)的理解中鍛煉多元化的思維習(xí)慣。比如，在環(huán)境可持續(xù)觀念中，什瓦從地球一員的角度出發(fā)提出了超越人類(lèi)本位的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)所有人類(lèi)和非人類(lèi)物種都有可持續(xù)發(fā)展的可能。杜衡將多元思維納入實(shí)際規(guī)劃中，認(rèn)為城市的規(guī)劃建設(shè)還需要考慮非人類(lèi)物種生物（如鳥(niǎo)類(lèi)與本土植物）如何在城市中共存，打破了對(duì)“人類(lèi)”城市的固有印象。這些可持續(xù)發(fā)展觀念都為學(xué)習(xí)者是否可以跳出以人為單一主體的局限提出了挑戰(zhàn)；又如，文化可持續(xù)觀念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須塑造多元文化觀，認(rèn)識(shí)到所有文化的內(nèi)在價(jià)值，理解和尊重不同文化。它鼓勵(lì)多元性和異質(zhì)性思維角度，學(xué)習(xí)者在跨文化理解過(guò)程中隨時(shí)會(huì)面臨能否走出所處位置去研究一些常見(jiàn)問(wèn)題的挑戰(zhàn)，從自然科學(xué)和文化領(lǐng)域鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者保持多角度、多維思維的習(xí)慣。此外，審美可持續(xù)教育提倡在室外課堂中通過(guò)設(shè)計(jì)非語(yǔ)言和非文字的交流方式讓學(xué)生表達(dá)自然，培養(yǎng)洞察力與理解力并建立起環(huán)境與個(gè)人的聯(lián)系，這種方式用感知、情感和行為來(lái)情景化內(nèi)容，在一定程度上完善了語(yǔ)言認(rèn)知教學(xué)模式的空白。審美教育在我國(guó)具有特殊的重要意義，歷史長(zhǎng)河中發(fā)展出的豐富藝術(shù)形式和哲學(xué)審美觀，為我國(guó)美育提供了豐厚的資源寶藏。蔡元培先生早就提出“以美育代宗教”的理念，近年也逐漸重視美育在人格培養(yǎng)中的積極意義，強(qiáng)調(diào)教育需要培養(yǎng)“優(yōu)雅生活者”，教育部在去年印發(fā)了《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見(jiàn)》，以完善藝術(shù)課堂為主進(jìn)行美育。藝術(shù)美育通過(guò)對(duì)一種具體藝術(shù)形式的鑒賞和技藝學(xué)習(xí)來(lái)教育人從美的作品和思想觀中得到啟發(fā)；可持續(xù)思想美育通過(guò)提高學(xué)生洞察力、理解力和環(huán)境感知力來(lái)豐富對(duì)自然美和生活美的理解，明白什么是美的生活環(huán)境、美的生活。其次，可持續(xù)觀念學(xué)習(xí)側(cè)重“跨格式塔”思維和協(xié)同思維，幫助學(xué)生整合學(xué)科知識(shí)與提升思維層次。幾乎所有的教育體系都不是由一個(gè)學(xué)科或一個(gè)單元構(gòu)成的，但學(xué)生往往不習(xí)慣思考每一科的連貫性，把科目限制在固定領(lǐng)域進(jìn)行理解，易導(dǎo)致機(jī)械化的狹隘思考模式，削弱了綜合教育的優(yōu)勢(shì)，尤其在基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)思維模式往往更加重要。杉德把學(xué)習(xí)思維由低到高分為七個(gè)階段：記憶→翻譯解答→解釋→應(yīng)用→分析→綜合→評(píng)估，并指出高階思維在基礎(chǔ)數(shù)學(xué)教育中的重要性。而在實(shí)際教學(xué)中，因?yàn)榭荚噳毫Φ纫蛩亟處煂?duì)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)往往停留在二三階段。而在可持續(xù)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者需要拓展如跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方式來(lái)發(fā)展個(gè)人和團(tuán)體應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)所需的能力和素質(zhì)：一些德國(guó)可持續(xù)性研究學(xué)者提出了“格式塔”（Gestalt）概念，包括了“時(shí)間格式塔”（過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)和代際），“學(xué)科格式塔”（社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)），“空間格式塔”（本地、區(qū)域、全球和全球以外）和“文化格式塔”等，認(rèn)為變革性學(xué)習(xí)思想應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者具有從多個(gè)“格式塔”中切換思考的“跨格式塔”能力，即有必要在文化、時(shí)間、空間和學(xué)科之間穿梭，增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的交叉啟發(fā)和綜合性理解。可持續(xù)性研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是跨界的，倡導(dǎo)多元化以允許出現(xiàn)變革，即“轉(zhuǎn)變或轉(zhuǎn)換為一種新的存在或看待方式”。這種不能被單一學(xué)科或單一觀念所解釋的對(duì)認(rèn)知意識(shí)的培養(yǎng)，可以運(yùn)用到所有學(xué)習(xí)中，啟發(fā)深層次的學(xué)科理解與更具洞察力的創(chuàng)新。再次，雖然在團(tuán)體工作學(xué)習(xí)中同質(zhì)性高的人能使合作更加順利。但研究表明，當(dāng)成員充滿多元性并具有社會(huì)凝聚力和互相學(xué)習(xí)氛圍的時(shí)候，人們往往能學(xué)到更多。所以，培養(yǎng)群體社會(huì)凝聚力同樣重要，它往往意味著更好的傾聽(tīng)和同理心，這也是當(dāng)前社會(huì)需求對(duì)教育功能提出的新挑戰(zhàn)?？沙掷m(xù)思維認(rèn)為，知識(shí)和理解的發(fā)展既有個(gè)人因素也有共享因素，于是積極推動(dòng)學(xué)習(xí)者具備一種交流感，不僅要用競(jìng)爭(zhēng)的思維方式來(lái)反思自己的觀點(diǎn)，還要求個(gè)體能通過(guò)觀念和經(jīng)驗(yàn)的分享與他人建立聯(lián)系，更加客觀地進(jìn)行反思與自我啟發(fā)。最后，融入了可持續(xù)觀念的教育可以增強(qiáng)學(xué)生有效解決問(wèn)題的能力，并增強(qiáng)與環(huán)境的聯(lián)系。當(dāng)前彌漫于社會(huì)的焦慮心態(tài)催生了功利化的教學(xué)追求，易使教育活動(dòng)異化為只看成績(jī)的行為。這種單一且急功近利的模式假設(shè)了教育結(jié)果是已知的、被確定的，并且可以通過(guò)一套固定的干預(yù)措施（如補(bǔ)課、題海戰(zhàn)術(shù)）對(duì)其產(chǎn)生影響。但實(shí)際恰恰與之相反，世界是動(dòng)態(tài)的，實(shí)際生活中變動(dòng)的社會(huì)環(huán)境意味著不存在一套固定的方法可以解決每個(gè)人面臨的工作生活問(wèn)題，甚至即使同一問(wèn)題，隨時(shí)間變化解決方案也須加以跟進(jìn)。于是在傳統(tǒng)教育模式中成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生習(xí)慣于單一且固定的實(shí)現(xiàn)方式，或多或少都被割裂了個(gè)人與社會(huì)的連接，缺少意識(shí)和方式把知識(shí)運(yùn)用到生活工作中，也導(dǎo)致他們不會(huì)把在學(xué)術(shù)研究與工作中遇到的瓶頸當(dāng)作階段性問(wèn)題看待，抗挫折能力低。所以，如何讓學(xué)習(xí)者具備不僵化的自主思考能力，并建立起與身邊環(huán)境的聯(lián)系是教育多元功能之一。可持續(xù)性研究強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)具備一種“動(dòng)態(tài)素質(zhì)”，即認(rèn)為任何問(wèn)題都沒(méi)有普遍的答案，進(jìn)行分析應(yīng)以不斷變化的知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)。這種動(dòng)態(tài)素質(zhì)可以培養(yǎng)他們對(duì)變化的客觀認(rèn)識(shí)，學(xué)生通過(guò)掌握嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?zhuān)業(yè)知識(shí)與出色的環(huán)境變化適應(yīng)力提高了解決問(wèn)題的能力。同時(shí)，增強(qiáng)個(gè)人與社會(huì)的連接是現(xiàn)代教育改革的重點(diǎn)目標(biāo)。個(gè)體需要從和社會(huì)的積極對(duì)話中建立責(zé)任感，認(rèn)為推動(dòng)建設(shè)更好的生活環(huán)境與自己有關(guān)?？沙掷m(xù)思想教育在幼兒階段強(qiáng)調(diào)從觀察自然中建立和環(huán)境的個(gè)人聯(lián)系，在中高等教育階段以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為目標(biāo)開(kāi)展課堂教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)。從內(nèi)化個(gè)人聯(lián)系中培養(yǎng)責(zé)任感，在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中鍛煉抽象知識(shí)運(yùn)用，幫助學(xué)生找出自己與社會(huì)價(jià)值共同實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，并做出自我改變的積極行動(dòng)，共同營(yíng)造可持續(xù)的良性社會(huì)氛圍。三、結(jié)語(yǔ)這些觀點(diǎn)都對(duì)可持續(xù)性與教育的關(guān)系做了啟發(fā)式討論，豐富了綜合性探索，但部分觀點(diǎn)存在局限性。如部分文化可持續(xù)觀念提倡對(duì)待少數(shù)族裔教育應(yīng)采取與當(dāng)?shù)刂髁魑拿魍耆韪羰降姆绞揭詫?shí)現(xiàn)對(duì)該文化的完整保留。但對(duì)一種文化的過(guò)度保護(hù)是否意味著另一種形式的文化孤立？筆者認(rèn)為文化的延續(xù)必然是不斷融合的動(dòng)態(tài)過(guò)程，博物館式的封存保護(hù)可能忽略了可以在時(shí)代變化中不斷成長(zhǎng)的文明和可以對(duì)各種局限性的落后部分保持批判態(tài)度的延續(xù)方式，而這才是健康可持續(xù)的發(fā)展方式。如何在保護(hù)與發(fā)展之間取得平衡仍然需要不斷探索，同時(shí)，兩者的結(jié)合也為教育形式提出了新挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)是為了發(fā)展一個(gè)人的知識(shí)、洞察力以及如何在