課程改革視域下新視點(diǎn)與生長點(diǎn)探析

課程改革視域下新視點(diǎn)與生長點(diǎn)探析王麗梅新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革，是一次嶄新的課程文化的創(chuàng)造。這一創(chuàng)造過程為課程與教學(xué)的理論研究和實(shí)踐探索提供了新的視點(diǎn)。鐘啟泉教授認(rèn)為，課程改革的基本視點(diǎn)，正在成為基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的新的突破口和生長點(diǎn)，正在成為迎接新挑戰(zhàn)的具有實(shí)質(zhì)性意義的教育振興行動(dòng)。新課程在全國范圍內(nèi)的成功實(shí)踐，使得我們有理由相信廣大教師能夠從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)型為“反思性實(shí)踐者”，能夠“繼續(xù)不斷地書寫充滿生機(jī)和活力的新課程故事”。

我們應(yīng)該認(rèn)真解讀、深入研究這些新視點(diǎn)，努力推動(dòng)新課程的深化發(fā)展，持續(xù)不斷地探尋和培育我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的突破口和生長點(diǎn)。

一、課程改革需要課程觀念和課程體制的同步變革

課程改革不僅僅是教科書的“改朝換代”，也不只是課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱之間的簡單更替，它需要在課程理念和課程體制兩個(gè)層面實(shí)現(xiàn)同步的變革。課程總是在傳遞一定的價(jià)值，代表一定的價(jià)值選擇。課程負(fù)載著當(dāng)今及未來主流文化的價(jià)值取向，不可能價(jià)值中立。學(xué)校課程的終極價(jià)值就是學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展。一個(gè)人的未來不能依賴別人去預(yù)設(shè)，而需要自己去創(chuàng)造。課程不僅要關(guān)注學(xué)生的未來，更要關(guān)注他們在學(xué)校與教師的共同生活。課程改革的目的，就是更好地關(guān)注學(xué)生，全心全意地幫助他們成為有文化基礎(chǔ)、有實(shí)踐能力、有創(chuàng)新精神的一代新人。這給教師的課程實(shí)施提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，即：教師如何讓學(xué)生在開放的文化世界中建立日常生活世界與科學(xué)世界的多維度、多層次的關(guān)聯(lián)，以自己獨(dú)特的價(jià)值選擇介入課程，使自己的內(nèi)部潛能在富有意義的文化世界中現(xiàn)實(shí)化，從而促進(jìn)自身在情感、體能、審美、智力等多方面的整體均衡發(fā)展。

基礎(chǔ)教育課程改革秉持“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”的教育理念，關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的成長，旨在建構(gòu)對話、合作和探究的課程文化，努力把一種開放的、民主的、科學(xué)的課程奉獻(xiàn)給新時(shí)期的中國兒童。從本質(zhì)上說，這是一次“課程文化”的再造。

二、課程改革需要擺脫分科主義，推進(jìn)“課程統(tǒng)整”

借助“課程統(tǒng)整”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“統(tǒng)整知識(shí)”，這是課程改革的重大訴求。就課程內(nèi)容的統(tǒng)整來說，新課程改革采取了三個(gè)策略來逐步推進(jìn)：一是設(shè)置嶄新的綜合性學(xué)科——品德與生活，品德與社會(huì)、科學(xué)，歷史與社會(huì)等；二是開辟嶄新的課程領(lǐng)域——綜合實(shí)踐活動(dòng)；三是倡導(dǎo)在學(xué)科教學(xué)中改造學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。一個(gè)核心的課題是，如何打破學(xué)科之間的界限，在問題語境中以主題導(dǎo)入的方式讓學(xué)生獲得對意義世界的整體性認(rèn)識(shí)、解決問題的能力以及整體人格的健全發(fā)展。課程統(tǒng)整的設(shè)計(jì)，不能依靠教師個(gè)體的閉門造車式的備課，需要教師團(tuán)隊(duì)的合作，而改造學(xué)科觀是其前提。

什么是“學(xué)科”？“學(xué)科”應(yīng)該是讓兒童以人類文化遺產(chǎn)為線索展開對話，以培養(yǎng)他們解決現(xiàn)實(shí)問題所必需的能力，進(jìn)而謀求其整體發(fā)展的教育內(nèi)容。我們可以從流動(dòng)性和綜合性兩個(gè)維度來審視學(xué)科，并提出如下假設(shè)：學(xué)科是有助于學(xué)生主體性活動(dòng)的教育內(nèi)容；學(xué)科是注重知識(shí)之間整合、謀求人的整體發(fā)展的教育內(nèi)容；學(xué)科的框架具有假設(shè)性、流動(dòng)性，學(xué)科的名稱、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容會(huì)隨時(shí)代的發(fā)展和地域的不同而變化；各門學(xué)科的學(xué)習(xí)應(yīng)建立在跨學(xué)科、綜合性的學(xué)科基礎(chǔ)之上?？梢姡浕瘜W(xué)科之間的界限、加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系勢在必行。

學(xué)校的“課程統(tǒng)整”既是一種課程策略，也是一種課程意識(shí)；既是一種解構(gòu)，也是一種建構(gòu)。它沒有一套固定的模式，它的品質(zhì)就在于不斷地超越與優(yōu)化。

三、課程改革需要?jiǎng)?chuàng)生新的課堂文化

課堂教學(xué)中總是存在某種文化，不管我們是否意識(shí)到，學(xué)生都在進(jìn)行著某種“文化適應(yīng)”。因此，重要的問題是，教師應(yīng)該創(chuàng)造一種什么樣的“課堂文化”。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是一種“記憶型教學(xué)文化”。在這種文化中，教師的作用是向?qū)W生傳遞信息，學(xué)生的作用是接受、存儲(chǔ)這些信息，并且按照這些信息行動(dòng)；教師的教的活動(dòng)替代了學(xué)生的學(xué)的活動(dòng)。在課堂中，教師是統(tǒng)治者、操縱者，學(xué)生是被統(tǒng)治者、被操縱者。這樣的課堂近乎于沒有生命活力和靈性的“心智屠宰場”。我們再也不能被束縛于教學(xué)活動(dòng)的僵化、機(jī)械和被動(dòng)的運(yùn)作了。

這次課程改革強(qiáng)調(diào)改造灌輸式的“反對話文化”，倡導(dǎo)“對話文化”。新課程背景下的課堂教學(xué)本身就是一個(gè)對話的過程，就是要引導(dǎo)學(xué)生與客觀世界對話，與他人對話，與自我對話，并且通過對話，形成一種活動(dòng)性的、合作性的、反思性的學(xué)習(xí)方式，亦即形成認(rèn)知性實(shí)踐、社會(huì)性實(shí)踐、倫理性實(shí)踐“三為一體”的學(xué)習(xí)過程。這種課堂教學(xué)過程超越了二元論：它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀與客觀、知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)、知識(shí)的解構(gòu)與建構(gòu)、知識(shí)的抽象性與具體性、知識(shí)的明確與默會(huì)等諸多關(guān)系的統(tǒng)一。我們要共同尋求課程教學(xué)的這種革命性的轉(zhuǎn)變——從“傳遞中心”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捴行摹钡慕虒W(xué)；從“記憶型教學(xué)文化”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八季S型教學(xué)文化”。

四、課程改革需要確立新的課程資源觀

在學(xué)校課程體系中確立“課程資源”觀念，是創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)教育的前提條件。首先，教材是最基本的課程資源，但不是唯一的課程資源。我們要在認(rèn)識(shí)上打破“教材是唯一課程資源”的神話，合理地建構(gòu)課程資源的結(jié)構(gòu)，形成課程資源的開發(fā)主體、條件等方面的有機(jī)整合。即使是教材開發(fā)，也要尋求體現(xiàn)時(shí)代發(fā)展的多元化。其次，教師是最重要的課程資源。教師的專業(yè)素質(zhì)決定了其對課程資源的識(shí)別范圍、開發(fā)和利用的程度。教師要根據(jù)本地實(shí)際和學(xué)生特點(diǎn)，善于鑒別、積累、利用和開發(fā)各類資源，在教學(xué)實(shí)際中不斷增強(qiáng)課程資源意識(shí)，提高課程開發(fā)能力。最后，課程教學(xué)過程就是師生合理利用課程資源，共同建構(gòu)知識(shí)和人生的過程。課程改革要求教師轉(zhuǎn)變“課程即教材”、“課程即學(xué)科”的傳統(tǒng)觀念，把課堂教學(xué)看作是師生在具體的實(shí)踐情境中共同創(chuàng)造自己課程的過程，看作是師生不斷地“化信息為知識(shí)，化知識(shí)為智慧，化智慧為德性”的共同成長的過程。

五、課程改革需要教師和學(xué)校自主而合作地發(fā)展

這次課程改革賦予了教師參與課程開發(fā)、課程管理的權(quán)利，尤其在學(xué)校層面上，要求教師成為課程開發(fā)的主體。獲得專業(yè)自主的教師，能逐步提高教學(xué)水平，形成教學(xué)風(fēng)格；在教師群體中也可以逐漸創(chuàng)生“伙伴式的團(tuán)隊(duì)文化”，形成教學(xué)的“學(xué)習(xí)共同體”，實(shí)現(xiàn)共同的專業(yè)成長。這種以教師自身的“實(shí)踐性知識(shí)”為基礎(chǔ)而展開的教學(xué)，有助于教師在具體的教學(xué)情境中進(jìn)行反思性思考，從多元視點(diǎn)把握教學(xué)的復(fù)雜性，不斷地建構(gòu)和再建構(gòu)教學(xué)的實(shí)踐性框架。這樣的教師不再是課程的附庸，而是課程的生成者、創(chuàng)造者。課程改革背景下的課堂教學(xué)，沒有現(xiàn)成的藥方，沒有固定的模式，它是教師教育智慧的充分展現(xiàn)。當(dāng)然，要達(dá)到這種境界，我們的教師還需要直面一系列的問題，采取切實(shí)的行動(dòng)。比如，需要沖破分科主義、形式主義、等級(jí)主義、單位主義的束縛，從狹隘的“學(xué)科本位”、弄虛作假的“公開教學(xué)”、競爭性的“排行榜”中解放出來。

基于“研究共同體”的不同學(xué)校之間的課程改革交流，將有助于學(xué)?？朔?jīng)驗(yàn)主義、形式主義等弊端，有助于學(xué)校創(chuàng)造出具有特色的課程文化。新課程的實(shí)施不可能靠個(gè)別學(xué)校、個(gè)別教師的“孤軍奮戰(zhàn)”，改革的經(jīng)驗(yàn)需要積累，體會(huì)需要交流。借助網(wǎng)絡(luò)組織，抗拒“單位主義”，每一個(gè)單位或個(gè)人喪失的只是“井底之蛙”的局限，獲得的卻是課程改革全局的大視野。課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)和實(shí)驗(yàn)校的建設(shè)，就是旨在沖破封閉式的“課程文化”，建立起學(xué)校內(nèi)外、系統(tǒng)內(nèi)外彼此溝通對話、充滿活力的研究共同體。新課程在全國范圍內(nèi)的成功實(shí)踐，使得我們有理由相信，我們的教師能夠從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)型為“反思性實(shí)踐者”，我們