課程改革視域下新視點與生長點探析

課程改革視域下新視點與生長點探析王麗梅新一輪國家基礎教育課程改革，是一次嶄新的課程文化的創(chuàng)造。這一創(chuàng)造過程為課程與教學的理論研究和實踐探索提供了新的視點。鐘啟泉教授認為，課程改革的基本視點，正在成為基礎教育改革與發(fā)展的新的突破口和生長點，正在成為迎接新挑戰(zhàn)的具有實質性意義的教育振興行動。新課程在全國范圍內的成功實踐，使得我們有理由相信廣大教師能夠從“技術熟練者”轉型為“反思性實踐者”，能夠“繼續(xù)不斷地書寫充滿生機和活力的新課程故事”。

我們應該認真解讀、深入研究這些新視點，努力推動新課程的深化發(fā)展，持續(xù)不斷地探尋和培育我國基礎教育改革與發(fā)展的突破口和生長點。

一、課程改革需要課程觀念和課程體制的同步變革

課程改革不僅僅是教科書的“改朝換代”，也不只是課程標準與教學大綱之間的簡單更替，它需要在課程理念和課程體制兩個層面實現(xiàn)同步的變革。課程總是在傳遞一定的價值，代表一定的價值選擇。課程負載著當今及未來主流文化的價值取向，不可能價值中立。學校課程的終極價值就是學生作為“整體的人”的發(fā)展。一個人的未來不能依賴別人去預設，而需要自己去創(chuàng)造。課程不僅要關注學生的未來，更要關注他們在學校與教師的共同生活。課程改革的目的，就是更好地關注學生，全心全意地幫助他們成為有文化基礎、有實踐能力、有創(chuàng)新精神的一代新人。這給教師的課程實施提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，即：教師如何讓學生在開放的文化世界中建立日常生活世界與科學世界的多維度、多層次的關聯(lián)，以自己獨特的價值選擇介入課程，使自己的內部潛能在富有意義的文化世界中現(xiàn)實化，從而促進自身在情感、體能、審美、智力等多方面的整體均衡發(fā)展。

基礎教育課程改革秉持“為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展”的教育理念，關注學生作為“整體的人”的成長，旨在建構對話、合作和探究的課程文化，努力把一種開放的、民主的、科學的課程奉獻給新時期的中國兒童。從本質上說，這是一次“課程文化”的再造。

二、課程改革需要擺脫分科主義，推進“課程統(tǒng)整”

借助“課程統(tǒng)整”，讓學生學會“統(tǒng)整知識”，這是課程改革的重大訴求。就課程內容的統(tǒng)整來說，新課程改革采取了三個策略來逐步推進：一是設置嶄新的綜合性學科——品德與生活，品德與社會、科學，歷史與社會等；二是開辟嶄新的課程領域——綜合實踐活動；三是倡導在學科教學中改造學生的學習方式。一個核心的課題是，如何打破學科之間的界限，在問題語境中以主題導入的方式讓學生獲得對意義世界的整體性認識、解決問題的能力以及整體人格的健全發(fā)展。課程統(tǒng)整的設計，不能依靠教師個體的閉門造車式的備課，需要教師團隊的合作，而改造學科觀是其前提。

什么是“學科”？“學科”應該是讓兒童以人類文化遺產為線索展開對話，以培養(yǎng)他們解決現(xiàn)實問題所必需的能力，進而謀求其整體發(fā)展的教育內容。我們可以從流動性和綜合性兩個維度來審視學科，并提出如下假設：學科是有助于學生主體性活動的教育內容；學科是注重知識之間整合、謀求人的整體發(fā)展的教育內容；學科的框架具有假設性、流動性，學科的名稱、結構、內容會隨時代的發(fā)展和地域的不同而變化；各門學科的學習應建立在跨學科、綜合性的學科基礎之上?？梢?，軟化學科之間的界限、加強學科之間的聯(lián)系勢在必行。

學校的“課程統(tǒng)整”既是一種課程策略，也是一種課程意識；既是一種解構，也是一種建構。它沒有一套固定的模式，它的品質就在于不斷地超越與優(yōu)化。

三、課程改革需要創(chuàng)生新的課堂文化

課堂教學中總是存在某種文化，不管我們是否意識到，學生都在進行著某種“文化適應”。因此，重要的問題是，教師應該創(chuàng)造一種什么樣的“課堂文化”。

傳統(tǒng)的課堂教學是一種“記憶型教學文化”。在這種文化中，教師的作用是向學生傳遞信息，學生的作用是接受、存儲這些信息，并且按照這些信息行動；教師的教的活動替代了學生的學的活動。在課堂中，教師是統(tǒng)治者、操縱者，學生是被統(tǒng)治者、被操縱者。這樣的課堂近乎于沒有生命活力和靈性的“心智屠宰場”。我們再也不能被束縛于教學活動的僵化、機械和被動的運作了。

這次課程改革強調改造灌輸式的“反對話文化”，倡導“對話文化”。新課程背景下的課堂教學本身就是一個對話的過程，就是要引導學生與客觀世界對話，與他人對話，與自我對話，并且通過對話，形成一種活動性的、合作性的、反思性的學習方式，亦即形成認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐“三為一體”的學習過程。這種課堂教學過程超越了二元論：它強調知識的主觀與客觀、知識的接受與發(fā)現(xiàn)、知識的解構與建構、知識的抽象性與具體性、知識的明確與默會等諸多關系的統(tǒng)一。我們要共同尋求課程教學的這種革命性的轉變——從“傳遞中心”的教學轉變?yōu)椤皩υ捴行摹钡慕虒W；從“記憶型教學文化”轉變?yōu)椤八季S型教學文化”。

四、課程改革需要確立新的課程資源觀

在學校課程體系中確立“課程資源”觀念，是創(chuàng)造優(yōu)質教育的前提條件。首先，教材是最基本的課程資源，但不是唯一的課程資源。我們要在認識上打破“教材是唯一課程資源”的神話，合理地建構課程資源的結構，形成課程資源的開發(fā)主體、條件等方面的有機整合。即使是教材開發(fā)，也要尋求體現(xiàn)時代發(fā)展的多元化。其次，教師是最重要的課程資源。教師的專業(yè)素質決定了其對課程資源的識別范圍、開發(fā)和利用的程度。教師要根據(jù)本地實際和學生特點，善于鑒別、積累、利用和開發(fā)各類資源，在教學實際中不斷增強課程資源意識，提高課程開發(fā)能力。最后，課程教學過程就是師生合理利用課程資源，共同建構知識和人生的過程。課程改革要求教師轉變“課程即教材”、“課程即學科”的傳統(tǒng)觀念，把課堂教學看作是師生在具體的實踐情境中共同創(chuàng)造自己課程的過程，看作是師生不斷地“化信息為知識，化知識為智慧，化智慧為德性”的共同成長的過程。

五、課程改革需要教師和學校自主而合作地發(fā)展

這次課程改革賦予了教師參與課程開發(fā)、課程管理的權利，尤其在學校層面上，要求教師成為課程開發(fā)的主體。獲得專業(yè)自主的教師，能逐步提高教學水平，形成教學風格；在教師群體中也可以逐漸創(chuàng)生“伙伴式的團隊文化”，形成教學的“學習共同體”，實現(xiàn)共同的專業(yè)成長。這種以教師自身的“實踐性知識”為基礎而展開的教學，有助于教師在具體的教學情境中進行反思性思考，從多元視點把握教學的復雜性，不斷地建構和再建構教學的實踐性框架。這樣的教師不再是課程的附庸，而是課程的生成者、創(chuàng)造者。課程改革背景下的課堂教學，沒有現(xiàn)成的藥方，沒有固定的模式，它是教師教育智慧的充分展現(xiàn)。當然，要達到這種境界，我們的教師還需要直面一系列的問題，采取切實的行動。比如，需要沖破分科主義、形式主義、等級主義、單位主義的束縛，從狹隘的“學科本位”、弄虛作假的“公開教學”、競爭性的“排行榜”中解放出來。

基于“研究共同體”的不同學校之間的課程改革交流，將有助于學?？朔?jīng)驗主義、形式主義等弊端，有助于學校創(chuàng)造出具有特色的課程文化。新課程的實施不可能靠個別學校、個別教師的“孤軍奮戰(zhàn)”，改革的經(jīng)驗需要積累，體會需要交流。借助網(wǎng)絡組織，抗拒“單位主義”，每一個單位或個人喪失的只是“井底之蛙”的局限，獲得的卻是課程改革全局的大視野。課程改革實驗區(qū)和實驗校的建設，就是旨在沖破封閉式的“課程文化”，建立起學校內外、系統(tǒng)內外彼此溝通對話、充滿活力的研究共同體。新課程在全國范圍內的成功實踐，使得我們有理由相信，我們的教師能夠從“技術熟練者”轉型為“反思性實踐者”，我們