反思物理課堂有效性

第第頁反思物理課堂有效性

1創(chuàng)設(shè)問題情境

新課程標準提倡“從生活走向物理,從物理走向社會”的教育理念,這就要求物理教學活動應(yīng)聯(lián)系生活、生產(chǎn)實際。因此,需要物理老師創(chuàng)設(shè)問題情境,以生動、形象的方式再現(xiàn)教學知識。

老師可通過試驗激發(fā)同學的愛好和熱忱。例如,在講授“牛頓第肯定律”時,老師在講臺上放一輛小車,并問同學:“怎樣才能讓小車運動起來?”,由于問題簡約同學爭著回答“用手推”“用繩子拉”……待同學回答后,進一步提問:“對小車施加力的作用,小車就運動了,那么力是使物體運動的緣由嗎?”接著做演示試驗。用手輕輕地推小車,車動了;松開手,車馬上停下來;用較大的力推小車,松開手后,車繼續(xù)滑行一段距離才停下來。第一個試驗情境說明力是使物體產(chǎn)生運動的緣由;第二個試驗情境說明不在力的作用下物體也能運動。這沖突的結(jié)果使同學產(chǎn)生疑問,劇烈的新奇心驅(qū)使同學迫切要求知道“力和運動的關(guān)系到底如何”,由此學習進入了主動狀態(tài),為后續(xù)探究做了知識和情感預(yù)備。

因此,老師應(yīng)有意識地為同學創(chuàng)設(shè)物理問題情境以激發(fā)同學學習的愛好和動力,培育同學的問題意識。

2多角度解讀教材(教科書)

物理教材是課堂教學中主要的文本資源,但并不是課堂教學的全部。課堂教學絕不僅僅是呈現(xiàn)教材上現(xiàn)成的結(jié)論和論證在形式上的匯聚,更重要的是揭示隱含于其中的精彩而獨特的思維過程。如此,同學才能真正理解和掌控知識,并把教材上的知識內(nèi)化為自己的聰慧。老師從多角度解讀教材,既使知識本身的價值得以表達,又使同學的性格得以進展。老師可利用物理以試驗為基礎(chǔ)的學科特點,比如在“超重和失重”教學中,可設(shè)計一試驗:每組同學分發(fā)一個彈簧測力計和一個鉤碼。老師指導(dǎo)同學把鉤碼掛在彈簧測力計上,先靜止或勻速運動;然后加速向上運動;最末加速向下運動,要求他們觀測上述三個過程中彈簧測力計的示數(shù)。接著分析并總結(jié)出超重和失重與加速度方向的關(guān)系。

3師生積極互動

新課標強調(diào)“要以物理知識和技能為載體,讓同學經(jīng)受科學探究過程,學習科學探究的方法,培育同學的科學探究精神、實踐技能、創(chuàng)新意識”。要達到該要求,離不開老師的正確引導(dǎo)。同時,老師與同學的課堂教學關(guān)系是一種雙向的關(guān)系。這種老師與同學間非常的關(guān)系,決斷了老師對物理教學過程的引導(dǎo),需要通過老師的個人品質(zhì)來感染同學。一方面,老師不僅面對同學傳授知識,更要使同學感受到老師的人格魅力,使知識富有感召力;另一方面,同學也不是簡約地儲存學到的知識,每個同學都是以獨特的方式理解知識。因此,這要求老師進入課堂要充斥激-情,使每個同學都能置身于物理情境中,形成互動式的教學探究模式,以理解、合作、探究、溝通方式實施教學。例如在“力的合成”教學中,老師提來一桶水。讓兩位同學先后分別提這桶水,然后再共同豎直向上提這桶水,并問他們:第一次提水與第二次提水有什么不同的感覺?同學回答:第二次提水省力。老師繼續(xù)問:“省多少?”同學可能回答:“省一半力”。此時要求兩位同學提著水,上半身漸漸地遠離水桶。老師:“感覺如何?”同學:“越來越費勁”。這樣通過老師與同學的問答實現(xiàn)師生間的互動溝通。

4實時練習反饋

由于物理課時相對較少,同學的練習、反饋通常被老師安排在課后進行。這使得師生在課堂上不能實時解決問題,即使發(fā)覺了問題,也錯過了最正確的教學機會,這導(dǎo)致同學的學習效率降低,易失去有價值的學習資源。人們越來越留意到,實時解決課堂生成的問題不僅是教育中一項重要的課程策略,對于老師提升專業(yè)技能,了解同學掌控知識的程度、檢驗老師的教學方法,具有指導(dǎo)和修正作用。同時,對于同學了解自己在課堂上的學習狀況、存在的問題也具有督促、強化和訂正的作用。這就提示老師要將練習與反饋作為課堂教學的有機組成部分,將其納入課堂教學環(huán)節(jié),加以重視,并適當、合理地安排這一環(huán)節(jié)在整個課堂教學中所占的比例與實施的時間。例如在“勻變速直線運動的位移與時間的關(guān)系”的教學中,老師讓同學做如下課堂練習:一輛汽車以20m/s的速度沿直線勻速行駛?，F(xiàn)因故剎車,并最終停止運動。已知汽車剎車過程的加速度大小是5m/s2。求汽車從剎車開始(1)經(jīng)過3秒的位移;(2)經(jīng)過5秒的位移。一部分同學應(yīng)用位移公式計算得出兩問的結(jié)果都是37.5m。同學對這個結(jié)果簡單產(chǎn)生疑問,從而把同學的留意、思維活動凝集在一起。

5自覺反思與敏捷遷移

由于現(xiàn)在的物理課堂中引入了電腦、電視等儀器設(shè)備,老師對同學學習活動的反思意識漸漸淡化和形式化。然而,物理課堂教學不是預(yù)先設(shè)定好的劇本再現(xiàn)于熒屏的過程,而是需要師生在特定的教學情境中通過對話、互動、合作,在“預(yù)料之中”的探究過程,是一個動態(tài)性的過程。表達教學過程的.生成性與情境性,需要老師針對詳細的情境作出即時的調(diào)整和敏捷的遷移。

5.1自覺反思

老師被視為“反思性的實踐者”。依據(jù)反思的對象不同,有行動前反思、行動中反思、回憶性反思。行動前反思,是一種指向?qū)淼?、期盼性的反?有助于以一種有組織的、決策性的、有備無患的方式處理課堂教學情境。行動前反思需要老師認真考慮老師與同學相處時可能發(fā)生的一切可能性,并能夠在充分預(yù)備的基礎(chǔ)上,應(yīng)對某一偶然狀況做出機敏的反應(yīng)。老師在詳細的情境中做出實時的反應(yīng),這就要求老師具有行動中的反思,它是一種交互性的反思行為。這需要老師在課堂教學中運用自己的教學機敏,意識到教學時機,思考教學問題,修正教學方案。通過這樣的反思,可以對自我行為、課堂教學予以確定和強化,也可以予以否定、思考與修正。這也需要一種總結(jié)性的反思行為,即對過去經(jīng)受追溯性的反思,有利于對經(jīng)受有更加深刻的理解,有助于使老師成為更有閱歷的實踐者。老師對教育的各種看法和主見,老師所接受的各種理論和學說,只有在與實踐結(jié)合中,特別是在實踐的反思中才能轉(zhuǎn)化為自己的思想,升華為一種聰慧。每一個物理老師都應(yīng)當不斷地反思自己的教學行為,持續(xù)地追問自己“什么樣的教學才是有效的?”,“我的教學有效嗎?”,“是否有更有效的教學?”。

5.2敏捷遷移

敏捷遷移是一種實踐聰慧。這種實踐性聰慧是基于反思意識基礎(chǔ)上的,即只有當物理老師在新的教學情境中,遇到新狀況、新問題進行反思時,遷移才能發(fā)生。它是老師在反思中產(chǎn)生了內(nèi)部認知沖突和觀念失衡,并對詳細情景做出理性思索,對所處的教育情境中的各種因素及其關(guān)系做出思索和權(quán)衡,對自我行為表現(xiàn)及其依據(jù)做出正確解析和修正。

6明確關(guān)注與放棄

6.1關(guān)注每一個同學

走進課堂中的同學,都應(yīng)當被關(guān)注。老師不能以任何“虐-待”方式對待同學,即身體、心理和被動性。身體上的指:老師對同學健康產(chǎn)生嚴峻影響和危害的行為;心理上(精神上)的指:老師的責罵、辱罵、諷刺、指責、恐嚇、限制等對孩子心理和精神上產(chǎn)生不良影響和刺激的行為;被動性方式,簡言之就是常以忽視的形式對待同學,包括排斥、忽視、視而不見、麻木不仁等行為。當老師在教學中有這些行為時,即使課堂組織嚴密,情境創(chuàng)設(shè)豐富,也難以達到良好的教育教學效果。

6.2放棄唯一標準

老師不能以單一標準要求全體同學,應(yīng)當關(guān)注每個同學自身的成長。這需要老師具有“教育性理解”技能,“教育性理解”是基于對同學如何體驗課程的理解,基于對同學學習過程中優(yōu)點和短處所進行的評價,老師需要知道對同學現(xiàn)有的技能和潛在的技能如何做出評價。一個沒有真正理解教育意義的老師會用相同的方式來對待全部的同學,錯誤地認為這樣的方法符合同等、公正和全都性原那么