遠(yuǎn)程教育微觀理論補(bǔ)佚：教師與教師的相互作用(上)

遠(yuǎn)程教育微觀理論補(bǔ)佚教師與教師的相互作用（上）

摘要：遠(yuǎn)程教育微觀理論在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育實(shí)踐中發(fā)揮了重要作用，尤其是三種基本相互作用的理論，對(duì)我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式、管理模式，甚至評(píng)價(jià)模式的建立都產(chǎn)生了影響。但作者認(rèn)為，三種基本相互作用的理論還存在著不足，教師與教師之間的相互作用也應(yīng)是遠(yuǎn)程教育微觀理論的重要組成部分。作者并從理論與實(shí)踐層面進(jìn)行了初步探討。關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育，微觀理論，教師與教師，相互作用在遠(yuǎn)程教育微觀理論中，美國(guó)賓州大學(xué)穆?tīng)柦淌冢?989）根據(jù)遠(yuǎn)程教育教學(xué)過(guò)程的三要素，即教師、資源和學(xué)生，提出了三種基本相互作用的理論。對(duì)此，基更曾給予很高評(píng)價(jià)，認(rèn)為這標(biāo)志著遠(yuǎn)程教育理論基礎(chǔ)的日臻成熟。確實(shí)，遠(yuǎn)程教育微觀理論由于揭示了遠(yuǎn)程教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)和特定規(guī)律而備受推崇，在我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式、管理模式，甚至評(píng)價(jià)模式的探索和建構(gòu)中，都發(fā)揮了重要的理論指導(dǎo)作用。但不管是遠(yuǎn)程教育微觀理論的基本架構(gòu)，還是中國(guó)遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐發(fā)展都表明，這一理論似乎還存在著不足，缺少教師與教師之間的相互作用。本文就是基于這種考慮所作的初步探索。在下列論述中，文中所稱(chēng)的遠(yuǎn)程教育主要是指遠(yuǎn)程高等教育，所說(shuō)的教師也多指教師整體，而非教師個(gè)體。一、文化視野下教師作用的變化是教師之間相互作用的理論根源自20世紀(jì)七、八十年代以來(lái)，伴隨著科技進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育在世界各國(guó)迅速普及，并對(duì)全球化背景下的教育環(huán)境改變和教育面貌變遷產(chǎn)生了重大影響。許多國(guó)家和地區(qū)都建立了遠(yuǎn)程開(kāi)放大學(xué)，普通高等院校也紛紛引入現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育因素或直接從事現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)，推動(dòng)普通高等教育和現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育的發(fā)展和融合。傳統(tǒng)教育與遠(yuǎn)程教育也在這一過(guò)程中相互影響。遠(yuǎn)程教育微觀理論就是在這樣的背景下產(chǎn)生與發(fā)展的。高等教育因現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)而打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的一統(tǒng)天下，遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)模式成為與之并駕齊驅(qū)的新型教學(xué)模式。但不管是哪種教學(xué)模式，教師都是教育的基本元素，教師的作用也是教育過(guò)程的基本屬性，因而是不能回避的問(wèn)題。按照中國(guó)傳統(tǒng)文化的解釋?zhuān)處煹淖饔么篌w為“傳道、授業(yè)、解惑”。但是隨著社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，隨著大學(xué)自身服務(wù)對(duì)象的多元化、存在形態(tài)的發(fā)展與演變，尤其是科學(xué)技術(shù)的日新月異，并向教育和社會(huì)的深度滲透，教師的作用從整體上看似乎處于下降趨勢(shì)，主要表現(xiàn)為教師在“傳道”方面的地位不復(fù)存在，即使是在“授業(yè)”和“解惑”方面，內(nèi)容也有很大變化。為什么會(huì)這樣呢？德懷特·艾倫（2005）概括為高等教育的基礎(chǔ)發(fā)生了很大變化。從教與學(xué)的過(guò)程看，一方面，教學(xué)的時(shí)空結(jié)構(gòu)發(fā)生著日新月異的變革，學(xué)校已非獨(dú)有的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，這種變化使師生可以同時(shí)獲得各種程度的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、不同領(lǐng)域的大量信息、不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與看法，許多學(xué)生都是帶著豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)走入課堂的，從而使教師的“專(zhuān)家”地位受到挑戰(zhàn)；另一方面，教育技術(shù)也在一定程度上代替了教師的作用，使教學(xué)過(guò)程明顯向?qū)W習(xí)過(guò)程傾斜，“自主學(xué)習(xí)”成為一種全新的教學(xué)理念或教育哲學(xué)。教師地位與作用的下降不僅直接導(dǎo)致教師薪俸的減少，更重要的是，不管是教育還是社會(huì)發(fā)展，都會(huì)面臨許多非常復(fù)雜的多層面問(wèn)題，只運(yùn)用某一相關(guān)學(xué)科的知識(shí)和手段往往解決不了或不能徹底解決，因而十分需要橫跨幾個(gè)領(lǐng)域的大師級(jí)群體共同努力，以便在教育與社會(huì)發(fā)展決策中正確行使話(huà)語(yǔ)權(quán)，避免因行為主體知識(shí)面狹窄而在行使話(huà)語(yǔ)權(quán)時(shí)顧此失彼。不難想象，在由各個(gè)領(lǐng)域的單一權(quán)威組成的決策隊(duì)伍中，重大問(wèn)題的決策會(huì)因具有較強(qiáng)“話(huà)語(yǔ)權(quán)”的專(zhuān)家操控而給世界帶來(lái)風(fēng)險(xiǎn)，這將會(huì)削弱世界、乃至教育發(fā)展的根基。這種狀況的不斷集聚和發(fā)展將把人類(lèi)拖向風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，并有可能給人類(lèi)帶來(lái)難于逆料和無(wú)以挽回的災(zāi)難。問(wèn)題的產(chǎn)生總是與解決問(wèn)題的辦法同時(shí)出現(xiàn)。教師的專(zhuān)業(yè)化素養(yǎng)不斷強(qiáng)化不過(guò)是教師地位與作用適應(yīng)社會(huì)發(fā)展而在運(yùn)作機(jī)制上發(fā)生的合乎邏輯的變化，同時(shí)也給建構(gòu)新的組織結(jié)構(gòu)和管理模式帶來(lái)契機(jī)，并由此推動(dòng)教育事業(yè)向前發(fā)展。教師在教學(xué)過(guò)程中的作用也必須趨向于集團(tuán)化和群體化，更加注重學(xué)科之間的相互融合與共同發(fā)展，這將有效避免上述副作用，同時(shí)也構(gòu)成教師與教師相互作用的理論基礎(chǔ)。那么，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育模式中教師的作用相對(duì)于傳統(tǒng)教育又發(fā)生了哪些變化呢？二、不同教學(xué)模式下教師作用的理論探索遠(yuǎn)程教育微觀理論的研究最初發(fā)端于同傳統(tǒng)教育的比較。在大多數(shù)學(xué)者看來(lái)，兩種不同教學(xué)模式之間的比較研究正是揭示遠(yuǎn)程教育教學(xué)規(guī)律的邏輯起點(diǎn)和絕佳入口，本文也不妨沿用這種方法。從理論上說(shuō)，傳統(tǒng)教育的三要素和遠(yuǎn)程教育的三要素，就要素個(gè)體來(lái)說(shuō)似乎變化不大，都不外乎教師、資源（內(nèi)容）和學(xué)生。但其結(jié)構(gòu)、因素的內(nèi)涵及其在要素整體中所處的地位、要素之間的關(guān)系卻有很大區(qū)別。我們從下述圖示中不難觀察到這種變化。在不同的教學(xué)模式中，教師的作用差異很大，主要表現(xiàn)在教師的作用方式和內(nèi)容上，而不在教師的作用能力大小。如上述左圖所示，在傳統(tǒng)教育教學(xué)和管理模式中，由于教學(xué)過(guò)程通常是以教師為中心運(yùn)行的，師生之間是一種真實(shí)的人際雙向交流關(guān)系，教師不管在教學(xué)還是管理中都居于各個(gè)要素的中心地位，因此，以課堂、校園和學(xué)科為中心的教學(xué)活動(dòng)使“教”與“學(xué)”兩個(gè)方面始終結(jié)合在一起，這恐怕就是教學(xué)活動(dòng)始終并稱(chēng)的濫觴。在這種教學(xué)模式中，“教”始終起著主導(dǎo)作用，“學(xué)”則是一個(gè)相對(duì)被動(dòng)和從屬的過(guò)程。但是在遠(yuǎn)程教育中，情況則發(fā)生了根本變化。上述右圖所示的遠(yuǎn)程教育教學(xué)過(guò)程已從“真實(shí)的師生人際雙向交流”轉(zhuǎn)化為遠(yuǎn)距離的、在時(shí)間和空間上相對(duì)割裂的“教”與“學(xué)”兩個(gè)方面。于是，師生面對(duì)面的一體化教學(xué)就被單方面的、模擬的、非同步的教學(xué)支持服務(wù)取而代之，教與學(xué)就由原來(lái)統(tǒng)一的活動(dòng)改變成為各自獨(dú)立的活動(dòng)和交互活動(dòng)的混合體。面對(duì)這種變化，基更提出對(duì)“教師和學(xué)生之間的相互主體性關(guān)系，必須人為地創(chuàng)新創(chuàng)造”。至于如何“創(chuàng)新創(chuàng)造”，目前尚無(wú)令人滿(mǎn)意的答案，在理論和實(shí)踐層面都還在繼續(xù)探索。丹尼爾和馬奎斯則進(jìn)一步提出“應(yīng)該實(shí)現(xiàn)獨(dú)立與交互的適當(dāng)均衡”，即學(xué)生自主學(xué)習(xí)與師生之間交流保持均衡，換句話(huà)說(shuō)，教與學(xué)之間相互分離的活動(dòng)要同相互統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)保持一定的比例關(guān)系，而不能非此即彼。但到底保持怎樣的比例才能使教學(xué)質(zhì)量最佳、教學(xué)效果最好，都必須作深入具體的實(shí)證研究，而不能只作抽象、空洞的經(jīng)驗(yàn)或價(jià)值判斷，這當(dāng)然是遠(yuǎn)程教育微觀理論需要繼續(xù)發(fā)掘的命題。巴斯、西沃特、穆?tīng)柕榷紡?qiáng)調(diào)教師在遠(yuǎn)程教育中的指導(dǎo)作用，但也多將教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面的幫助和激發(fā)作用作為核心，對(duì)教師與教師之間的相互作用未予深究。但無(wú)論如何，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中師生之間的地位已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，傳統(tǒng)教育中以教師為中心的教學(xué)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)，從空間或領(lǐng)域上看，以課堂、校園、學(xué)科為中心也被在多樣化的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境下的“學(xué)”為中心取而代之，問(wèn)題似乎只在于對(duì)“度”的把握。遠(yuǎn)程教育相對(duì)于傳統(tǒng)教育這種教學(xué)過(guò)程的變化，恐怕難以簡(jiǎn)單理解為“要素的位移”，只能解釋為教學(xué)方式的革命性變革，或者干脆就是一場(chǎng)教育革命。這種革命不僅反映了科技發(fā)展對(duì)教育質(zhì)量和數(shù)量方面的影響，遵循著質(zhì)量互變規(guī)律，也改變了教師和學(xué)生在教學(xué)當(dāng)中的地位與作用；不僅體現(xiàn)了傳統(tǒng)教育對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育這種新型教學(xué)模式建構(gòu)的基礎(chǔ)作用，也體現(xiàn)著現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育在科技日新月異條件下對(duì)傳統(tǒng)教育的巨大沖擊。換句話(huà)說(shuō)，遠(yuǎn)程教育反過(guò)來(lái)又促進(jìn)了傳統(tǒng)教育教學(xué)模式的發(fā)展。如果我們從更高的層面觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這其實(shí)是整個(gè)教育內(nèi)部緩慢進(jìn)行的一種長(zhǎng)期的變化，這種變化已經(jīng)不單純是技術(shù)問(wèn)題，而且也涉及教育理念和思想方法問(wèn)題。比如，克羅普利和卡爾（1983）就從有關(guān)心理因素方面對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和面對(duì)面的學(xué)習(xí)進(jìn)行了比較，認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)模式的區(qū)別在于量而不在于質(zhì)，諸如自學(xué)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)和沒(méi)有教師的學(xué)習(xí)等并非遠(yuǎn)程教育所獨(dú)有，追根溯源是從傳統(tǒng)教育中生發(fā)出來(lái)，遠(yuǎn)程高等教育不過(guò)是有意識(shí)地利用、擴(kuò)張了這種因素。反過(guò)來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)教育也可以通過(guò)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程教育特定要素（如自主學(xué)習(xí)等）來(lái)改善傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)習(xí)過(guò)程，因?yàn)榻處煹拇嬖谟袝r(shí)反而妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的提高。事實(shí)上，世界許多著名大學(xué)也都不同程度地進(jìn)行著類(lèi)似改革。瑞典學(xué)者霍姆伯格曾對(duì)這一變化有精彩概括，稱(chēng)其具有“非連續(xù)通訊的特征”。問(wèn)題在于，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，這種變化為教師帶來(lái)了什么？在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，教師的作用相對(duì)于傳統(tǒng)教育模式是降低了還是提高了？教師在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程中到底處于什么樣的地位？應(yīng)該發(fā)揮什么樣的作用？對(duì)于這些問(wèn)題，遠(yuǎn)程教育微觀理論顯得有些模棱兩可，不足以解釋教學(xué)實(shí)踐中人們長(zhǎng)期以來(lái)存在的疑慮。在傳統(tǒng)教育中，要素之間的相互作用較為單純，三要素之間的關(guān)系在校園或者課堂這一框架之內(nèi)就能得到妥善安排。而在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，要素與要素之間的相互作用因教學(xué)過(guò)程的異化而變得相當(dāng)復(fù)雜。我們首先必須肯定，面對(duì)面的傳統(tǒng)教學(xué)模式相對(duì)于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育有著不可替代的優(yōu)越性，師生之間基于人際情感交流基礎(chǔ)上的教學(xué)互動(dòng)、解決學(xué)習(xí)問(wèn)題的便捷，以及由此而形成的校園文化環(huán)境等方面的優(yōu)勢(shì)，都是遠(yuǎn)程教育難以逾越的。換句話(huà)說(shuō)，遠(yuǎn)程教育在這些方面存在著天然缺陷，要想讓傳統(tǒng)教育與遠(yuǎn)程教育在教學(xué)質(zhì)量上具有某些方面的可比性，就需要想出新的辦法彌補(bǔ)這些功能性缺陷。在我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育實(shí)踐中，許多人要么忽視這種本質(zhì)變化，要么留戀傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢(shì)，以為把課堂教育簡(jiǎn)單嫁接到第二代或第三代遠(yuǎn)程教學(xué)手段上就萬(wàn)事大吉了。那么，這種課堂搬家式的教學(xué)效果究竟如何呢？多種調(diào)查數(shù)據(jù)和文獻(xiàn)資料表明，學(xué)生多數(shù)會(huì)“用腳投票”，具體表現(xiàn)在這些教學(xué)資源的收視率或使用率都相當(dāng)?shù)停仍斐山逃Y源短缺條件下的資源浪費(fèi)，又影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與成績(jī)，而后一種浪費(fèi)往往是難以彌補(bǔ)的。遠(yuǎn)程教育節(jié)目制作的質(zhì)量欠佳，或者節(jié)目技術(shù)雖然不錯(cuò)，但教師講課缺乏感染力，都會(huì)成為資源利用率低下的原因。而對(duì)教學(xué)節(jié)目制作質(zhì)量的高要求，也是教師之間相互作用的范疇?；裟凡窀叨戎匾曔@種變化，從而也成為最關(guān)注教師作用的遠(yuǎn)程教育專(zhuān)家，這對(duì)穆?tīng)柸褡饔眠^(guò)程的理論客觀上也是一個(gè)發(fā)展。他認(rèn)為，教師在遠(yuǎn)程教學(xué)中有兩大任務(wù)：一是對(duì)教學(xué)資源（課程）的設(shè)計(jì)、制作與傳送，二是對(duì)學(xué)習(xí)者提供支持服務(wù)。筆者總結(jié)多年的教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為，教師不管是設(shè)計(jì)、制作出好的教學(xué)資源（課程），還是要提供高質(zhì)量的教學(xué)支持服務(wù)，都離不開(kāi)教師與教師之間的相互作用。換句話(huà)說(shuō)，教師與教師之間的相互作用既是支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)（高質(zhì)量的教學(xué)資源）的前提，也是師生交流（優(yōu)質(zhì)的教學(xué)支持服務(wù)）的前提，因而應(yīng)該屬于基礎(chǔ)作用的范疇，教師的任務(wù)也應(yīng)該相應(yīng)擴(kuò)大。從根本上說(shuō)，遠(yuǎn)程教育相對(duì)于傳統(tǒng)教育的這種革命，既是教育自身發(fā)展的內(nèi)在要求，也是教育和科技發(fā)展融合的必然結(jié)果，是不以任何人的意志為轉(zhuǎn)移的。那么，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育當(dāng)中，這種天然缺陷能不能彌補(bǔ)、如何彌補(bǔ)，仍然是一個(gè)不能回避的問(wèn)題。問(wèn)題的關(guān)鍵可能不在教學(xué)過(guò)程本身，而在于這種過(guò)程所產(chǎn)生的效果。其實(shí)，霍姆伯格早在1985年就提出了遠(yuǎn)程教學(xué)兩大功能要素的理論。這個(gè)理論雖然已經(jīng)關(guān)注到了教師的作用，部分彌補(bǔ)了遠(yuǎn)程教育微觀理論的缺陷，但把教師的作用僅僅局限于“設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和發(fā)送多種媒體的課程材料”和“提供教學(xué)支持服務(wù)”上，并未注意到整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師群體相互之間的作用，從而也就不能彰顯現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中教師作用的本質(zhì)變化，難以估量教師之間的作用對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量保證的基礎(chǔ)作用與貢獻(xiàn)。丹尼爾（1996）則將目光聚焦于技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的變化，進(jìn)一步提出了“虛擬教學(xué)理論”，即運(yùn)用電子通訊技術(shù)開(kāi)展模擬校園內(nèi)教學(xué)或利用應(yīng)用通訊衛(wèi)星和雙向視頻會(huì)議系統(tǒng)模擬課堂面授教學(xué)，基更稱(chēng)其為“遠(yuǎn)程面對(duì)面教學(xué)”，其實(shí)質(zhì)也是在技術(shù)層面對(duì)校園或課堂教學(xué)的回歸，目光始終不離開(kāi)教與學(xué)的互動(dòng)過(guò)程。雖然教與學(xué)的互動(dòng)過(guò)程是教育的核心，但考慮到亨利和凱（1985）早就提出“遠(yuǎn)距離教育力圖接受的挑戰(zhàn)并不在于教與學(xué)之間的關(guān)系，而是根據(jù)距離因素建立這種關(guān)系的方式”的論斷，這還不能從根本上解決問(wèn)題。之所以會(huì)有這種感覺(jué)，筆者認(rèn)為還是忽視了教師與教師的相互作用所致。不論這種理論與實(shí)踐的發(fā)展前景如何，其中的核心問(wèn)題都不能不令人回味：遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)教育盡管殊為相異，卻都是圍繞著各自的三要素進(jìn)行的；而其中的關(guān)鍵點(diǎn)，還是教師和學(xué)生各自地位和作用的變化！就在西方學(xué)者從遠(yuǎn)程教育和傳