論中學(xué)生人格尊嚴論文

中學(xué)生人格尊嚴及其教育意蘊人格尊嚴是人之所以成為人的前提條件，一個人只有具備人格尊嚴，擁有人的意識，才能尊稱為人。因此，尊嚴權(quán)不但是天賦的不可剝奪的基本權(quán)利，而且是其他人權(quán)的基礎(chǔ)和源泉。那么，究竟何謂人性尊嚴?為何尊嚴權(quán)是一項基本人權(quán)?教育中如何維護和保障學(xué)生的人格尊嚴?這是一個亟待從理論和實踐上加以解決的重要課題。一、人性尊嚴的內(nèi)涵與價值人性尊嚴，又稱為人的尊嚴或人格尊嚴，是指人區(qū)別于其他物種所具有的一種特殊的莊嚴和尊重。它包括兩個層面:其一，人本身即是目的，人不得被當作物品或成為某種手段。當一個鮮活的個體被貶抑為純粹的數(shù)據(jù)或被利用的工具時，當個體被視作某種客體對待時，將無任何尊嚴可言。其二，人得以自治、自決，不應(yīng)處于被操縱或控制的地位。一個人在其基本權(quán)利行使正當范圍之內(nèi)，若缺乏自我選擇的機會，個體將同樣喪失人格尊嚴。在人類發(fā)展史上，對個體尊嚴的最早覺醒可追溯至古希臘時代。古希臘思想家最早確立了人的理念。其他的民族造就了神、鬼和國王，只有古希臘人造就了人。古希臘哲學(xué)家普羅塔哥拉就強調(diào)人的尊嚴和價值至高無上，提出人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。蘇格拉底進一步把哲學(xué)的任務(wù)理解為認識人類自身。古羅馬斯多噶學(xué)派則從共同人性論的角度出發(fā)，認為任何個體作為人類的成員都具有一種他人必須尊重的價值，都享有人格受到尊重的權(quán)利。而且，即便人們在知識、地位和財富等方面存在不可避免的差異，也要以保障人格尊嚴作為基本條件。斯多噶學(xué)派之后，為人的尊嚴做出卓越貢獻的是文藝復(fù)興。文藝復(fù)興完成了人類歷史上最偉大的一次“人的發(fā)現(xiàn)”，在諸多哲人、文豪及藝術(shù)家的眼里，人是“萬物之靈”。意大利思想家但丁在《神曲》中曾這樣詩性地高歌:“我實實在在敢說，人的高貴，就其許許多多的成果而言，超過了天使的高貴?！钡绞耸兰o，康德在人權(quán)領(lǐng)域發(fā)動了一次嶄新的革命，第一次從哲學(xué)高度系統(tǒng)地說明人的價值，為人的獨立、自由和平等提供了理論基石。人本身即是目的，并且是最終目的。人的存在是不需要其他任何目的為條件的，其它事物作為手段都是服務(wù)于人的，因而他們只具有相對價值，而人是所有價值的基礎(chǔ)和源泉，康德稱之為人格?！叭绻鼈兪菬o理性的存在者，就仍然只有一種相對的價值，乃是作為手段，因而叫做事物。與此相反，理性存有等價物可以取而代之，標注有價格的是東西;與此相反，沒有等價物可以取在者被稱為人格。” 取代、超越價格的便是尊嚴。顯而易見，康德把尊嚴看得高于一切，重于一切，于是尊嚴便具有絕對價值?！按嬖谧陨砭褪悄康牡臇|西，而且是一種無法用任何其他目的來取代的目的，別的東西都應(yīng)當僅僅作為價值因為尊嚴具備絕對手段來為它服務(wù)，因為若不然，就根本不能發(fā)現(xiàn)任何具有絕對價值的東西?！痹谌说囊磺袩o論是針對別人還是面向自己的活動中，人都不能作為隨意使用的手段，而必須始終作為目的而存在。當主體被貶抑為客體、手段或純粹的數(shù)據(jù)時，則人性尊嚴已受到侵害?？档隆鞍讶俗鳛榻K極目的”的論斷，對后人理解人性尊嚴影響深遠。人性尊嚴觀念至此確立了在哲學(xué)界與倫理學(xué)界的崇高地位，成為西方近現(xiàn)代人類學(xué)的理論基礎(chǔ)。如果一個人要成為真正意義上的人，前提是擁有人的目的論意義，這一意義賦予他作為人的資格和條件。個體是否被尊稱為人，很大程度上不在于他是否具備完整的肢體和正常的器官，也不在于他是否擁有豐富的專業(yè)知識和扎實的科研能力，而在于他是否具有人的尊嚴。剝奪一個人的人格尊嚴，意味著喪失做人的資格;侮辱一個人的人格尊嚴，意味著貶低一個人的主體價值，在某種意義上，也可以說否定了他作為人的存在。因此，尊嚴是人的基本需要之一。20世紀美國著名心理學(xué)家馬斯洛曾將人的需要總結(jié)為生理的需要、安全的需要、愛與歸屬的需要、尊嚴的需要、自我實現(xiàn)的需要。在需要層次中，他把人對尊嚴的需要排在生理需要、安全需要、愛與歸屬的需要之上，對尊嚴的需要乃是其生命的一部分，當這部分需要受到剝奪或得不到滿足時，人就會產(chǎn)生異化。任何個體都有權(quán)利獲得他人的尊重并有義務(wù)尊重他人，任何個體都具有神圣的、不可剝奪的尊嚴，人格尊嚴具有普適性和平等性，不存在等級和程度上的差別。世間人人平等，首先是指他們在人格上一律平等。不論社會成員個性有何差異，身心有無缺陷，也不管其創(chuàng)造了多大的社會財富，做出了多大的政治貢獻，都擁有獨立完整的人格尊嚴。人格尊嚴既非國家恩賜，也非制度授予，它所依據(jù)的是個體的獨特性和自主性，所以，尊嚴權(quán)是每個人應(yīng)當享有的權(quán)利，而且優(yōu)先于法律規(guī)定的其他所有權(quán)利。人性尊嚴普遍性的思想早已寫入了《世界人權(quán)宣言》:“人人生而自由，在尊嚴和權(quán)利上一律平等。”二、尊嚴權(quán)是學(xué)生的天賦權(quán)利尊嚴權(quán)不但是個體享有的天賦的、神圣的基本權(quán)利，而且是所有人權(quán)的基礎(chǔ)和源泉。正如《世界人權(quán)宣言》宣稱，人權(quán)源于“人自身的固有尊嚴”。1993年通過的《維也納宣言和行動綱領(lǐng)》也指出:“一切人權(quán)都源于人類固有的尊嚴和價值”。人性尊嚴屬于各國憲法價值秩序中的優(yōu)先準則，成為各國法律保護的基本權(quán)利。《中華人民共和國憲法》第三十八條莊嚴宣告:“中華人民共和國公民的人格尊嚴不受侵犯。禁止用任何方法對公民進行侮辱、誹謗和誣告陷害。”《中華人民共和國未成年人保護法》第五條提出應(yīng)該遵循“尊重未成年人的人格尊嚴;適應(yīng)未成年人身心發(fā)展的規(guī)律和特點;教育與保護相結(jié)合”的原則。第二十一條指出:“學(xué)校、幼兒園、托兒所的教職員工應(yīng)當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年人實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為?！薄吨腥A人民共和國預(yù)防未成年人犯罪法》第三十六條第一款規(guī)定:“家庭、學(xué)校應(yīng)當關(guān)心、愛護在工讀學(xué)校就讀的未成年人，尊重他們的人格尊嚴，不得體罰、虐待和歧視。工讀學(xué)校畢業(yè)的未成年人在升學(xué)、就業(yè)等方面，同普通學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生享有同等的權(quán)利，任何單位和個人不得歧視。”《中華人民共和國義務(wù)教育法》第二十九條同樣要求:“教師應(yīng)當尊重學(xué)生的人格，不得歧視學(xué)生，不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學(xué)生合法權(quán)益?！薄吨腥A人民共和國教師法》第八條列舉了當代教師的義務(wù)包括:“關(guān)心、愛護全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展?！钡谌邨l則對教師的法律責任作了清晰的界定，如果教師存在“體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的;品行不良、侮辱學(xué)生，影響惡劣”等情形，由所在學(xué)校或教育行政部門給予行政處分或解除聘用合同。2013年11月，教育部研究制份權(quán)(涵蓋人身自由權(quán)、生命健康權(quán)和人格尊嚴權(quán)等);政治權(quán)利，主要包括選舉權(quán)和被選舉權(quán)、政治自由(言論、出版、結(jié)社、集會、游行示威自由)以及批評、建議、申訴、控告和檢舉等權(quán)利;經(jīng)濟權(quán)利，主要包括獲得物質(zhì)幫助權(quán)、勞動權(quán)、休息權(quán)等;文化權(quán)利，主要包括受教育權(quán)利、進行文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作、從事科學(xué)研究和其他文化活動的權(quán)利。在這諸多權(quán)利之中人格尊嚴是公民權(quán)利體系的出發(fā)點，也是公民權(quán)利體系的落腳點，屬于公民基本權(quán)利的核心。這就意味著，人格尊嚴是規(guī)范之中的規(guī)范，基本權(quán)利之中的基本權(quán)利，因為大部分基本權(quán)利的主要目的都在于