特殊教育導(dǎo)論 課件 第1-6章 特殊教育的基本概念-智力異常兒童的教育

第一章第一節(jié)兒童的差異與共性第二節(jié)特殊兒童與特殊教育第四節(jié)特殊兒童的權(quán)利與教育特殊教育的基本概念《特殊教育導(dǎo)論》第三節(jié)潛能開(kāi)發(fā)與缺陷補(bǔ)償學(xué)習(xí)目標(biāo)了解兒童發(fā)展的差異與共性；理解特殊兒童和特殊教育的內(nèi)涵；了解潛能開(kāi)發(fā)與缺陷補(bǔ)償?shù)睦碚摶A(chǔ)；了解特殊兒童的教育權(quán)利與教育公平。3正如德國(guó)哲學(xué)家萊布尼茨所說(shuō)“世上沒(méi)有兩片完全相同的樹葉”。每個(gè)人也都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，個(gè)體間存在著個(gè)別差異是一個(gè)客觀事實(shí)。差異與生俱來(lái)，表現(xiàn)在智能、態(tài)度、個(gè)性、學(xué)習(xí)方式、性別、民族、社會(huì)以及經(jīng)濟(jì)狀況等多方面。特殊教育是建立在兒童個(gè)別差異的基礎(chǔ)上，正確理解兒童的差異與共性，有助于我們更好地理解特殊教育。導(dǎo)

入：第一節(jié)

兒童的差異與共性

1.個(gè)體差異2.兒童發(fā)展的共性《特殊教育導(dǎo)論》個(gè)體差異是指?jìng)€(gè)體在生理或（和）心理、以及社會(huì)屬性等方面與其他個(gè)體相比具有的相對(duì)穩(wěn)定的不同特點(diǎn)。在教育教學(xué)活動(dòng)中，每個(gè)兒童都有自己的特點(diǎn)和個(gè)別化學(xué)習(xí)需求，差異正是教師進(jìn)行有效教學(xué)的重要資源與依據(jù)，因材施教才能充分發(fā)掘?qū)W生的發(fā)展?jié)摿z傳與環(huán)境因素以及二者的交互作用是引發(fā)個(gè)別差異的根本原因，而個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)以及特定社會(huì)文化背景是個(gè)別差異的重要根源。一、個(gè)體差異（一）個(gè)體差異的概念差異的成因：61.

個(gè)體間差異2.

群體間差異3.

個(gè)體內(nèi)差異發(fā)展速度的差異發(fā)展類型的差異發(fā)展水平的差異在一些具有不同個(gè)體差異的人身上會(huì)帶有某些共同特征，這些個(gè)體就形成了一個(gè)特殊的群體，群體間差異的概念由此產(chǎn)生群體與群體之間存在的相對(duì)穩(wěn)定的不同個(gè)體內(nèi)差異質(zhì)是指?jìng)€(gè)體內(nèi)部在生理和心理各個(gè)要素之間發(fā)展的不平衡狀態(tài)承認(rèn)和尊重生命的獨(dú)特性、人的多樣化和個(gè)性化特點(diǎn)，是我們進(jìn)行特殊教育的前提條件（二）個(gè)別差異的類別7二、兒童發(fā)展的共性大多數(shù)特殊兒童與普通兒童的共性多于他們的差異。關(guān)注二者之間的共性，即他們?cè)谔卣?、需要和學(xué)習(xí)方式上的相似之處，才能夠更好地發(fā)展特殊兒童的潛能。（一）兒童既有共性又有個(gè)性（二）兒童心理發(fā)展在不同年齡階段的共性（三）學(xué)校教育中應(yīng)關(guān)注兒童的共性與差異兒童心理年齡特征是從眾多具體的、個(gè)別的兒童心理發(fā)展的事實(shí)中概括出來(lái)的，代表每個(gè)年齡階段兒童心理發(fā)展的一般的趨勢(shì)和典型特點(diǎn)，是兒童發(fā)展共性的體現(xiàn)，具有穩(wěn)定性和可變性。

兒童心理年齡特征是現(xiàn)代學(xué)校體系建立的重要基礎(chǔ)之一。正是相似年齡的兒童的心理發(fā)展存在著共性，才使得以年齡進(jìn)行分班教學(xué)成為可能，以及利用相似的材料與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的教學(xué)與評(píng)價(jià)得以順利施行。第二節(jié)

特殊兒童與特殊教育

《特殊教育導(dǎo)論》1.特殊兒童的概念2.特殊兒童的分類3.特殊教育9特殊教育學(xué)就是以各類特殊兒童的特殊教育活動(dòng)、現(xiàn)象為研究對(duì)象，探尋其規(guī)律，并尋求更有效的教育方法的學(xué)科。特殊兒童具體包括哪些？特殊教育的內(nèi)涵是什么？厘清上述兩個(gè)核心問(wèn)題，有助于我們更好地把握特殊教育的定義與本質(zhì)。導(dǎo)

入：特殊、殘疾或特殊需要的兒童與普通兒童有著顯著不同，與多數(shù)普通學(xué)生相比，他們可以稱為“特殊學(xué)生”。

這種特殊性，一方面表現(xiàn)為生理和心理上的缺陷，例如智力殘疾、視力殘疾和聽(tīng)力殘疾等；另一方面也可以表現(xiàn)為教育中的特別需求，如閱讀障礙、書寫障礙等。不論這種特殊性在兒童身上具體如何體現(xiàn)，在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上已經(jīng)處于一般的常模范圍之外，表現(xiàn)出一種“異?！钡奶匦曰颉胺堑湫汀碧卣鳎麄兌伎梢员环Q為特殊兒童。一、特殊兒童的概念（一）特殊兒童何謂特殊性：1978年，英國(guó)在《沃諾克報(bào)告》中首次提出“特殊教育需要兒童”（SpecialEducationNeeds，SEN)這一概念，即強(qiáng)調(diào)從教育而非醫(yī)療的角度去看待兒童在教育過(guò)程中出現(xiàn)的各種困難。

特殊兒童是指身心發(fā)展的某些特點(diǎn)在正常范圍之外，且與普通兒童有較大的差異，需要接受經(jīng)過(guò)特殊設(shè)計(jì)的教育與服務(wù)才能滿足其獨(dú)特教育需要的兒童。這種差異主要表現(xiàn)為：（1）生理上有殘疾，如視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、肢體殘疾等（2）心理發(fā)展低于正常水平或高于正常范圍的（3）行為或言語(yǔ)等方面有顯著差異的.一、特殊兒童的概念（二）特殊教育需要兒童何謂特殊教育需要兒童：二、特殊兒童的分類殘疾的分類是一個(gè)動(dòng)態(tài)、發(fā)展的領(lǐng)域。在歷史上，各個(gè)國(guó)家和地區(qū)依據(jù)各自不同的殘疾觀、秉持不同的教育理念、在不同時(shí)期對(duì)殘疾進(jìn)行了分類。殘疾的分類：最新的殘疾研究包含四個(gè)重要特質(zhì)，即個(gè)人的功能限制、個(gè)人福祉、個(gè)別化支持、以及個(gè)人能力與適應(yīng)的互動(dòng)模式。殘疾的劃分不再局限于單一的醫(yī)療或疾病與病理評(píng)定，或是簡(jiǎn)單加入社會(huì)環(huán)境因素后的二元評(píng)量，而是綜合考慮來(lái)自上述四個(gè)特質(zhì)間的多維互動(dòng)與影響。世界衛(wèi)生組織（WorldHealthOrganization，簡(jiǎn)稱WHO）正在全球范圍內(nèi)推廣《國(guó)際功能、殘疾與健康分類》（InternationalClassificationofFunctioning，DisabilityandHealth，簡(jiǎn)稱ICF）。ICF強(qiáng)調(diào)從功能、活動(dòng)、參與和環(huán)境四個(gè)元素以及這四個(gè)元素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系來(lái)定義殘疾，提供了另外一種“不分類”的模式。二、特殊兒童的分類（二）對(duì)特殊兒童劃分方式的轉(zhuǎn)變：從分類到“不分類”多維互動(dòng)范式:特殊教育的目的和任務(wù)在于最大限度地滿足社會(huì)的需求和特殊兒童的教育需要，充分發(fā)展特殊兒童的潛能，促使他們?cè)鲩L(zhǎng)知識(shí)、獲得技能、完善人格，增強(qiáng)社會(huì)能力，成長(zhǎng)為對(duì)社會(huì)用的人才。從這個(gè)角度出發(fā)，特殊教育可被定義為：

為了滿足特殊教育需要兒童的特殊學(xué)習(xí)需要，使用經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的一系列具體的方法、課程、教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)施等對(duì)有特殊教育需要的兒童采取的有針對(duì)性的教育教學(xué)措施，旨在使所有特殊教育需要兒童能夠接受到高質(zhì)量的教育，實(shí)現(xiàn)平等接受教育的權(quán)利。特殊教育是以特殊需要兒童為對(duì)象而開(kāi)展的，通過(guò)采取一般的或特殊的教育方法或教育形式以滿足兒童的特殊需要的活動(dòng)。普通學(xué)校里對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行的一般意義上的教育，也應(yīng)該包括在特殊教育的范疇內(nèi)。三、特殊教育第三節(jié)潛能開(kāi)發(fā)與缺陷補(bǔ)償1.潛能開(kāi)發(fā)2.缺陷補(bǔ)償《特殊教育導(dǎo)論》16近年來(lái)，“潛能開(kāi)發(fā)、缺陷補(bǔ)償”出現(xiàn)在國(guó)家出臺(tái)的一系列特殊教育相關(guān)的文件中，成為我國(guó)特殊兒童教育的主要內(nèi)容和原則。2015年教育部頒布《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，要求教師要“最大限度地開(kāi)發(fā)潛能、補(bǔ)償缺陷，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，為學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)和融入社會(huì)奠定基礎(chǔ)”，并將“潛能開(kāi)發(fā)與缺陷補(bǔ)償相結(jié)合，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)”。2017年國(guó)務(wù)院發(fā)布《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》，指出“促進(jìn)教育與康復(fù)相結(jié)合，注重殘疾學(xué)生潛能開(kāi)發(fā)和缺陷補(bǔ)償”。2020年教育部頒布的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》指出，我國(guó)特殊兒童的隨班就讀工作“既要重視殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)必要的文化知識(shí)，更要關(guān)注開(kāi)發(fā)潛能、補(bǔ)償缺陷”。2022年，教育部印發(fā)《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》，在優(yōu)化教學(xué)方式方面，評(píng)價(jià)指標(biāo)指出，教師要“針對(duì)特殊學(xué)生的特點(diǎn)制定個(gè)別化教育教學(xué)方案，在精準(zhǔn)分析學(xué)情的基礎(chǔ)上因材施教，注重全面發(fā)展、潛能開(kāi)發(fā)、缺陷補(bǔ)償，提升課堂教學(xué)的針對(duì)性和有效性”。一、潛能開(kāi)發(fā)17什么是潛能？

“潛能”一詞最早出現(xiàn)在古希臘哲學(xué)家亞里士多德所著的《形而上學(xué)》中。亞里士多德的“潛能”概念具有“動(dòng)變之源”、“可能”、“能力”三種涵義，是與“實(shí)現(xiàn)”相對(duì)立的概念。根據(jù)亞里士多德的認(rèn)識(shí)，我們可以將人的潛能理解為一種沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)的能力。但人的潛能會(huì)隨著人的成長(zhǎng)逐漸顯示和變化，成為現(xiàn)實(shí)或者消失。將潛能變成現(xiàn)實(shí)的過(guò)程，可理解為潛能開(kāi)發(fā)或潛能發(fā)展。現(xiàn)代意義上的“潛能”主要指潛在的“能力”，即事物具有的潛在的機(jī)能、技能、智能等。一般認(rèn)為，人的潛能具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性。人的身體和心理的各種功能在尚未發(fā)展成外顯性的能力之前，都可以稱為潛能。18什么是潛能？

現(xiàn)代意義上的“潛能”主要指潛在的“能力”，即事物具有的潛在的機(jī)能、技能、智能等。一般認(rèn)為，人的潛能具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性。人的身體和心理的各種功能在尚未發(fā)展成外顯性的能力之前，都可以稱為潛能。

潛能的提出具有重要的意義，意味著每個(gè)人都具有發(fā)展的可能性，這一認(rèn)識(shí)也賦予人獲得教育的可能性。特殊兒童教育中的潛能觀，與人本主義哲學(xué)有緊密聯(lián)系，尤其受人本主義心理學(xué)、積極心理學(xué)的發(fā)展深刻影響。同時(shí)，多元智能的理論也為特殊兒童的潛能開(kāi)發(fā)奠定了理論基礎(chǔ)。潛能開(kāi)發(fā)及其理論基礎(chǔ)1.人本主義心理學(xué)與積極心理學(xué)

20世紀(jì)60年代，人本主義心理學(xué)登上心理學(xué)歷史舞臺(tái)。人本主義反抗傳統(tǒng)心理學(xué)對(duì)人的曲解，主張心理學(xué)回歸到“真實(shí)的人”身上，心理學(xué)應(yīng)該“研究人類本真的存在”，反對(duì)行為主義和精神分析將心理學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦到動(dòng)物、機(jī)器類比以及人的缺陷和障礙上。人本主義心理學(xué)家將人類本性歸納為以下幾個(gè)方面：

（1）人類本性當(dāng)中固有著樂(lè)觀、善良等積極方面。

（2）人是自我實(shí)現(xiàn)的，有發(fā)展自我潛能的內(nèi)在動(dòng)力。

（3）人是整體的，是不能還原為各個(gè)部分的有機(jī)體。

（4）每一個(gè)個(gè)體都是具體而獨(dú)特的存在。

（5）人是情景與社會(huì)性的存在，需要將人置于特定的環(huán)境背景下才能理解人的心理與行為。潛能開(kāi)發(fā)及其理論基礎(chǔ)20世紀(jì)末，人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上，心理學(xué)家提出積極性理學(xué)的概念。這一反對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)將心理學(xué)研究局限在對(duì)人類心理問(wèn)題、心理疾病診斷與治療上，主張心理學(xué)要以人固有的、潛在的、具有建設(shè)性的力量以及美德和善端為出發(fā)點(diǎn)，提倡用一種積極的心態(tài)來(lái)對(duì)人的心理現(xiàn)象做出新的解讀。積極心理學(xué)是為了激發(fā)人自身內(nèi)在的積極力量和優(yōu)秀品質(zhì)來(lái)幫助人們最大限度地挖掘自己的潛力，實(shí)現(xiàn)豐滿的人生。換句話說(shuō)，積極心理學(xué)家眼中的人既不是行為主義心理學(xué)當(dāng)中的“動(dòng)物”，也不是精神分析心理學(xué)當(dāng)中的“患者”和認(rèn)知心理學(xué)當(dāng)中的“機(jī)器”，而是存在缺陷的“天使”。多元智力理論為特殊需要學(xué)生的潛能開(kāi)發(fā)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德·加德納(HowardGardner）出版《智力的結(jié)構(gòu)》一書，提出多元智力理論。這一理論改變顛覆了傳統(tǒng)智力理論和智力測(cè)驗(yàn)的單因素論，引發(fā)了心理學(xué)、教育學(xué)以及其他領(lǐng)域的重大變革。加德納認(rèn)為智力是多元的，它在結(jié)構(gòu)上不是單一的一種能力，而是包含八種能力：語(yǔ)言智能、邏輯數(shù)理智能、音樂(lè)智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、自我認(rèn)知智能、人際關(guān)系智能、自然觀察智力。這組能力中的各項(xiàng)能力相對(duì)獨(dú)立的形式存在。任何個(gè)體都在一定程度上擁有以上八種智力，但在每項(xiàng)智力上存在水平上的差異。即使個(gè)體在某項(xiàng)智力上有很高的水平，但其他智力方面并不一定有同樣的水平。也就是說(shuō)，個(gè)體所擁有的多種智力在組合方式和表現(xiàn)程度上有著截然的不同，有些表現(xiàn)為強(qiáng)勢(shì)，有些表現(xiàn)為弱勢(shì)。而這些差異，也使得人人存在差異，正如世界上沒(méi)有兩片相同的樹葉一樣，每個(gè)人都具有獨(dú)特性。2.多元智能理論二、缺陷補(bǔ)償22什么是缺陷？

缺陷（impairment）是指心理上、生理上或人體結(jié)構(gòu)上，某種組織或功能的任何異?；騿适?。缺陷與人類生理結(jié)構(gòu)及其功能等方面的病理學(xué)特征相聯(lián)系，表現(xiàn)為個(gè)體在感覺(jué)器官（如視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)）或者心理發(fā)展（智力）等方面的損傷或異常。

殘疾兒童的身心缺陷有主次之分，主要的第一性缺陷引起了第二性的其他缺陷，甚至還會(huì)引起（第三性的）次生的其他缺陷。第一性缺陷是指由生理疾病直接造成的缺陷。例如因先天或后天疾病而造成的聽(tīng)力缺陷為第一性缺陷。第一性缺陷可以派生出第二性、第三性甚至更多的缺陷，例如由聽(tīng)力缺陷而引起言語(yǔ)和語(yǔ)言的問(wèn)題是第二性缺陷，而言語(yǔ)問(wèn)題又可能會(huì)影響兒童思維能力的發(fā)展，即導(dǎo)致第三性缺陷。

維果茨基23缺陷補(bǔ)償補(bǔ)償?shù)幕疽馑季褪菑浹a(bǔ)缺陷，抵消損失。樸永馨教授認(rèn)為補(bǔ)償應(yīng)被理解為：在機(jī)體失去某種器官或某種機(jī)能受到損害時(shí)的一種適應(yīng)，是一種與正常發(fā)展過(guò)程不全相同的有特殊性的發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)發(fā)展過(guò)程中被損害的技能可以被不同程度地恢復(fù)、彌補(bǔ)、改善或替代。樸永馨.三因素補(bǔ)償.特殊教育研究，1992（1）：3-6缺陷補(bǔ)償?shù)臋C(jī)制

從特殊需要學(xué)生的發(fā)展來(lái)說(shuō)，缺陷補(bǔ)償?shù)膶?shí)現(xiàn)依賴于相關(guān)各因素的功能及其相互作用過(guò)程和方式，以此構(gòu)成了教育活動(dòng)中缺陷補(bǔ)償系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制。樸永馨提出三因素補(bǔ)償理論，將這種機(jī)制形象地描述為補(bǔ)償?shù)娜豢臻g模式（見(jiàn)圖1-2)，分別從生物、社會(huì)、意識(shí)（或心理）這三個(gè)方面分析其作用的過(guò)程。

樸永馨.三因素補(bǔ)償.特殊教育研究，1992（1）：3-6“用進(jìn)廢退”理論

進(jìn)化論的“用進(jìn)廢退”理論為缺陷補(bǔ)償論奠定了基礎(chǔ)。法國(guó)博物學(xué)家拉馬克（Jean-BaptisteLamarck，1744-1829）提出的“用進(jìn)廢退”和“獲得性遺傳”思想對(duì)遺傳學(xué)、進(jìn)化論等學(xué)科產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。拉馬克認(rèn)為環(huán)境變化是物種變化的原因，生物為了適應(yīng)環(huán)境的變化，有些器官會(huì)因經(jīng)常使用而變得發(fā)達(dá)，有的器官則因不用而退化。人類同樣如此，當(dāng)個(gè)體的一部分器官或組織受到破壞或者生理機(jī)能有一定障礙時(shí)，為了自身的生存，個(gè)體會(huì)動(dòng)用其他健全器官或組織的功能，從而使某些健全器官或組織經(jīng)常被使用，健全的器官或組織的功能日益增強(qiáng)，最終會(huì)逐漸替代、彌補(bǔ)被損害的部分，產(chǎn)生新的機(jī)能和聯(lián)系。另外，人類通過(guò)醫(yī)學(xué)手段、科技發(fā)明，為被損害的機(jī)能創(chuàng)造更加適宜其發(fā)展的條件或者利用新的科學(xué)技術(shù)、工具手段，使其更快地適應(yīng)生活和勞動(dòng)，從而使其缺陷發(fā)展帶來(lái)的不利影響減到最小程度。

特殊教育中的缺陷補(bǔ)償是指在教育教學(xué)活動(dòng)中，根據(jù)障礙學(xué)生的身心特點(diǎn)，綜合地利用一切有利的因素，通過(guò)各種途徑替代、改善、促進(jìn)或恢復(fù)因障礙造成的功能性損傷，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生充分發(fā)展的活動(dòng)過(guò)程。特殊教育中的缺陷補(bǔ)償綜合地運(yùn)用了生理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)理論中的補(bǔ)償原理。生理代償是生理基礎(chǔ)，心理補(bǔ)償是重要內(nèi)容，醫(yī)療補(bǔ)償是重要手段，而社會(huì)補(bǔ)償則體現(xiàn)在重要政策支持。我們不能把缺陷補(bǔ)償矮化為醫(yī)學(xué)補(bǔ)償，片面強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)康復(fù)的作用，而要全面地理解特殊教育活動(dòng)中缺陷補(bǔ)償?shù)暮x。三、缺陷補(bǔ)償與潛能開(kāi)發(fā)的關(guān)系

在特殊教育領(lǐng)域，缺陷補(bǔ)償和潛能開(kāi)發(fā)誰(shuí)更優(yōu)先的爭(zhēng)議反映出了特殊教育的范式之爭(zhēng)，在不同的范式下，缺陷補(bǔ)償與潛能開(kāi)發(fā)的主次則有不同的認(rèn)識(shí)?！靶睦?醫(yī)學(xué)”范式的特殊教育關(guān)注殘疾的病理學(xué)根源、心理與行為特征、以及注重缺陷補(bǔ)償?shù)姆椒?。隨著融合教育的發(fā)展，重視缺陷補(bǔ)償?shù)摹搬t(yī)學(xué)-心理”特殊教育模式向重視兒童權(quán)利平等與教育公平的“社會(huì)-教育”模式轉(zhuǎn)變。在這種范式下，特殊兒童教育從隔離走向融和，從缺陷補(bǔ)償走向潛能開(kāi)發(fā)，從“殘疾”走向“特殊教育需要”。受人本主義思想的影響，學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)要以兒童為中心，滿足兒童獨(dú)特的學(xué)習(xí)需要，使兒童的潛能得到發(fā)展，相對(duì)于缺陷補(bǔ)償而言，潛能開(kāi)發(fā)更為重要。

當(dāng)前，我國(guó)教育正在邁向教育現(xiàn)代化的道路上，“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教育觀是我國(guó)特殊教育發(fā)展應(yīng)有價(jià)值觀，在教育教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持“育人為本”的基本屬性，遵循“潛能開(kāi)發(fā)優(yōu)先、缺陷補(bǔ)償其次”的教學(xué)觀，并強(qiáng)調(diào)其多學(xué)科交叉的特性，兼收并蓄各個(gè)學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)多元范式，提升教育教學(xué)的質(zhì)量。

第四節(jié)特殊兒童的權(quán)利與教育公平1.特殊兒童的權(quán)利2.教育公平一、特殊兒童的權(quán)利

1959年11月20日，聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)了《兒童權(quán)利宣言》，明確了各國(guó)兒童應(yīng)當(dāng)享有的各項(xiàng)基本權(quán)利。

1990年9月2日開(kāi)始正式生效的《兒童權(quán)利公約》，成為有史以來(lái)得到最廣泛接受的國(guó)際人權(quán)條約?！秲和瘷?quán)利公約》將兒童定義為“18歲以下的男孩和女孩，并認(rèn)為每一位兒童既是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)人，又是家庭和社會(huì)的一份子。兒童享有一個(gè)人的全部權(quán)利”。《兒童權(quán)利公約》確立了保護(hù)兒童權(quán)利的四項(xiàng)基本原則：不歧視，兒童利益最大化，確保兒童的生命權(quán)、生存權(quán)和發(fā)展權(quán)的完整以及尊重兒童的意見(jiàn)?！秲和瘷?quán)利公約》共有54項(xiàng)條款，規(guī)定了世界各地所有兒童應(yīng)該享有數(shù)十種權(quán)利，如姓名權(quán)、國(guó)籍權(quán)、受教育權(quán)、健康權(quán)、表達(dá)權(quán)等。其中，最基本的權(quán)利包括生存權(quán)、受保護(hù)權(quán)、發(fā)展權(quán)以及參與權(quán)。特殊兒童作為兒童中的一份子，也有權(quán)利享受公約中賦予兒童的權(quán)利，包括最基本的四項(xiàng)權(quán)利。（一）生存權(quán)

生存權(quán)是最基本的人權(quán)?！秲和瘷?quán)利公約》中強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童都有其固有的生命權(quán)和健康權(quán)。我國(guó)《未成年人保護(hù)法》中規(guī)定“生存權(quán)是指未成年人享有其固有的生命權(quán)、健康權(quán)和獲得基本生活保障的權(quán)利。具體包括未成年人享有生命權(quán)，醫(yī)療保健權(quán)，國(guó)籍權(quán)，姓名權(quán)，獲得足夠食物、擁有一定住所以及獲得其他生活保障的權(quán)利”（二）受保護(hù)權(quán)

《兒童權(quán)利公約》中強(qiáng)調(diào)受保護(hù)權(quán)是指不受危害自身發(fā)展影響的、被保護(hù)的權(quán)利，包括保護(hù)兒童免受歧視、剝削、酷刑、虐待或疏忽照料，以及對(duì)失去家庭的兒童和難民兒童的基本保證?！段闯赡耆吮Ｗo(hù)法》中指出受保護(hù)權(quán)是指未成年人有在安全的生存環(huán)境中過(guò)快樂(lè)而有尊嚴(yán)的生活的權(quán)利，并規(guī)定受保護(hù)權(quán)包括：免受歧視，免受一切人身和精神剝削和傷害，對(duì)處于危急狀態(tài)下兒童的保護(hù)等內(nèi)容。殘疾兒童屬于社會(huì)上的弱勢(shì)群體。

（三）發(fā)展權(quán)

《兒童權(quán)利公約》中強(qiáng)調(diào)兒童有充分發(fā)展其全部體能和智能的權(quán)利，規(guī)定兒童有權(quán)利接受正規(guī)和非正規(guī)的教育，以及兒童有權(quán)享有促進(jìn)其身體、心理、精神、道德和社會(huì)發(fā)展的條件。我國(guó)《未成年人保護(hù)法》規(guī)定發(fā)展權(quán)包括受教育權(quán)、信息權(quán)、娛樂(lè)優(yōu)先權(quán)、思想和信仰自由、個(gè)性發(fā)展權(quán)等。在《發(fā)展權(quán)宣言》中，發(fā)展權(quán)包括對(duì)所有兒童的機(jī)會(huì)平等和分配的正義。

（四）參與權(quán)

參與權(quán)是兒童的四大基本權(quán)利之一，是指兒童有參與家庭、文化和社會(huì)生活的權(quán)利，有權(quán)對(duì)影響他們的一切事項(xiàng)發(fā)表自己的意見(jiàn)。參與權(quán)既是兒童的基本權(quán)利，也是他們的特殊需要，當(dāng)兒童能夠得到促進(jìn)其尊嚴(yán)感和價(jià)值感的方式對(duì)待時(shí)，他們對(duì)人權(quán)和基本自由的尊重也就得到了加強(qiáng)。34二、教育公平受教育權(quán)是人的基本權(quán)利之一，是每個(gè)人得到充分自由的發(fā)展、平等參與社會(huì)生活、實(shí)踐公民義務(wù)與權(quán)利的基本前提與內(nèi)容。追求教育公平是人類古老的理念。“有教無(wú)類”、“教學(xué)相長(zhǎng)”、“因材施教”、“長(zhǎng)善救失”等主張?bào)w現(xiàn)了古代樸素的教育民主、教育平等、師生平等思想。教育公平包括平等與公正，平等是指在教育權(quán)利方面享受同等的待遇，公正是指如何合法地保障并促進(jìn)所有公民教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。在語(yǔ)義的層面上，公平（equity）與公正（justice）是近義詞。前者與“平等”、“均等”緊密相連，后者更近“正義”之義。

35教育公平包括機(jī)會(huì)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平。特殊教育是實(shí)現(xiàn)教育公平的重要內(nèi)容，是我國(guó)邁向現(xiàn)代化、實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化必不可少的內(nèi)容。發(fā)展特殊兒童教育，有利于我國(guó)社會(huì)主義和諧社會(huì)的構(gòu)建，有利于社會(huì)主義精神文明的進(jìn)步，對(duì)特殊兒童乃及其家庭都具有十分重要的意義。特殊教育并不是可有可無(wú)或只是對(duì)特殊兒童及其家庭的施舍，而是衡量一個(gè)國(guó)家與社會(huì)的政治、教育、文化、經(jīng)濟(jì)、科技、以及福利等水平的重要標(biāo)志之一，是特殊兒童法定的公平權(quán)利，是國(guó)家及其文明程度的窗口，對(duì)于社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步具有重要的意義。本章復(fù)習(xí)題如何理解特殊兒童？2.為什么要將“潛能開(kāi)發(fā)”置于更優(yōu)先的位置？3.如何理解特殊教育的“三因素補(bǔ)償理論”？4.特殊兒童的社會(huì)權(quán)利有哪些？第二章特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展《特殊教育導(dǎo)論》第一節(jié)西方特殊教育發(fā)展歷史第二節(jié)中國(guó)特殊教育發(fā)展歷史第三節(jié)當(dāng)代特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)學(xué)習(xí)目標(biāo)了解西方特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展歷程了解中國(guó)特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展歷程掌握當(dāng)代特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)與特點(diǎn)39

特殊教育的產(chǎn)生和發(fā)展是一個(gè)漫長(zhǎng)、漸進(jìn)的過(guò)程。伴隨著社會(huì)生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，社會(huì)對(duì)殘疾人的觀念逐步改變。特殊教育的產(chǎn)生、發(fā)展是人類社會(huì)文明進(jìn)步的重要標(biāo)志之一，是人類社會(huì)告別愚昧、戰(zhàn)勝落后，并不斷朝向公平的生動(dòng)體現(xiàn)。導(dǎo)

入《特殊教育導(dǎo)論》第一節(jié)西方特殊教育發(fā)展歷史1.西方特殊教育的史前階段2.西方特殊教育的產(chǎn)生3.西方特殊特殊教育的發(fā)展41

第一節(jié)西方特殊教育發(fā)展歷史西方社會(huì)對(duì)待殘疾人態(tài)度嚴(yán)酷

西方特殊教育的史前階段殘疾人伴隨著人的產(chǎn)生而產(chǎn)生。廣義的特殊教育源頭在原始社會(huì)，是一種非形式化的特殊教育。早期，西方的絕大多數(shù)殘疾人生活在黑暗與痛苦之中。歐洲的先民對(duì)待殘疾兒童的態(tài)度異常嚴(yán)酷，殘疾兒童不僅沒(méi)有受教育權(quán)，甚至連最基本的生存權(quán)也得不到保障。以古希臘、古羅馬為代表，古代西方普遍存在殺嬰、棄嬰的習(xí)俗。開(kāi)始出現(xiàn)零星的殘疾人教育進(jìn)入中世紀(jì)，殘疾兒童有了一定的生存權(quán)，但他們的社會(huì)地位極其低下，也沒(méi)有專門為其提供教育的機(jī)構(gòu)。歐洲的個(gè)別國(guó)家的教堂和修道院雖然開(kāi)辦了盲人收容所、孤兒院等機(jī)構(gòu)，但主要是慈善性質(zhì)。特殊教育的起源42

（一）西方特殊教育產(chǎn)生的基礎(chǔ)

西方特殊教育的產(chǎn)生文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)所帶來(lái)科學(xué)進(jìn)步與博愛(ài)、平等的思想，成為特殊教育產(chǎn)生的思想基礎(chǔ)；資本主義經(jīng)濟(jì)制度的逐步建立以及由之引起的哲學(xué)、教育、文化與科學(xué)技術(shù)等多方面變革，促使社會(huì)轉(zhuǎn)變了對(duì)殘疾人的認(rèn)識(shí)。這些要素共同鍛造了一個(gè)人文、理性與科學(xué)的社會(huì)環(huán)境，為特殊教育的產(chǎn)生奠了社會(huì)基礎(chǔ)。第一節(jié)西方特殊教育發(fā)展歷史43

1760年，萊佩在巴黎蒙馬特爾建立巴黎國(guó)立聾童學(xué)校。它被視作全球范圍內(nèi)第一所正式的特殊學(xué)校1784年，霍維（Hauy）在巴黎建立第一所盲校1799年，醫(yī)生伊塔德（Itard）受洛克、盧梭等思想影響，對(duì)狼孩維克多（Victor）進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)五年的訓(xùn)練法國(guó)醫(yī)生塞甘（Seguin）于1837年創(chuàng)辦世界上最早的智力落后兒童學(xué)校第一節(jié)西方特殊教育發(fā)展歷史西方特殊教育的產(chǎn)生（二）西方系統(tǒng)學(xué)校教育的形成進(jìn)入18世紀(jì)后，特殊教育走向系統(tǒng)的學(xué)校教育形式，現(xiàn)代意義上的特殊教育由此開(kāi)啟。最早的系統(tǒng)特殊教育實(shí)踐以聾教育為代表，法國(guó)成為18世紀(jì)世界聾人教育的中心?！短厥饨逃龑?dǎo)論》第二節(jié)中國(guó)特殊教育發(fā)展歷史一、古代中國(guó)特殊教育的萌芽二、近代中國(guó)特殊教育的起步三、中國(guó)現(xiàn)代特殊教育體系的形成與發(fā)展四、新時(shí)代高質(zhì)量特殊教育體系的構(gòu)建45

第一節(jié)

中國(guó)特殊教育發(fā)展歷史一、古代中國(guó)特殊教育的萌芽（一）中國(guó)古代的殘疾人狀況我國(guó)古代文獻(xiàn)中，對(duì)各類殘疾人均有比較明確的分類與記載。第一，視力殘疾多用“瞽”、“曚”、“瞍”、“瞑”、“眇”等表示。第二，聽(tīng)力殘疾用“聾”、“聵”等指稱。第三、語(yǔ)言和言語(yǔ)類殘疾多用“喑”、“啞”等表示。第四，肢體殘疾分為上肢與下肢殘疾?！版荨薄版蕖薄叭场薄磅恕薄５谖?，軀干殘疾被稱為“駝”、“僂“、”佝僂”、“侏儒”、“偏死”等。第六，智力殘疾一般稱為“癡”、“呆”、“愚”等。第七，精神類殘疾稱為“顛”、“瘋”、“疾狂”等。盡管分類不科學(xué)，但卻為殘疾人的生存狀態(tài)改觀以及特殊教育后續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，具有積極的意義。46

第一節(jié)

中國(guó)特殊教育發(fā)展歷史一、古代中國(guó)特殊教育的萌芽（二）中國(guó)古代的殘疾人政策我國(guó)古代有著開(kāi)明的殘疾人政策。歷代統(tǒng)治者出于治國(guó)安邦的需要，將殘疾人納入整體的管制中，并設(shè)有專門官員負(fù)責(zé)對(duì)殘疾人進(jìn)行鑒別并做相應(yīng)的徭役、賦稅的減免。此外，還設(shè)置了相應(yīng)的醫(yī)療機(jī)構(gòu)用來(lái)救治病患。古代殘疾人生存環(huán)境相對(duì)寬松，歷朝統(tǒng)治者均注意制定對(duì)殘疾人的寬養(yǎng)措施，并創(chuàng)建了各種救濟(jì)殘疾人的惠民機(jī)構(gòu)。47

第一節(jié)

古代中國(guó)特殊教育的萌芽

一、古代中國(guó)特殊教育的萌芽（三）中國(guó)古代的特殊教育狀況積極方面：儒家仁愛(ài)、大同思想，道家報(bào)應(yīng)與承負(fù)思想，佛教慈悲與善惡思想，孔子、朱熹等思想，是中國(guó)古代社會(huì)善待、寬養(yǎng)殘疾人的重要原因，為后續(xù)特殊教育產(chǎn)生與發(fā)展奠定了良好的思想基礎(chǔ)。消極方面：自秦漢到清末，殘疾人教育一直處于停滯不前的萌生狀態(tài)。究其原因，一是社會(huì)的變化，禮樂(lè)地位下降；二是隨著秦漢時(shí)期的文字普及，殘疾人教育缺乏適當(dāng)?shù)牟牧虾头椒ǎ瑹o(wú)法對(duì)他們開(kāi)展教育。三是科舉制度加劇社會(huì)對(duì)殘疾人的歧視。中國(guó)古代特殊教育的思想基礎(chǔ)

思想基礎(chǔ)強(qiáng)不執(zhí)弱，富不侮貧。積善成德輪回轉(zhuǎn)世因果報(bào)應(yīng)大同社會(huì)仁者愛(ài)人49

第一節(jié)

中國(guó)特殊教育發(fā)展歷史

二、近代中國(guó)特殊教育的起步1874年，蘇格蘭教會(huì)人士穆威廉(William·Murray)在北京建立“瞽叟通文館”這是中國(guó)第一所近代特殊教育機(jī)構(gòu)，標(biāo)志著中國(guó)殘疾兒童學(xué)校教育的創(chuàng)立。1887年美國(guó)傳教士梅爾斯夫婦(C·Y&A·Mills)在山東登州建立了“啟喑學(xué)館”，這是中國(guó)第一所聾啞學(xué)校。標(biāo)志著早期的特殊教育先行者們開(kāi)啟了對(duì)特殊兒童的研究與教育實(shí)踐，教育民主化在中國(guó)不斷推進(jìn)。中國(guó)現(xiàn)代意義的特殊教育學(xué)校正是在這一特定的文化氛圍、低水平的經(jīng)濟(jì)條件和動(dòng)蕩的社會(huì)環(huán)境中艱難地發(fā)展。安妮塔·卡特小姐米爾斯夫人

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第二節(jié)

中國(guó)特殊教育發(fā)展歷史

二、近代中國(guó)特殊教育的起步中華民國(guó)時(shí)期特殊教育初步發(fā)展一大標(biāo)志，即特殊教育政策法規(guī)逐步確立，為特殊教育事業(yè)發(fā)展提供法律保障。1922年的《教育系統(tǒng)改革令》（俗稱“壬戌學(xué)制”）的“附則”中提出“應(yīng)注意特殊教育”同時(shí)，特殊教育學(xué)制逐步確立。《壬子學(xué)制》中明確規(guī)定“盲啞學(xué)?！笨梢苑抡招W(xué)的辦學(xué)法，即可由縣、城鎮(zhèn)鄉(xiāng)舉辦，負(fù)責(zé)經(jīng)費(fèi)，也可以由私人舉辦并負(fù)責(zé)經(jīng)費(fèi)。1927年，國(guó)民黨政府在南京創(chuàng)辦了南京盲童學(xué)校，揭開(kāi)了中國(guó)政府開(kāi)辦特殊教育學(xué)校的新紀(jì)元。52特殊教育體系的基本形成與發(fā)展特殊教育發(fā)展新格局確立與發(fā)展我國(guó)特殊教育事業(yè)的快速發(fā)展新中國(guó)成立后，政府以立法行為來(lái)確立和加強(qiáng)特殊教育。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)共產(chǎn)黨注重殘疾人相關(guān)政策法規(guī)的建設(shè)，穩(wěn)步推進(jìn)特殊教育法制化。進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，黨和國(guó)家政府加緊出臺(tái)相關(guān)政策文件，進(jìn)一步規(guī)范與完善特殊教育發(fā)展機(jī)制。我國(guó)基本建構(gòu)出“以特殊教育學(xué)校為骨干，以普通學(xué)校特殊班、隨班就讀為主體，以遠(yuǎn)程教育、送教上門為補(bǔ)充”的、具有中國(guó)特色的殘疾兒童少年教育安置模式。截至2018年，我國(guó)義務(wù)教育階段殘疾兒童普通學(xué)校隨班就讀與附設(shè)特教班就讀學(xué)生占總?cè)藬?shù)的49.18%。自新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)加快推進(jìn)特殊教育的探索與實(shí)踐，特殊教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。十七大“關(guān)心特殊教育”十八大“支持特殊教育”十九大“辦好特殊教育”二十大“強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展”三、中國(guó)現(xiàn)代特殊教育體系的形成與發(fā)展5354四、新時(shí)代構(gòu)建高質(zhì)量特殊教育體系的目標(biāo)重點(diǎn)

特殊教育模式呈多元化的特點(diǎn)，其發(fā)展趨勢(shì)則整體朝向融合?！笆奈濉笔情_(kāi)啟我國(guó)全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)建設(shè)新征程的重要?dú)v史時(shí)期?！吨腥A人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的目標(biāo)要求?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》，強(qiáng)調(diào)在2025年初步建立高質(zhì)量特殊教育體系，其中提到的“適宜融合”目標(biāo)，則意味著高質(zhì)量特殊教育與融合教育成為新時(shí)期我國(guó)特殊教育發(fā)展的主旋律。《特殊教育導(dǎo)論》第三節(jié)

當(dāng)代特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)56特殊教育的發(fā)展離不開(kāi)其特定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化基礎(chǔ)，并隨著社會(huì)對(duì)“正常”“殘疾”“平等”等觀念的演變而呈現(xiàn)出不同的實(shí)踐樣態(tài)。特殊教育模式的轉(zhuǎn)變：一、特殊教育在經(jīng)歷了醫(yī)學(xué)-心理模式后，正邁向社會(huì)學(xué)取向從醫(yī)學(xué)-心理模式向社會(huì)-教育模式轉(zhuǎn)變；從偏重缺陷補(bǔ)償向缺陷補(bǔ)償與潛能開(kāi)發(fā)相統(tǒng)一轉(zhuǎn)變。特殊教育理念經(jīng)歷了從“缺陷”“殘疾”的教育概念，向“特殊需要”教育概念、再到“參與障礙和學(xué)習(xí)障礙”概念的不斷變遷?！叭诤稀背蔀樯鐣?huì)學(xué)取向下特殊教育的基本原則與旨趣。57融合成為基本方向：從隔離走向融合，是世界發(fā)展全球化、一體化和多樣的必然要求，契合人類社會(huì)“大同”發(fā)展和多樣化發(fā)展的內(nèi)涵。從隔離走向融合，是特殊教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和必然趨勢(shì)。世界各國(guó)在不同時(shí)期對(duì)特殊兒童采取不同的安置方式，呈現(xiàn)出多樣化特征。二、特殊兒童的教育安置模式多樣化，融合是基本趨勢(shì)與要求融合教育所倡導(dǎo)的平等、接納與包容精神已經(jīng)得到人們的廣泛認(rèn)同，融合教育作為一項(xiàng)行動(dòng)議程也已納入到許多國(guó)家推行特殊教育發(fā)展的政策框架。融合教育已成為當(dāng)今世界各國(guó)特殊教育發(fā)展的基本方向與目標(biāo)。58學(xué)校必須建立相應(yīng)的支持體系才能研判特殊兒童的教育需求，并實(shí)施針對(duì)性指導(dǎo)以真正地提升學(xué)生能力。這一支持體系主要包括:（1）對(duì)學(xué)生進(jìn)行初步評(píng)估，界定哪些為學(xué)習(xí)障礙者；（2）特殊教育需求（SEN）評(píng)估；（3）根據(jù)評(píng)估信息，為每一個(gè)有特殊教育需求的學(xué)生制訂個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）；（4）如果IEP無(wú)法促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，或者有些問(wèn)題難以得到有效解決，學(xué)校就會(huì)求助校外專業(yè)機(jī)構(gòu)和專業(yè)人士。三、完善需求服務(wù)支持體系，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的“個(gè)別化”發(fā)展融合教育通過(guò)一系列的“個(gè)別化過(guò)渡計(jì)劃”幫助殘疾學(xué)生走向承認(rèn)生活，有尊嚴(yán)地參與和享受物質(zhì)與精神生活，提高生活質(zhì)量。59第一，終身教育制度是當(dāng)前知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息社會(huì)、學(xué)習(xí)型社會(huì)的必然要求。四、朝向全民終身教育，構(gòu)建更加完善的特殊教育體系第三，為保障特殊教育質(zhì)量，各國(guó)都在制定和完善特殊教育教師標(biāo)準(zhǔn)，基于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)培養(yǎng)、聘任、考核、培訓(xùn)特殊教育教師，強(qiáng)化入職指導(dǎo)，提高教師專業(yè)化水平。第二，各國(guó)在特殊教育經(jīng)費(fèi)投入的保障體系方面日益完善，各級(jí)政府是經(jīng)費(fèi)投入主體，一般通過(guò)年度預(yù)算和專項(xiàng)撥款等途徑進(jìn)行投入。60第一，建立在信息技術(shù)基礎(chǔ)上的科技進(jìn)步，促進(jìn)了作為障礙補(bǔ)償和機(jī)能訓(xùn)練的康復(fù)、教育技術(shù)、設(shè)備的應(yīng)用，為殘疾人的教育和學(xué)習(xí)提供了方便和更好的條件。五、信息技術(shù)被廣泛應(yīng)用，特殊教育手段和方法正在發(fā)生根本性變革第三，腦科學(xué)、生命科學(xué)、基因研究的最新進(jìn)展，從神經(jīng)系統(tǒng)、生化和基因等方面為人類更深刻認(rèn)識(shí)障礙的機(jī)理、機(jī)制及教育問(wèn)題提供了新的視角和方法。第二，計(jì)算機(jī)及其信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用正在帶來(lái)特殊教育理念、教學(xué)模式、安置方式、學(xué)習(xí)方式的革命性變革，促進(jìn)特殊教育課程與教學(xué)模式的改革。本章復(fù)習(xí)題目西方特殊教育發(fā)展脈絡(luò)有著怎樣的變化？新中國(guó)以來(lái)中國(guó)特殊教育取得了那些主要進(jìn)展？當(dāng)代特殊教育的主要趨勢(shì)有哪些？第三章第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展第二節(jié)融合教育的基本理念第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐融合教育的發(fā)展學(xué)習(xí)目標(biāo)●了解融合教育的歷史背景、興起與發(fā)展；●了解融合教育的基本理念；●了解融合教育在中國(guó)的本土化實(shí)踐的發(fā)展歷程；第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展1.融合教育的概述3.融合教育興起與2.融合教育的歷史與發(fā)展《特殊教育導(dǎo)論》融合教育（inclusiveeducation）是20世紀(jì)90年代初期國(guó)際特殊教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一種思想和做法，它也是面向全體兒童，以實(shí)現(xiàn)教育公平為目標(biāo)的一種教育模式。融合教育強(qiáng)調(diào)“零拒絕”原則，主張消除傳統(tǒng)隔離的特殊教育形式，使特殊兒童進(jìn)入到普通學(xué)校與普通兒童共同學(xué)習(xí)，促進(jìn)全體兒童的共同發(fā)展。融合教育的含義65第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育的概述融合教育的特征66第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育的概述第一，特殊兒童的教育安置形式走向融合第二，要保證進(jìn)入普通學(xué)校有特殊教育需要兒童的教育質(zhì)量第三，對(duì)有特殊需要兒童的支持走向?qū)I(yè)（一）美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)的推進(jìn)67第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育的歷史與發(fā)展20世紀(jì)50年代以來(lái)，美國(guó)黑人反對(duì)種族隔離與歧視，為爭(zhēng)取民主權(quán)利發(fā)起了民權(quán)運(yùn)動(dòng)(CivilRightsMovement)，提出了“分開(kāi)就是不平等”的口號(hào)，要求不同種族也能平等地參與社會(huì)生活。殘疾人作為長(zhǎng)期被忽視群體，也受到了民權(quán)運(yùn)動(dòng)的影響，積極地加入到爭(zhēng)取民主和平等的隊(duì)伍中。（一）美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)的推進(jìn)68第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育的歷史與發(fā)展民權(quán)運(yùn)動(dòng)通過(guò)了1964年《民權(quán)法案》(CivilRightsActsof1964)，對(duì)美籍黑人以及其他少數(shù)民族的平等公民權(quán)提供了保護(hù)。該法案規(guī)定，要跟進(jìn)出現(xiàn)教育機(jī)會(huì)不平等的現(xiàn)象，加快地方教育機(jī)構(gòu)消除隔離教育制度的進(jìn)度。該法案為美國(guó)特殊兒童受教育權(quán)提供了法律支持，增加了社會(huì)對(duì)特殊兒童受教育機(jī)會(huì)的關(guān)注。（二）“正?；彼枷肱c“去機(jī)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的影響69第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育的歷史與發(fā)展0102“正?；枷搿?0世紀(jì)50—60年代，北歐國(guó)家出現(xiàn)“正?；彼枷?，主張將殘疾兒童從隔離的環(huán)境中解放，將他們安置在主流的社區(qū)與學(xué)校環(huán)境中?！叭C(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)”“去機(jī)構(gòu)化”是20世紀(jì)50年代受“正?；彼汲庇绊懴滦纬傻囊粋€(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)，它是以正?；逃瓌t為指引，通過(guò)去除傳統(tǒng)封閉且隔離的機(jī)構(gòu)，將殘疾人從封閉、隔離的機(jī)構(gòu)中轉(zhuǎn)向以社區(qū)為基礎(chǔ)的開(kāi)放和融合的生活環(huán)境（二）“正?；彼枷肱c“去機(jī)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的影響70第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育的歷史與發(fā)展美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)、“正?；彼枷肱c“去機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)”對(duì)融合教育思想的形成都起著奠定作用。美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)覺(jué)醒了人們關(guān)于殘疾人平等受教育權(quán)的意識(shí)，增加了社會(huì)對(duì)殘疾人受教育權(quán)的關(guān)注。而“正常化”思想與“去機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)”通過(guò)關(guān)注殘疾人的生存狀況和社會(huì)環(huán)境，深刻影響了人們關(guān)于環(huán)境的隔離與融入對(duì)殘疾人生存發(fā)展的認(rèn)識(shí)，為融合教育運(yùn)動(dòng)的興起與發(fā)展奠定思想基礎(chǔ)。（三）回歸主流運(yùn)動(dòng)71第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育的歷史與發(fā)展20世紀(jì)60年代，鄧恩（Dunn）對(duì)隔離式特殊教育學(xué)校中輕度智力落后學(xué)生的教育效果產(chǎn)生質(zhì)疑。他認(rèn)為必須對(duì)隔離式的特殊教育實(shí)施變革，將特殊教育與普通教育融合起來(lái)。因此，在20世紀(jì)60—70年代期間開(kāi)啟了一場(chǎng)以美國(guó)為代表的“回歸主流”運(yùn)動(dòng)，在英國(guó)為代表的歐洲國(guó)家，將其稱為“一體化”。一般認(rèn)為，美國(guó)發(fā)布《所有殘疾兒童教育法》（PL94-142）標(biāo)志著回歸主流運(yùn)動(dòng)的開(kāi)始。（三）回歸主流運(yùn)動(dòng)72第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育的歷史與發(fā)展0102瀑布式特殊教育服務(wù)體系1962年，雷諾茲針對(duì)隔離式教育環(huán)境提出了特殊兒童安置服務(wù)的等級(jí)連續(xù)譜。1970年，德諾在雷諾茲的特殊兒童安置服務(wù)的等級(jí)連續(xù)譜上進(jìn)一步發(fā)展，提出了針對(duì)不同殘疾程度的特殊兒童提出了“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”。美國(guó)《所有殘疾兒童教育法》20世紀(jì)70年代中期，美國(guó)頒布了《所有殘疾兒童教育法》（PL94-142），簡(jiǎn)稱94-142公法），以法律的形式總結(jié)了美國(guó)回歸主流運(yùn)動(dòng)的成果，提出了零拒絕、無(wú)歧視性評(píng)估、個(gè)別化教育、最少受限制環(huán)境、合法的程序和家長(zhǎng)的參與六條重要原則。73瀑布式特殊教育服務(wù)體系六種教育安置形式：（1）普通班（2）資源教室（3）巡回教師輔導(dǎo)制（4）特殊班（5）特教學(xué)校（6）家庭這一體系體現(xiàn)了回歸主流思想，盡可能地希望特殊兒童從塔的底端向頂端移動(dòng)，從隔離的環(huán)境向主流環(huán)境回歸，使特殊教育與普通教育實(shí)現(xiàn)融合。但不是所有特殊兒童都適合安置在普通班級(jí)中，回歸主流需要一定的條件支持。74美國(guó)《所有殘疾兒童教育法》02強(qiáng)調(diào)特殊兒童的教育環(huán)境應(yīng)該與普通兒童盡量保持一，要為特殊兒童創(chuàng)造最少受限制的環(huán)境，保證特殊兒童與普通兒童能共同學(xué)習(xí)、共同參與活動(dòng)。最少受限制環(huán)境要求學(xué)校對(duì)疑似特殊兒童的兒童實(shí)施公正的評(píng)估以確定其屬于哪類特殊兒童及障礙程度如何無(wú)歧視性評(píng)估0403在無(wú)歧視性評(píng)估的基礎(chǔ)上，依據(jù)評(píng)估結(jié)果為每個(gè)特殊兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃個(gè)別化教育0106強(qiáng)調(diào)了普通學(xué)校應(yīng)向社區(qū)所有兒童提供免費(fèi)的、適當(dāng)?shù)墓⒔逃?，保證任何一名特殊兒童不被排除在普通教育之外零拒絕確保對(duì)兒童的鑒定、安置、教育、評(píng)估都要遵循合法的程序進(jìn)行合法的程序94-142公法05保障家長(zhǎng)有權(quán)參與兒童的評(píng)估與個(gè)別化教育計(jì)劃的制定，保障家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童的教育表現(xiàn)有知曉權(quán)家長(zhǎng)的參與（三）回歸主流運(yùn)動(dòng)75第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育的歷史與發(fā)展回歸主流運(yùn)動(dòng)的主要特點(diǎn)有三個(gè)，分別是：第一，讓特殊教育的“支流”回歸到普通教育的“主流”中。第二，推行瀑布式特殊教育服務(wù)體系。該體系是回歸主流運(yùn)動(dòng)的重要成果，是實(shí)現(xiàn)回歸主流的實(shí)踐模式。第三，制定與實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃保證特殊教育質(zhì)量的回歸。（一）融合教育興起前的教育改革76第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育興起與發(fā)展對(duì)回歸主流的批判普通教育發(fā)起運(yùn)動(dòng)的提出全民教育運(yùn)動(dòng)興起（二）融合教育興起與發(fā)展77第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育興起與發(fā)展1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開(kāi)“世界特殊教育大會(huì)”，會(huì)議頒布了《薩拉曼卡宣言》和《特殊教育需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》，明確提出了“融合教育”思想。生存型創(chuàng)業(yè)者興起的開(kāi)端（二）融合教育興起與發(fā)展78第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育興起與發(fā)展2000年7月24日—28日于英國(guó)曼徹斯特大學(xué)召開(kāi)第五屆國(guó)際特殊教育大會(huì)。這次大會(huì)總結(jié)了20世紀(jì)90年代全民教育運(yùn)動(dòng)以來(lái)融合教育的發(fā)展情況，呼吁全球各國(guó)進(jìn)行融合教育改革，提高有特殊需要群體的社會(huì)地位，為有特殊需要的兒童的平等受教育權(quán)而努力；2002年，聯(lián)合國(guó)組織40多名專家，將30多個(gè)國(guó)家的融合教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)匯總整理成冊(cè)—《融合教育共享手冊(cè)》，為世界各國(guó)實(shí)施融合教育改革提供借鑒經(jīng)驗(yàn)；2005年又發(fā)布了《融合教育指南：確保全民教育的通路》，進(jìn)一步明確融合教育的理論和實(shí)踐操作。2008年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在瑞士召開(kāi)了第48屆國(guó)際教育大會(huì)，以“融合教育：未來(lái)之路”為主題，探討未來(lái)融合教育的實(shí)踐路徑。2009年10月“世界融合教育大會(huì)”在西班牙薩拉曼卡市召開(kāi)生存型創(chuàng)業(yè)者發(fā)展的進(jìn)程（二）融合教育興起與發(fā)展79第一節(jié)融合教育的歷史發(fā)展融合教育興起與發(fā)展1995年，國(guó)際智力障礙者聯(lián)盟也更名為國(guó)際融合教育聯(lián)盟。歐美發(fā)達(dá)國(guó)家開(kāi)展了融合教育的理論研究、政策制定和實(shí)踐。英國(guó)是開(kāi)展融合教育實(shí)踐與研究較早、較快和較好的國(guó)家。1978年，英國(guó)就頒布了《沃諾克報(bào)告首次明確提出“特殊教育需要”的概念以此取代傳統(tǒng)的分類，擴(kuò)大了特殊教育的范圍。1994年后，英國(guó)曼徹斯特大學(xué)建立了“融合教育研究中心”，英國(guó)與澳大利亞、英國(guó)、美國(guó)等聯(lián)合創(chuàng)辦了第一本融合教育雜志——《國(guó)際融合教育雜志》等。西班牙、荷蘭、澳大利亞等專門開(kāi)設(shè)了“學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師”的學(xué)士學(xué)位課程，以支持融合教育的發(fā)展。生存型創(chuàng)業(yè)者發(fā)展的進(jìn)程第二節(jié)融合教育的理念《特殊教育導(dǎo)論》（第1版數(shù)字教材版）1.特殊兒童與普通兒童一起在普通教室接受教育

2.特殊兒童與普通兒童一樣在普通班級(jí)中獲得充分發(fā)展3.融合教育需要多方參與、合作與支持4.融合教育以建立社會(huì)融合為最終目標(biāo)81第二節(jié)融合教育的理念特殊兒童與普通兒童一起在普通教室接受教育融合教育與回歸主流的不同在于，融合教育的出發(fā)點(diǎn)是面向每一個(gè)兒童，每一個(gè)兒童都享有平等受教育的權(quán)利，每一個(gè)兒童都應(yīng)該屬于主流教育體系，等級(jí)森嚴(yán)的教育安置制度應(yīng)該被破除。通常做法是，讓特殊兒童就近進(jìn)入居住地附近的學(xué)校的普通班級(jí)就讀，與同齡兒童共同學(xué)習(xí)與生活。學(xué)校要為特殊兒童提供專業(yè)的支持和服務(wù)，不能以任何理由拒絕、忽略或歧視特殊兒童，通過(guò)環(huán)境、課程的調(diào)整，為所有兒童創(chuàng)造一個(gè)平等、自由和多樣化的教育環(huán)境，通過(guò)恰達(dá)的教學(xué)方法，讓不同質(zhì)的兒童一起學(xué)習(xí)并獲得成功體驗(yàn)。同時(shí)，學(xué)校也不能因此而忽略普通兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展。融合教育的理念能為絕大多數(shù)的兒童提供有效的教育，從而提高教育的整體質(zhì)量。82第二節(jié)融合教育的理念特殊兒童與普通兒童一樣在普通班級(jí)中獲得充分發(fā)展融合教育不僅強(qiáng)調(diào)特殊兒童進(jìn)入普通班級(jí)，與普通兒童一起學(xué)習(xí)生活，它更強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童都能在普通班級(jí)中得到充分發(fā)展，獲得成就。融合教育應(yīng)認(rèn)識(shí)到和照顧到學(xué)生之間的不同需要，順應(yīng)不同的學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)速度，通過(guò)適宜的課程、組織安排、教學(xué)策略、資源利用以及社區(qū)合作，確保面向全體學(xué)生的教育質(zhì)量。將特殊兒童安置到普通教室是實(shí)施融合教育的第一步，通過(guò)調(diào)整環(huán)境、課程、教學(xué)方法確保兒童的教育質(zhì)量則是融合教育的第二步。若只是簡(jiǎn)單地將特殊兒童放置于普通教室后忽略他們，不為他們提供合適的教育，這樣就會(huì)失去融合教育的價(jià)值。83第二節(jié)融合教育的理念特殊兒童與普通兒童一樣在普通班級(jí)中獲得充分發(fā)展如何讓特殊兒童應(yīng)與普通兒童一樣在普通班級(jí)中獲得充分發(fā)展？首先，是為兒童提供優(yōu)質(zhì)的教育。并不是單方面地追求學(xué)業(yè)成績(jī)，而是強(qiáng)調(diào)每一個(gè)兒童都能參與到集體活動(dòng)中，消除各種形式由于環(huán)境限制導(dǎo)致的學(xué)習(xí)障礙。其次，是為兒童提供多樣化的教育。最核心的是要考慮兒童之間的差異性。融合教育秉持異質(zhì)平等的原則，要求為每一個(gè)兒童提供個(gè)別化教育，在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)重視每個(gè)兒童的特點(diǎn)和需要。最后，是為兒童提供性化的教育，培養(yǎng)兒童的個(gè)性化特征，關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)和心理發(fā)展，提高兒童對(duì)未來(lái)生活的信心和應(yīng)對(duì)能力，使他們能在社會(huì)中找到適合自己的位置充分發(fā)展個(gè)性。84第二節(jié)融合教育的理念融合教育需要多方參與、合作與支持融合教育強(qiáng)調(diào)的社會(huì)各方參與、合作，主張教師、學(xué)生、社區(qū)之間建立一個(gè)合作關(guān)系，構(gòu)建融合教育支持保障體系，推動(dòng)融合教育變革。首先，是教師與教師之間的合作與支持。其次，是學(xué)生與學(xué)生之間的合作。當(dāng)特殊教育需要的兒童進(jìn)入到普通班級(jí)中，能訓(xùn)練兒童學(xué)會(huì)與人合作，增強(qiáng)其社會(huì)適應(yīng)性，以確保教育效果。再次，是家庭、學(xué)校與社會(huì)之間的合作與支持。最后，是地區(qū)之間與國(guó)家之間的合作。融合教育是國(guó)際化的教育理念，是世界范圍內(nèi)所有人的教育。85第二節(jié)融合教育的理念融合教育以建立社會(huì)融合為最終目標(biāo)社會(huì)融合是理想、美好的，它具有以下特征：首先，具有多元共存、追求平等的特征。其次，具有多元參與、合作的特征。最后，具有使社會(huì)成員充分發(fā)展的特征。融合教育的接納與包容重視社會(huì)的每一個(gè)人都能根據(jù)自身的多樣性特點(diǎn)和需求，從而使個(gè)體得到充分發(fā)展以實(shí)現(xiàn)對(duì)差異的接納與尊重。86第二節(jié)融合教育的理念融合教育以建立社會(huì)融合為最終目標(biāo)融合教育的最終目標(biāo)是建立社會(huì)融合如何通過(guò)融合教育來(lái)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)建社會(huì)融合的理想？首先，轉(zhuǎn)變社會(huì)觀念，建立人人平等、人人民主參與的社會(huì)，形成接納、包容和關(guān)懷的社會(huì)氛圍。其次，通過(guò)國(guó)際宣言、國(guó)家政策、國(guó)家法律法規(guī)等形式為社會(huì)融合的建立提供了政策保障。最后，融合學(xué)校是融合教育實(shí)踐的主陣地，也是實(shí)現(xiàn)融合性社會(huì)最有效的途徑。因此，融合性社會(huì)的建立應(yīng)該以學(xué)校教育為改革的主陣地，積極開(kāi)展融合教育實(shí)踐活動(dòng)，推動(dòng)融合學(xué)校的建立。第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐1.中國(guó)大陸融合教育的歷史與發(fā)展2.中國(guó)港臺(tái)地區(qū)融合教育的歷史與發(fā)展《特殊教育導(dǎo)論》（第1版數(shù)字教材版）（一）我國(guó)融合教育發(fā)展的歷史88第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)大陸融合教育的歷史與發(fā)展1.隨班就讀的早期實(shí)踐1986年9月國(guó)務(wù)院在《關(guān)于實(shí)施<中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法〉若干問(wèn)題的意見(jiàn)》中提出：“辦學(xué)形式要靈活多樣，除設(shè)特殊教育學(xué)校外，還可在普通小學(xué)或初中附設(shè)特殊教育班?！贝藭r(shí)隨班就讀的思想漸顯。1987年教育部頒布的《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃”的通知》明確提出：“大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀”，這是我國(guó)第一次在政策文件中明確提出“隨班就讀”概念。（一）我國(guó)融合教育發(fā)展的歷史89第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)大陸融合教育的歷史與發(fā)展1.隨班就讀的早期實(shí)踐1994年原國(guó)家教育委員會(huì)頒布的《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》提出：“殘疾兒童少年隨班就讀有利于殘疾兒童少年就近入學(xué)，有利于提高殘疾兒童少年的入學(xué)率?！睂?duì)隨班就讀工作的對(duì)象、教學(xué)、管理等方面進(jìn)行基本規(guī)范。（一）我國(guó)融合教育發(fā)展的歷史90第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)大陸融合教育的歷史與發(fā)展2.本土化融合教育的推進(jìn)2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要“關(guān)心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機(jī)制”推動(dòng)了我國(guó)特殊教育質(zhì)量提升改革運(yùn)動(dòng)的進(jìn)程。第一期《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》應(yīng)運(yùn)而生，它提出：“全面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育”的目標(biāo)。這是我國(guó)首次從政策角度為隨班就讀賦予融合教育的含義，建立財(cái)政為主、社會(huì)支持、全面覆蓋、通暢便利的特殊教育服務(wù)保障機(jī)制，基本形成政府主導(dǎo)、部門協(xié)同、各方參與的特殊教育工作格局，初步體現(xiàn)本土化融合教育特色。（一）我國(guó)融合教育發(fā)展的歷史91第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)大陸融合教育的歷史與發(fā)展2.本土化融合教育的推進(jìn)2017年修訂的《殘疾人教育條例》對(duì)特殊兒童接受義務(wù)教育進(jìn)行詳細(xì)描述，規(guī)定：“適齡殘疾兒童、少年能夠適應(yīng)普通學(xué)校學(xué)習(xí)生活、接受普通教育的，依照《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》的規(guī)定就近到普通學(xué)校入學(xué)接受義務(wù)教育。”在法規(guī)層面首次明確了融合教育的概念與原則，從理念和制度上凸顯了普通學(xué)校在融合教育中的重要作用。（一）我國(guó)融合教育發(fā)展的歷史92第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)大陸融合教育的歷史與發(fā)展2.本土化融合教育的推進(jìn)第二期《特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》進(jìn)一步提出：“優(yōu)先采用普通學(xué)校隨班就讀的方式，就近安排適齡殘疾兒童少年接受義務(wù)教育?！边M(jìn)一步加強(qiáng)普特結(jié)合，完善“以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充”的特殊教育發(fā)展格局，推動(dòng)融合教育的特色發(fā)展。2020年，教育部出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》，文件提出要“更加重視關(guān)愛(ài)殘疾學(xué)生，堅(jiān)持科學(xué)評(píng)估、應(yīng)隨盡隨，堅(jiān)持尊重差異、因材施教，堅(jiān)持普特融合、提升質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)特殊教育公平而有質(zhì)量發(fā)展，促進(jìn)殘疾兒童少年更好融入社會(huì)生活?！痹撐募某雠_(tái)，是對(duì)我國(guó)前期開(kāi)展融合教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與發(fā)展，是從隨班就讀“數(shù)量”向融合教育“質(zhì)量”邁進(jìn)的重要保障。（一）我國(guó)融合教育發(fā)展的歷史93第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)大陸融合教育的歷史與發(fā)展2.本土化融合教育的推進(jìn)2021年12月31日國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部、中國(guó)殘聯(lián)等部門《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》（以下簡(jiǎn)稱《行動(dòng)計(jì)劃》），要求各地政府加快推進(jìn)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展?！缎袆?dòng)計(jì)劃》進(jìn)一步落實(shí)十九大“辦好特殊教育”的目標(biāo)，遵循習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)的講話中“中國(guó)的教育必須按中國(guó)的特點(diǎn)和中國(guó)的實(shí)際辦，要扎根中國(guó)”的重要指示。（二）我國(guó)融合教育的布局94第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)大陸融合教育的歷史與發(fā)展隨班就讀向高質(zhì)量的本土化融合教育發(fā)展?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃（2017—2020年）》指出我國(guó)特殊教育安置體系主要是“以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育。（三）我國(guó)融合教育面臨的挑戰(zhàn)95第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)大陸融合教育的歷史與發(fā)展挑戰(zhàn)一融合教育質(zhì)量有待提升。?挑戰(zhàn)二融合教育地區(qū)發(fā)展不平衡。?挑戰(zhàn)三融合教育支持體系亟待完善。?（四）我國(guó)融合教育發(fā)展的趨勢(shì)96第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)大陸融合教育的歷史與發(fā)展特殊教育學(xué)校改革實(shí)現(xiàn)功能轉(zhuǎn)型融合教育法律法規(guī)進(jìn)一步深化逐步實(shí)現(xiàn)融合教育的“零拒絕”和“全覆蓋”完善我國(guó)融合教育支持保障體系繼續(xù)健全融合教育教師培養(yǎng)體系（一）香港融合教育的發(fā)展97第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)港臺(tái)地區(qū)融合教育的歷史與發(fā)展香港融合教育的發(fā)展特色是推行基于兒童個(gè)別差異和特殊教育需要的“全校參與”模式。該模式認(rèn)為即使是同一類特殊教育需要，兒童的支援需要和程度都會(huì)不同。（二）澳門融合教育的發(fā)展98第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)港臺(tái)地區(qū)融合教育的歷史與發(fā)展澳門融合教育始于1991年，隨著《澳門教育制度法》的頒布，澳門政府開(kāi)始在各公立學(xué)校實(shí)施融合教育。澳門融合教育在發(fā)展過(guò)程中呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：①非常重視融合教育的經(jīng)費(fèi)和技術(shù)支援，每年都會(huì)通過(guò)《融合教育資助計(jì)劃》鼓勵(lì)各階段教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展融合教育。②基于澳門基礎(chǔ)教育的格局，以公立學(xué)校作為發(fā)展融合教育的開(kāi)端，后期鼓勵(lì)私立學(xué)校加入融合教育隊(duì)伍，以期望融合教育的輻射范圍影響更多的兒童。③重視并通過(guò)立法推進(jìn)融合教育的發(fā)展。④重視家長(zhǎng)和教師培訓(xùn)。（三）臺(tái)灣融合教育的發(fā)展99第三節(jié)融合教育的本土化實(shí)踐中國(guó)港臺(tái)地區(qū)融合教育的歷史與發(fā)展臺(tái)灣地區(qū)最早的特殊教育立法可追溯至1994年頒布的《強(qiáng)迫入學(xué)條例》第13條和1968年頒布的《九年國(guó)民教育實(shí)施條例》的第10條。20世紀(jì)70年代后，臺(tái)灣地區(qū)將特殊教育納入正式立法中，于1984年頒布了《特殊教育法》。該法案的頒布對(duì)特殊教育事業(yè)發(fā)展做出系統(tǒng)的規(guī)定，標(biāo)志著臺(tái)灣地區(qū)特殊教育立法進(jìn)入一個(gè)新時(shí)代.隨后，臺(tái)灣地區(qū)分別于1997年、2009年、2013與2014年修訂《特殊教育法》融入國(guó)際融合教育精神。臺(tái)灣的融合教育安置形式包括普通學(xué)校自足式特殊教育班、分散式資源班、巡回輔導(dǎo)班、在普通班接受特殊教育服務(wù)等多種類型。目前，臺(tái)灣已建成從學(xué)前教育到高等教育的融合教育體系。本章總結(jié)本章內(nèi)容主要就融合教育的歷史發(fā)展、基本理念和本土化實(shí)踐等方面進(jìn)行介紹與分析。融合教育的發(fā)展主要源于美國(guó)人權(quán)運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)，經(jīng)歷了從特殊教育的“正?；钡健盎貧w主流”的思想轉(zhuǎn)變，再到“融合教育”的理念提升。我國(guó)隨班就讀作為融合教育的一種本土化回應(yīng)，經(jīng)歷以“數(shù)量”為目標(biāo)的隨班就讀早期實(shí)踐再到以“質(zhì)量”為目標(biāo)的提升階段，初步形成以隨班就讀為主體，特殊教育學(xué)校為骨干的格局。我國(guó)融合教育也將朝著以下趨勢(shì)發(fā)展：融合教育法律法規(guī)進(jìn)一步深化、逐步實(shí)現(xiàn)融合教育的“零拒絕”和“全覆蓋”、特殊教育學(xué)校改革實(shí)現(xiàn)功能轉(zhuǎn)型、完善我國(guó)融合教育支持保障體系、繼續(xù)健全融合教育教師培養(yǎng)體系、構(gòu)建本土化融合教育的理論體系。我國(guó)港澳臺(tái)地區(qū)的融合教育同樣受到西方融合教育思潮的影響，不但表現(xiàn)出了通過(guò)法律法規(guī)來(lái)推動(dòng)融合教育的共同特點(diǎn)，而且體現(xiàn)結(jié)合各自地域特色的不同發(fā)展路徑。課后思考題教育Education融合教育的基本理念有哪些？瀑布式特殊教育服務(wù)體系包含哪些教育安置形式？我國(guó)融合教育發(fā)展經(jīng)過(guò)哪些階段？我國(guó)融合教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)有哪些？我國(guó)融合教育發(fā)展的趨勢(shì)有哪些？第四章特殊教育的政策法規(guī)《特殊教育導(dǎo)論》第一節(jié)特殊教育政策法規(guī)的概述第二節(jié)中國(guó)特殊教育政策法規(guī)第三節(jié)西方國(guó)家的特殊教育政策法規(guī)學(xué)習(xí)目標(biāo)了解特殊教育政策與法規(guī)的概念及表現(xiàn)形式掌握我國(guó)特殊教育政策與法規(guī)的發(fā)展歷程了解西方特殊教育政策與法規(guī)的概況104

1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織通過(guò)的《薩拉曼卡宣言：關(guān)于特殊需要教育的原則、方針和實(shí)踐》、《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》：“每個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利，必須獲得可達(dá)到的并保持可接受的學(xué)習(xí)水平之機(jī)會(huì)”、“有特殊教育需要的兒童必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，而這些學(xué)校應(yīng)以一種能滿足其特殊需要的兒童中心教育學(xué)思想接納他們?！眹?guó)際方面

2006年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《殘疾人權(quán)利公約》規(guī)定：締約國(guó)應(yīng)當(dāng)確保在各級(jí)教育實(shí)行融合教育制度和終身學(xué)習(xí)?！短厥饨逃龑?dǎo)論》第一節(jié)特殊教育政策法規(guī)的概述1.特殊教育政策與法規(guī)的概念2.特殊教育政策與法規(guī)的表現(xiàn)形式1/29/2024106

一個(gè)國(guó)家為實(shí)現(xiàn)一定歷史階段的特殊教育任務(wù)而制定的關(guān)于特殊教育事業(yè)的行動(dòng)準(zhǔn)則，是一定歷史階段特殊教育理論的體現(xiàn)。第一節(jié)特殊教育政策法規(guī)的概述特殊教育政策特殊教育立法

特定的國(guó)家機(jī)關(guān)在其法定的權(quán)限范圍內(nèi)，依照法定的程序，制定、修改和廢止有關(guān)教育的規(guī)范性法律文件的活動(dòng)。特殊教育政策與法規(guī)的概念1/29/2024107第一節(jié)特殊教育政策法規(guī)的概述依據(jù)性質(zhì)和制定者的不同，法規(guī)的層級(jí)與類型大致可劃分為五個(gè)層級(jí)。依據(jù)調(diào)整對(duì)象的不同，教育法規(guī)橫向體系可劃分為教育基本法、基礎(chǔ)教育法、職業(yè)教育法、高等教育法、教師法、經(jīng)費(fèi)投入法等方面。2政策通常以決議、決定、綱要、通知、意見(jiàn)等文字形式出現(xiàn)，其表述形式多種多樣。與特殊教育相關(guān)的決議、決定、綱要、通知、意見(jiàn)等構(gòu)成特殊教育政策的綜合。政策法規(guī)1特殊教育政策與法規(guī)的表現(xiàn)形式政策與法規(guī)1/29/2024108第一節(jié)特殊教育政策法規(guī)的概述教育基本法律憲法教育單行法律教育行政法規(guī)教育規(guī)章和地方性教育法規(guī)我國(guó)特殊教育的法規(guī)體系已具備基本的層級(jí)。憲法《中華人民共和國(guó)憲法》；教育基本法律《中華人民共和國(guó)教育法》；教育單行法律《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》、《中華人民共和國(guó)教師法》、《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》、《中華人民共和國(guó)高等教育法》等；教育行政法規(guī)《殘疾人教育條例》；教育規(guī)章和地方性教育法規(guī)教育規(guī)章又稱教育行政規(guī)章，包括部門教育規(guī)章和地方性教育規(guī)章?！短厥饨逃龑W(xué)校暫行規(guī)程》等。地方性教育法規(guī)名稱通常為條例、辦法、規(guī)定、規(guī)則、實(shí)施細(xì)則等。特殊教育的法規(guī)體系層級(jí)《特殊教育導(dǎo)論》第二節(jié)中國(guó)特殊教育政策法規(guī)1.新中國(guó)成立前3.改革開(kāi)放以來(lái)2.新中國(guó)成立至改革開(kāi)放前1/29/2024110第二節(jié)中國(guó)特殊教育政策法規(guī)

新中國(guó)成立前的特殊教育政策法規(guī)

《資政新篇》“興跋盲聾啞院，有財(cái)者自攜資斧，無(wú)財(cái)者善人樂(lè)助，請(qǐng)長(zhǎng)教以鼓樂(lè)書數(shù)雜技，不致為廢人也?！笔状伟雅d辦特殊教育納入施政綱領(lǐng)。

1912年《小學(xué)校令》是我國(guó)政府參與特殊教育管理的開(kāi)端，特殊教育第一次出現(xiàn)在近代法令中。

1922年《學(xué)校系統(tǒng)改革令》特殊教育地位在學(xué)制中得到確立。這一時(shí)期中國(guó)的特殊教育發(fā)展相當(dāng)緩慢，沒(méi)有出現(xiàn)專門的特殊教育法規(guī)。特殊教育被納入國(guó)民學(xué)校體系，關(guān)注點(diǎn)主要集中在盲啞學(xué)校的設(shè)置以及義務(wù)教育階段特殊兒童的入學(xué)。1/29/2024111第二節(jié)中國(guó)特殊教育政策法規(guī)

新中國(guó)成立至改革開(kāi)放前的特殊教育政策法規(guī)

1951年《政務(wù)院關(guān)于改革學(xué)制的決定》，將特殊教育納入我國(guó)國(guó)民教育體系。

1957年《辦好盲童學(xué)校、聾啞學(xué)校的幾點(diǎn)指示》，明確了特殊教育的性質(zhì)。

1955-1957，教育部先后發(fā)布了三個(gè)教學(xué)計(jì)劃：《1955年小學(xué)教學(xué)計(jì)劃在盲童學(xué)校中如何變通執(zhí)行的指示》、《關(guān)于聾啞學(xué)校使用手勢(shì)教學(xué)的班級(jí)的學(xué)制和教學(xué)計(jì)劃問(wèn)題的指示》、《關(guān)于聾啞學(xué)?？谡Z(yǔ)教學(xué)計(jì)劃（草案）的通知》。特殊教育越來(lái)越受到重視，特殊教育成為新中國(guó)教育體系的組成部分，特殊教育的辦學(xué)及教學(xué)受到關(guān)注，特殊教育的地位及其教育屬性得到確立。1/29/2024112第二節(jié)中國(guó)特殊教育政策法規(guī)改革開(kāi)放以來(lái)的特殊教育政策法規(guī)復(fù)蘇時(shí)期（1978-1988）規(guī)范時(shí)期（1989-2000）發(fā)展時(shí)期（2001-2011）完善時(shí)期（2012-至今）1/29/2024113第二節(jié)中國(guó)特殊教育政策法規(guī)特殊教育政策法規(guī)的復(fù)蘇時(shí)期（1978-1988）1982年，《中華人民共和國(guó)憲法》：“國(guó)家和社會(huì)幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動(dòng)、生活和教育”。1985年，《關(guān)于教育體制改革的決定》：“在實(shí)行九年義務(wù)教育的同時(shí)，還要努力發(fā)展幼兒教育，發(fā)展盲、聾、啞、殘人和弱智兒童的特殊教育”。1986年，《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》：“國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利”、“凡年滿六周歲的兒童，不分性別、民族、種族，應(yīng)當(dāng)入學(xué)接受規(guī)定年限的義務(wù)教育”、“地方各級(jí)人民政府對(duì)盲、聾啞和弱智兒童、少年舉辦特殊教育學(xué)校（班）”。1987年，《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃（征求意見(jiàn)稿）的通知》：“在普及初等教育的過(guò)程中，大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)仄胀ㄐW(xué)隨班就讀。這種形式有利于弱智兒童與正常兒童的交往，是那些尚未建立弱智學(xué)校（班）的地區(qū)特別是農(nóng)村地區(qū)解決輕度弱智兒童入學(xué)問(wèn)題的可行辦法”。1988年《中國(guó)殘疾人事業(yè)五年工作綱要》：“普通學(xué)校和幼兒園應(yīng)附設(shè)特教班及普通班，讓殘疾兒童（肢殘、輕度弱智、弱視和重聽(tīng)）能夠隨班就讀”。頒布了有關(guān)特殊教育義務(wù)教育的重要法律法規(guī)，使得特殊教育正式納入國(guó)家根本大法。立法內(nèi)容涉及殘疾兒童少年義務(wù)教育的各個(gè)方面，殘疾兒童少年受教育的權(quán)利得到法律的保障。1/29/2024114第二節(jié)中國(guó)特殊教育政策法規(guī)特殊教育政策法規(guī)的規(guī)范時(shí)期（1989-2000）1989年，《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見(jiàn)的通知》：“把殘疾少年兒童教育切實(shí)納入普及義務(wù)教育的工作軌道。各級(jí)教育部門要把殘疾少年兒童教育同當(dāng)?shù)貙?shí)施義務(wù)教育工作統(tǒng)一規(guī)劃，統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)一部署，統(tǒng)一檢查。要將殘疾少年兒童教育發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行情況作為檢查、驗(yàn)收普及初等教育的內(nèi)容之一”。1990年，《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》：“各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)將殘疾人事業(yè)納入國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展計(jì)劃”。1994年，《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》：“開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作，是發(fā)展和普及我國(guó)殘疾兒童少年義務(wù)教育的一個(gè)主要辦學(xué)形式，是建立適合我國(guó)國(guó)情的殘疾兒童少年義務(wù)教育新格局的需要。實(shí)踐證明，這是對(duì)殘疾兒童少年進(jìn)行義務(wù)教育的行之有效的途徑”。1994年，《殘疾人教育條例》：“幼兒教育機(jī)構(gòu)、各級(jí)各類學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)依照國(guó)家有關(guān)法律、法規(guī)的規(guī)定，實(shí)施殘疾人教育”。一系列有關(guān)特殊教育學(xué)校教學(xué)、管理、教學(xué)儀器、學(xué)校建設(shè)、師資培訓(xùn)等多方面的專題性規(guī)章：《全日制盲童學(xué)校課程計(jì)劃（試行）》、《全日制聾童學(xué)校課程計(jì)劃（試行）》、《全日制弱智學(xué)校課程計(jì)劃（試行）》等。特殊教育事業(yè)的發(fā)展取得了顯著成就，教育教學(xué)改革進(jìn)一步深化，初步探索出一條具有中國(guó)特色的特殊教育發(fā)展途徑，形成了特殊教育體系的基本框架，為今后的改革和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。1/29/2024115第二節(jié)中國(guó)特殊教育政策法規(guī)特殊教育政策法規(guī)的發(fā)展時(shí)期（2001-2011）2001年，《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見(jiàn)》：大力普及殘疾兒童少年義務(wù)教育，進(jìn)一步完善特殊教育體系，努力滿足殘疾人的教育需要；深化教學(xué)改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，提高特殊教育的質(zhì)量；進(jìn)一步加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)，不斷提高教師素質(zhì)；切實(shí)加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，采取有力措施，推動(dòng)特殊教育事業(yè)的發(fā)展。2003年，《全國(guó)隨班就讀工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)議紀(jì)要》：殘疾兒童少年在普通學(xué)校隨班就讀，是今后發(fā)展殘疾兒童少年義務(wù)教育的主要形式和特殊教育的重點(diǎn)工作。2008年，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于促進(jìn)殘疾人事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》：“逐步解決重度肢體殘疾、重度智力殘疾、失明、失聰、腦癱、孤獨(dú)癥等殘疾兒童少年的教育問(wèn)題”。2009年，《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》：首次提出免費(fèi)義務(wù)教育，重視殘疾學(xué)生普惠性，強(qiáng)化了政府在特殊教育發(fā)展中的責(zé)任。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》：“全社會(huì)關(guān)心和支持特殊教育”、“完善特殊教育體系”、“健全特殊教育保障機(jī)制”。特殊教育體系進(jìn)一步完善，特殊教育納入國(guó)家教育整體規(guī)劃，具有中國(guó)特色的特殊教育政策法規(guī)體系初步形成，殘疾人社會(huì)生活與教育各個(gè)方面都有法可依、有章可行。1/29/2024116第二節(jié)中國(guó)特殊教育政策法規(guī)特殊教育政策法規(guī)的完善時(shí)期（2012-至今）2014年，《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016）》明確提出發(fā)展全納教育的總目標(biāo)，并對(duì)特殊教育質(zhì)量的提升做出了明確的規(guī)定。2017年，《殘疾人教育條例》：“積極推進(jìn)融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式”。2017年，《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》：特殊教育的發(fā)展圍繞著“完善特殊教育體系、增強(qiáng)特殊教育保障能力、提高特殊教育質(zhì)量”三大重點(diǎn)任務(wù)。2020年，《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》：意味著我國(guó)本土融合教育模式的正式確定，融合教育成為我國(guó)特殊教育乃至整個(gè)教育發(fā)展的明確目標(biāo)和具體任務(wù)。2021年，《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》：遵循特殊教育規(guī)律，以適宜融合為目標(biāo)，按照拓展學(xué)段服務(wù)、推進(jìn)融合教育、提升支撐能力。2022年，《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)估指南》：加快建立以適宜融合為目標(biāo)的特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)化評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用，引領(lǐng)深化特殊教育教學(xué)改革，全面提升特殊教育辦學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)特殊兒童全面健康適宜發(fā)展。一系列與特殊教育發(fā)展相關(guān)的發(fā)展規(guī)劃或政策文件等相繼出臺(tái)，特殊教育政策法規(guī)進(jìn)入以內(nèi)涵提升為核心的完善時(shí)期，關(guān)注特殊教育的質(zhì)量?！短厥饨逃龑?dǎo)論》第三節(jié)

西方國(guó)家的特殊教育政策法規(guī)1.美國(guó)特殊教育政策法規(guī)2.英國(guó)特殊教育政策法規(guī)1/29/2024118第三節(jié)西方國(guó)家的特殊教育政策法規(guī)20世紀(jì)70年代前1868年美國(guó)憲法第十四次修訂規(guī)定：“任何一州，都不得制定或?qū)嵤┫拗坪媳妵?guó)公民的特權(quán)或豁免權(quán)的法律；不經(jīng)正當(dāng)法律程序，不得剝奪任何人的生命、自由或財(cái)產(chǎn)；在州管轄范圍內(nèi)，也不得拒絕給予任何人以平等法律保護(hù)?！?美國(guó)歷來(lái)就有利用訴訟、立法以及兒童權(quán)利的相關(guān)倡議行動(dòng)來(lái)保障殘疾兒童的各種權(quán)利的傳統(tǒng)，聯(lián)邦政府對(duì)于教育的介入被視為克服歧視與貧窮、實(shí)現(xiàn)人權(quán)目標(biāo)的基本手段。1954年，布朗案勝訴，挑戰(zhàn)了將學(xué)生安置在特殊的、隔離性的學(xué)校中的做法。美國(guó)特殊教育政策法規(guī)1/29/2024119第三節(jié)西方國(guó)家的特殊教育政策法規(guī)20世紀(jì)70-90年代殘疾人的權(quán)利得到有力的保障。美國(guó)特殊教育政策法規(guī)凸顯了對(duì)殘疾兒童權(quán)利的重視和強(qiáng)調(diào)，提出了殘疾兒童的具體安置方案，在特殊教育的開(kāi)展過(guò)程中，注重給殘疾兒童提供恰當(dāng)?shù)慕逃跋鄳?yīng)的服務(wù)支持。?1973年，《職業(yè)康復(fù)法案》：“所有美國(guó)的法定殘疾人，都有資格參加所有接受聯(lián)邦財(cái)政資助的計(jì)劃或活動(dòng)，以及行政機(jī)構(gòu)或美國(guó)郵電業(yè)實(shí)施的計(jì)劃或活動(dòng)，不得僅因?yàn)槠錃埣玻慌懦谕?，以致不能從這些計(jì)劃或活動(dòng)中獲得利益，或在這些計(jì)劃與活動(dòng)中遭受歧視。”。1975年，《所有殘疾兒童教育法案》：殘障人士的“權(quán)力清單”，被譽(yù)為“殘疾兒童及家庭的人權(quán)法案”。1986年，《殘疾人教育法案修正法案》：要求各州為0-5歲的殘疾兒童建立完善的早期干預(yù)和學(xué)前特殊教育服務(wù)。1990年，《障礙者教育法案》：用“有障礙的個(gè)人”（individuialswithdisability)替換了“殘疾兒童”（handicappedchildren）。1997年的，《障礙者教育法案修正案》：將為每一位殘疾學(xué)生提供高質(zhì)量的教育視為重要目標(biāo)。1/29/2024120第三節(jié)西方國(guó)家的特殊教育政策法規(guī)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（2002年）《障礙者教育促進(jìn)法案2004》《每一個(gè)學(xué)生成功法案》（2015年）

“三至八年級(jí)的所有學(xué)生都要進(jìn)行閱讀和數(shù)學(xué)的年度測(cè)驗(yàn)”、“每個(gè)學(xué)校和各類別的兒童都必須達(dá)到其所在的州確定的通過(guò)率，并且這一通過(guò)率將逐漸提高”。

各州必須擬定計(jì)劃確保：鑒定。免費(fèi)合適的公立教育。正當(dāng)程序。家長(zhǎng)/監(jiān)護(hù)人代理協(xié)商。最少受限制環(huán)境。個(gè)別化教育計(jì)劃。非歧視性評(píng)估。保密性。工作人員發(fā)展、在職培訓(xùn)。

保障殘疾學(xué)生平等的升學(xué)權(quán)和就業(yè)權(quán)