教育測量與評價模擬及答案

教育測量與評價模擬及答案《教育測量與評估》模擬試卷考試形式：閉卷考試時間：90分鐘一、概念辨析(5×8)1、測量與評價測量——按照一定的法則，給事物及其屬性指派數(shù)字。從中，可以看到測量的三個要素：法則、事物及其屬性、數(shù)字。評價-從事物的內(nèi)在品質(zhì)和外部功效出發(fā)，對有價值事物所作的調(diào)查研究，以判斷價值的實現(xiàn)程度，進而考慮提高價值的可能性。2、難度與區(qū)分度項目的難度是項目或試題難易程度的指標。一般，難度系數(shù)P就是項目的通過率。區(qū)分度是項目對受測者心理特質(zhì)的區(qū)分能力的指標，它反映了項目鑒別好、壞受測者的能力程度，也在一定程度上反映了測驗項目的有效性。3、信度與效度信度是反映測驗成績在不同條件下的一致性、連續(xù)性程度的指標，定義為真分數(shù)方差與所得分數(shù)方差的比例，即為信度所謂效度就是測驗對于所要測量的心理特質(zhì)進行評定的有效程度，即測驗測到所想測量的特質(zhì)的程度。一個效度低的測驗，其得分在很大程度上受到其他心理特質(zhì)的影響，盡管它反映了受測者的某種特點，但很大程度上反映的并不是所要測量的心理特質(zhì)。測驗的效度分析，其實質(zhì)是實踐標準對測驗進行檢驗的過程，測驗本身是一種通過行為瓜對心理特質(zhì)的檢驗，因此，效度分析則是檢驗的檢驗。4、準則與標準評價的準則。它規(guī)定評價的方面和內(nèi)容，也就是說它規(guī)定評什么,不評什么。所謂標準是指事物資變的臨界點，即事物資變過程中量的劃定性。評價標準是對評價內(nèi)容或方面量的劃定，即要求或完成的程度或水平。評價標準表示達到什么程度才是合乎要求的，大概能被稱為優(yōu)良的。價值-主體與客體之間的效益關(guān)系，即主體需要被客體屬性所滿意，或客體屬性滿意主體需要的一種特殊的效益關(guān)系。需要——主體在生存和發(fā)展過程中，由于某種欠缺所處的一種攝取狀態(tài)。需要有三方面的特點：第一，需如果一種攝取狀態(tài)，是主體有目標活動的動力，是主體行動的源泉。正是需要激勵了人的行動。第二，需要總是與欠缺或不足相聯(lián)系，沒有欠缺或不足，就沒有需要。如果欠缺和不到滿足的話，主體將處于不滿意的水準。當然，欠缺或不足也是相對的，具有社會制約性和多樣性的特點。第三，需如果在主體生存與發(fā)展過程中產(chǎn)生的，它具有動6、暈輪效應(yīng)與邏輯誤差(1)暈輪效應(yīng)暈輪效應(yīng)也稱社會刻板印象作用，實在質(zhì)是把得到的有關(guān)信息，按一定的方式分類，然后按事前形成的類別處理別的信息。暈輪效應(yīng)有兩方面的評價誤差，即以差概好和以好概差。(2)邏輯誤差是在對兩個沒有必然聯(lián)系的屬性進行評價時，由于對其中某一屬性肯定的評價而產(chǎn)生的對另一屬性肯定的評價。邏輯誤差與暈輪效應(yīng)不同。暈輪效應(yīng)是評價人由對某人總體肯定或否定的評價所產(chǎn)生的對被評人某一屬性肯定或否定的評價，邏輯誤差則是評價人對被評人某一屬性肯定或否定的評價所產(chǎn)生的對另一屬性肯定或否定的評價。7、常模參照檢驗與準則參照檢驗常模參照測驗：所謂常模就是測驗團體的平均水平。常模參照測驗以鑒別、區(qū)分學生為目的，依據(jù)反映個別差異的實際分數(shù)分布對測驗結(jié)果進行解釋。個人成績以個體在團體內(nèi)所處的相對位置來說明。因此，個人成績不僅依賴于個人努力，還取決于團體內(nèi)他人的表現(xiàn)。常模參照測驗的基本假設(shè)是學生成績服從正態(tài)分布。用在測驗上的常模參照量表有標準分數(shù)，百分位分數(shù)。準則參照檢驗：所謂準則，就是獨立于檢驗的一套外在的預(yù)先劃定的某種標準。準則參照檢驗以學生對各項既定的教學目標完成的數(shù)目或百分比來判斷學生的成績利害。準則參照檢驗的理論根據(jù)是學生的研究成績應(yīng)以學生的數(shù)目和程度來表示。而研究的數(shù)目與程度只有與預(yù)先劃定的標準比較才具有確定的8、行政性評價與專業(yè)性評價兩種概念。其實，這與教師的終結(jié)性評價和形成性評價的概念第一，終結(jié)性的評價。這一評價通常是用于作出有關(guān)教師聘任、提升及增薪這類人事決策的。在這一意義上，它用于教學效能的核定，它的特點是以管理人員為主導。第二，形成性的評價。這一評價的主要目標是促使教師的職業(yè)發(fā)展。在這一意義上，評價供給教師優(yōu)缺點、長短處的信息，使學校能采納適當?shù)拇胧┛镏麄儼l(fā)展，這一評價的特點是以教師的專業(yè)發(fā)展為導向的。9、指標與概括性問題指標是一種具體的、可測量的、行動化的評價準則，是根據(jù)可測或可觀察的要求而確定的評價內(nèi)容。作為一種評價的準則，指標用外在的行動反映內(nèi)在的思想，器具體的工程反映抽象的內(nèi)容，用小問題說明大問題。概括性問題是針對評價者所關(guān)心的方面，不針對具體的行為，強調(diào)整體認知，用一系列較為抽象和概括的問題作為評價準則。這種問題類似于日常調(diào)查提綱，但同樣起到規(guī)范評價內(nèi)容的作用。如在學校辦學水平評價中，涉及到評價學校確定的培養(yǎng)目標時，可以考慮以下幾個問題，圍繞這些問題由評價者去調(diào)查、收集信息。 社會對本校培養(yǎng)的畢業(yè)生有何具體要求? 學校在滿足社會需要方面采取了何種措施?內(nèi)部評價即內(nèi)部導向的評價。通常就是自我評價。它建立在對評價對象信任的基礎(chǔ)上，由被評對象根據(jù)一定的準則與標準對工作的各方面進行本人對本人的評價。個別內(nèi)差異的評價是將被評對象集合總體中的各個個別的過去和現(xiàn)在，大概某個別的若個側(cè)面進行比較的評價。相對評價是在被評對象的集合總體中選取一個或若干個對象作為基準，其余對象與基準進行比較的評價。在相對評價中，個體的評價結(jié)果往往依賴于其它個體的表現(xiàn)。絕對評價是將被評對象與被評對象集合外的客觀標準進行比較以判斷達標程度的評價。評價方案——是評價活動的先行組織者，它是根據(jù)一定的評價目標，根據(jù)教育活動和評價活動的一般規(guī)律，對評價的內(nèi)容、規(guī)模、方法、手段和步伐等方面加以規(guī)范的基本文件。教育評價模式就是教育評價活動的模型、樣式，它是在一定理論思想的指導下，對構(gòu)成評價活動的各要素之間的組織形式的規(guī)定。它具體規(guī)定了評價的目的、評價的基本范圍、內(nèi)容和過程，規(guī)定了評價活動的程序和方法。13、實質(zhì)性目標與工具性目標實質(zhì)性目標——是人們活動的最終意向，它規(guī)定最終的活動產(chǎn)物。比如，我國中小學要培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者與接班人，這個目標就是學校工作的實質(zhì)性目標。工具性目標.主要用于指導實際的工作，是一種為保證實質(zhì)性目標實現(xiàn)的輔助目標。比如，為了保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量，保證人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，學校提出教師隊伍發(fā)展的目標，實驗室等教學設(shè)備建設(shè)的目標，后勤保障的目標，校園文明建設(shè)的目標等。14、形成性評價與終結(jié)性評價形成性評價.是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質(zhì)量的評價。一般地說，形成性評價不以區(qū)分評價對象的優(yōu)良程度為目的，不重視對被評對象進行分等鑒定。終結(jié)性評價——是在教育活動結(jié)束后關(guān)于教育效果的判斷。一般地，它與分級評等，提供證明，賦予資格，作出關(guān)于受教育者和教育者個體的決策，作出教育資源分配的決策相聯(lián)系。個體評價是一種以個人為評價主體的評價，是個體從自身的需要、利益、情感出發(fā)，對主客體價值關(guān)系的判斷。教育的個體評價是個人從自身的需要、利益情感出發(fā)，對教育進行的價值判斷。社會評價與個人評價不同，它“是指從一定社會的角度來考察和評定現(xiàn)象的社會價值，判明現(xiàn)象對社會的作用之善惡、美丑、功過及其程度?！鄙鐣u價是反映這個社會占統(tǒng)治地位的那些個人、群體和階級意識的評價。教育的社會評價是從國家與地區(qū)的需要出發(fā)對教育進行的評價。教育評價與教育測量有著緊密的聯(lián)系。教育評價往往把教育測量當作它的基礎(chǔ)。教育評價是在教育測量基礎(chǔ)上的深化。就其歷史的發(fā)展來說，教育評價是在教育測量基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。但它們畢竟是有區(qū)別的。測量是按照一定的法則，對事物及其有關(guān)的屬性分配數(shù)值。教育測量就是按照一定的法則對有關(guān)的教育屬性分配數(shù)值。在本質(zhì)上，教育測量屬事實判斷的范疇。而評價是在它的基礎(chǔ)上，進一步作出好與壞、優(yōu)與劣，對與錯、善與惡的判斷。教育評價也不同于教育研究。如果將教育研究者看作生理學家的話，可將教育評價人員看作醫(yī)師。個人感覺身心不適時，應(yīng)立即請教的是醫(yī)師而不是生理學家，兩者的區(qū)別如下：(1)探究的重點不同。教育研討的目標在尋求基本理論的發(fā)展，獲得正確的結(jié)論。而教育評價在對征象或問題深刻了解以后，還要指導有關(guān)方面或有關(guān)人士的行動。(2)處理的結(jié)果不同。教育研討者的主要工作，在于識別各種教育征象與問題的特性。最幻想的研討成效，也不過是在廣泛的教育征象中建立普遍的道理準繩。教育評價者的探討重心，卻在于針對特殊教育問題的解決，并為制定新的教育政(3)探討的任務(wù)不同。評價人員的主要任務(wù)是確定教育計劃或問題的價值，協(xié)助決策者作最恰當?shù)倪x擇。而教育研究者的主要任務(wù)，只是追求科學的真理，并無對其所有的發(fā)現(xiàn)作價值批判的意圖。(4)研討的普遍性不同。教育研討與教育評價最大的區(qū)分，可能是教育問題和征象研討的普遍性。教育評價的規(guī)模比較廣，但是卻遭到時間與空間的限制，教育研討的規(guī)模比較狹小，卻不受時間與空間的約束。(5)學術(shù)基礎(chǔ)不同。教育研究人員可以個人的特別興趣，選擇適當?shù)姆椒ǎ湍撤N教育問題，在確定的范圍內(nèi)作精深的研究。而教育評價人員卻不能僅憑個人意愿。XXX的研討是評價史上的一大進步，他首次將評價運用于課程教學之中，使評價成為課程教學的一個不可短少的組成部分。XXX認為評價的根據(jù)和中心是目標，而評價的結(jié)果又不斷修正和完善著目標。教育目標、教育過程、教育評價構(gòu)成如何制定和篩選的；沒有提供能用來判斷評價目標與評價結(jié)果之間差異的標準，如果評價方案的制定者和評價應(yīng)由具有以下條件的小我和小組來實施：——在評價理論、研究方法和其它資料分析技術(shù)上有全面——正確了解評價對象的社會位置和獨特本質(zhì)； 具有能保持正確的人際關(guān)系和發(fā)展同評價有關(guān)的小我和團體的友好關(guān)系的能力；——富有良知，具有公正公正等方面的人格品格。3、舉例說明權(quán)重的意義。如果說準則系統(tǒng)構(gòu)成評價因素集的話，權(quán)集就是準則的關(guān)系集。準則系統(tǒng)表明在教育活動中哪些準則有價值，權(quán)集則表明價值有多大。權(quán)就是權(quán)重的簡稱，它是準則相對重要性程度的數(shù)值表示。人們對各準則相對價值的認識結(jié)果就體現(xiàn)在權(quán)集中，權(quán)集作為關(guān)系集正是事物相互聯(lián)系與相互制約關(guān)系的具體反映。正是權(quán)集，才把分散的、客觀上有著緊密聯(lián)系的準則聯(lián)系起來。4、列舉兩條評價的基本原則。1、方向性準繩——要求評價緊緊環(huán)繞教育為誰“培養(yǎng)”和2、積極性原則.要求評價的組織者和評價人注意最大程度地調(diào)動各個方面的積極性。(1)評價活動本身的教育性，評價者良好言行的教育性。(2)評價人員和被評者人格上的平等性。(3)評價過程的公正性。3、可行性準繩——要求評價活動從實際出發(fā)，考慮實際活動中可利用的人力、物力及信息資源和評價方法的限制及評價活動的投入和效益問題。4、實用性原則——要求評價活動必須是有用的，在實踐中起到指導實際的作用，利用評價的導向性，促進實際問題的解決。5、發(fā)展性準繩——要求評價成為促進被評對象持續(xù)發(fā)展的工具和手段，注重匡助對象樹立信心，發(fā)現(xiàn)發(fā)展中存在的問題，通過反應(yīng)，不斷完善并發(fā)展。6、全面性原則——要求評價全面客觀地反映被評對象的本來面貌，并在評價過程中運用多種評價方法與工具。7、明確性準繩——要求明確評價的目標及評價的基本問題。明確評價委托人的需要與被評對象8、過程性原則——要求評價貫穿于被評對象教育活動的全過程，并在不同的階段過程中靈活運用各種不同類型的評價。評價準備階段的任務(wù)主要有背景分析、方案設(shè)計、評價人自我評價，它建立在對評價對象信任的基礎(chǔ)上，由被評對象依據(jù)一定的準則與標準對工作的各方面進行自己對自己的評7、從評價角度簡述《學生成長手冊》的意義。教育評價有四個不同的功能。(1)形成性功能(為了改進);(2)終結(jié)性功能(為了選拔和教學效能核定);(3)社會政治的功能(激發(fā)和獲取公眾的支持);(4)管理的功能(運用權(quán)力)。8、簡述實踐中教師評價的類型。(1).成果評價。教師的教學成果就是學生的研究進展與行為變化。成果評價就是從他所教的學生研究進展與行為變化來對教師勞動價值作出判斷。成果評價是判明教師工作有無價值以及價值大小最有權(quán)威的評價。目前它是學校用以決定教師職務(wù)晉升以及工資待遇的一種主要評價方法。然而，由于教學成果的綜合性與教師工作考核要求的個體性的矛盾，以及教學成果的遲效性與教學反饋信息要求的及時性的矛盾，使教師成果評價的運用在實踐中受到較大的限制。(2)、教學行動評價。教學成果是教師教學行為的客觀化。因此，人們又把教師評價轉(zhuǎn)向?qū)處熃虒W行為的評價上，試圖在建立優(yōu)秀教師的教學行為模式的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師理想的教學行為來評價教師的工作。教師教學行為的評價直接針對教師的教學工作，因此在幫助教師改進教學、提高教學質(zhì)量方面具有比成果評價更大的實用性，于是，這種評價方式在實踐中受到人們的重視。然而，實踐表明，面對千變?nèi)f化的教學情境，以及人們對教學規(guī)律與學生身心發(fā)展規(guī)律認識的局限性，要找到一套適用于各種情況的理想教學行為是非常困難的。(3)、素質(zhì)評價。教師評價的另一類型，是對教師的素質(zhì)進行評價。教師專業(yè)要求教師具有一定的心理、能力、思想素質(zhì)及較高的知識水平。但是，教師的素質(zhì)評價可能比成果評價及行為評價更困難。而且，較高的素質(zhì)僅僅意味著取得較大成果的可能性，要在實踐中使這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，還有賴于教師主觀的努力和客觀的條件。這是我們在廣泛運用教師素質(zhì)評價時要注意的問題。在實踐工作中，上述三種教師評價往往具有互補性和互檢性，即這三種評價可以同時使用，并相互補充和互相檢驗。然，XXX強調(diào)的評價中心不僅是目標，而且是決策，實施教育評價應(yīng)在教育過程之中，而非教育過程之后，XXX認為，決策的類型主要有：關(guān)于教程的決策，關(guān)于個體的決策，關(guān)于行政調(diào)控決策。1967年，XXX提出“評價是一種對優(yōu)缺點和價值的評價活動。”提供有用信息的過程”。并提出了以決策為中心的評價模型，即背景評價，投入評價，過程評價，結(jié)果評價。1978年，XXX把評價重新定義為“為滿足決策和教育效能核定的需要，描述、獲得和和運用有關(guān)客體的目的、計劃、過程和成果價值的過程。1967年，XXX(Stake)把評價定義為一種既有評價的誤差心理是指評價人在評價過程中產(chǎn)生評價誤差的心理原因和被評價者在自我評價過程中產(chǎn)生評價誤差的心理因(一)知覺心理與評價誤差知覺-是對事物各種屬性、各個部分及其相互關(guān)系的綜合的、整體的反映。個人的認知、情緒、興趣都會直接影響人的知覺過程。從而影響人的認識過程，而評價恰恰也是一種認知覺定勢——人在知覺過程中，由于認知、興趣和情緒等方面形成的知覺籌辦影響后繼知覺過程的征象。知覺定勢是人在觀察認識過程中產(chǎn)生誤差的重要原因之一。由知覺定勢所形成的評價誤差主要有：1、暈輪效應(yīng)暈輪效應(yīng)也稱社會刻板印象作用，其實質(zhì)是把得到的有關(guān)信息，按一定的方式分類，然后按事前形成的類別處理其它信息。暈輪效應(yīng)有兩方面的評價誤差，即以差概好和以好概差。2、邏輯誤差是在對兩個沒有必然聯(lián)系的屬性進行評價時，由于對其中某一屬性肯定的評價而產(chǎn)生的對另一屬性肯定的評價。邏輯誤差與暈輪效應(yīng)不同。暈輪效應(yīng)是評價人由對某人總體肯定或否定的評價所產(chǎn)生的對被評人某一屬性肯定或否定的評價，邏輯誤差則是評價人對被評人某一屬性肯定或否定的評價所產(chǎn)生的對另一屬性肯定或否定的評價。3、情緒效應(yīng)人對事物的知覺受到情緒較大影響的現(xiàn)象。情緒在知覺中的作用在于它提供了一種定勢去感知評價對象好的肯定的方面或壞的否定的方面。情緒效應(yīng)在教育評價中很可能造成情緒誤差。當評價者處于情緒低潮時，往往會注意分散、反應(yīng)遲鈍、效率下降，這時，評價中的誤差就會增加。反之，評價者在評價過程中心情特別愉快時，也可能會對所被評者特別寬容，評價也可能相應(yīng)提高，在這情況下，評價的客觀性就難保證。4、投射效應(yīng)將本人的特性歸屬到他人身上的征象。如“以投射效應(yīng)事實上也是一種心理定勢的表現(xiàn)，它以評價人自己的心理特征作為認知他人的準備，作為認知他人的標準。由于評價人往往把自己的某種品質(zhì)、性格、愛好投射到甚至可以說是強加到被評價者身上，以自己為標準去衡量被評價者，從而使評價的客觀性打了折扣，最終使評價結(jié)果產(chǎn)生誤差。這種(二)頻因、首因、近因與定勢效應(yīng)心理定勢的方向和強度與多種因素有關(guān)，其中某種特征出現(xiàn)的次數(shù)和順序是影響心理定勢的緊張因素。所謂頻因就是認知結(jié)果遭到某種屬性出現(xiàn)的頻率的影響。所謂首因，就是最先獲得的信息對認知產(chǎn)生較大作用的征象。所謂近因就是最后獲得的信息對認知產(chǎn)生強烈印象的征象。首因與近因?qū)φJ知的作用遭到一定條件的制約。當信息材料較少時，首因起主要作用，當信息材料較多時，近這種評價對象進入主評者知覺領(lǐng)域的先后順序影響整體印象和評價的心理征象，偶然也稱次序效應(yīng)。正因為社會認知中存在首因效應(yīng)和近因效應(yīng)，所以，評價一小我時，在有關(guān)被評者的一系列信息中，最先和最后出現(xiàn)的信息常常給人們留下最深刻的印象。最先和最后出現(xiàn)的信息將會影響評價人的知覺，從而影響到評價結(jié)要的真實性、準確性，這就是次序效應(yīng)引起的誤差，因而也稱為次序誤差。(三)群體效應(yīng)與評價誤差評價人在無意識情況下，受到某種群體作用而產(chǎn)生的誤差主要有：1、從眾效應(yīng)-個別順從群體行動的一種趨勢。2、威望效應(yīng)-權(quán)威或有威望者對他人觀點的形成所具有的較大影響的現(xiàn)象。威望效應(yīng)的后果使評價變成較有威信的個別權(quán)威的評價。3、趨中效應(yīng)——避免使用極值傾向的心理現(xiàn)象。趨中效應(yīng)在教育評價中，有一定的消極作用。在這種趨中效應(yīng)的支配下，評價者常常對特好的不給滿分，特差的不給零分，給被評價者的分數(shù)向中間集中，掩蓋了特好與特差之間的明顯差別，由趨中效應(yīng)造成的誤差，可稱為集中誤差。11、發(fā)展性教師評價的操作策略(結(jié)合實際，談?wù)劙l(fā)展性教師評價的操作策略)。教師的自我控制是一個過程，它是教師在自我激勵的基礎(chǔ)上自我評價與自我診斷，在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上自我調(diào)治的活動。a、自我激勵。教師可以而且應(yīng)當自我激勵。學校要鼓勵教師更新他們的知識，提高他們教學與科研的能力。諸如教師職務(wù)提升等獎勵制度應(yīng)當是成就導向的。b、自我評價。自我評價應(yīng)當是教師評價中的一個重要組成部分。教師的自我評價不應(yīng)當只是簡單的自我評定等級，而更應(yīng)當是自我診斷的活動。c、自我調(diào)整。自我調(diào)整是教師在自我評價的基礎(chǔ)上自我調(diào)治的一種活動。在追蹤學科新發(fā)現(xiàn)、滿意學生新需要以及解決社會新問題方面，教師發(fā)現(xiàn)了本人存在的不足，并在此基礎(chǔ)上確定了需要進一步努力的方向，從而更新知識，改進教學，深化科研，提高信心，不斷進步。當然，為了使教師能對本人有一個改正確的熟悉，作為教師自我控制的補充，學校也有必要引進教師同行評議的機制。在教師評價中，同行評議具有與教師自我控制一樣的緊張性。同行評議不但在教師形成性的評價中，具有很大的作用，而且，它在學校中創(chuàng)造濃厚的學術(shù)氛圍與專業(yè)發(fā)展的氣氛，也有很大同行評議的假設(shè)是：在評定教師的學術(shù)水平與能力方面，同行處在最有利的地位。對課堂教學活動、教材與對教師的要求比較熟悉的評價者，最能對教師改進他們的教學工作提出具體的與實用的建議。2在評價的過程上，與校園文化相兼容一個勝利的教師評價活動必須與校園文明相兼容。教師受過良好的教育，他們有本人獨有的文明。如果評價活動不能與教師的文明相兼容，他們就會在心理上排斥評價。研究表明，教師是一群具有較高自尊心但又很容易為真理所說服的人。在編制評價方案的時候，要讓教師參與整個的編制過程，使他們了解評價的意義以及評價方案的依據(jù)所在，要盡可能地使用外顯的評價指標，并對其作出充分的解釋。一旦當教師了解了評價方案的科學依據(jù)，他們在心理上就能接受這一方案，在以后的行動上，也就能積極地配合組織者開展評價工作。3在評價的技術(shù)上，要求一致性、全面性與簡單性1、在空間上一致。這是說，被評元素所處的空間，應(yīng)與評價者所觀察的空間相一致。這就是說，評價者只有親身觀察了在一特定場合進行的教學活動，才能對它作出恰當?shù)脑u價，而不能根據(jù)自己以往的印象加以泛化。根據(jù)這一觀點，同行單憑過去的印象來評價教師當前的課堂教學活動是不恰當?shù)?，除非同行親身觀察過被評教師的課堂教學活動，了解這一教學活2、在時間上一致。這是說，一特定的評價活動所涵蓋的時間，應(yīng)與評價人觀察的時間相一致。3、在知識上相一致。這是說，評價人所具有的知識，不應(yīng)低于評價活動所需要的知識。在教師評價活動中，同行評議一直是其中的重要一環(huán)。但研究表明，課堂觀察活動的可靠性與有用性取決于同行水平。這要求在教師評價中，有必要認真選擇同行評價者。全面性首先意味著：在人事評價中須對這個人各個方面的工作盡可能進行全面的評價，不要遺漏某些方面；全面性其次意味著：在對一小我某一方面作出評價時，須盡量全面地收集影響這一方面各種因素的信息；全面性最后還意味著：在對教師做出評價時須盡可能收集各類學生的全面信息。關(guān)于評價的方法，要強調(diào)簡單可行性，即評價活動應(yīng)盡可能地簡單。大量的事實表明，最好的辦法往往是最簡單的方法。方法簡單，愿意使用的人就多，這一評價方案價值才能得到體現(xiàn)。教師評價是一種需要花費教師不少時間的活動，系統(tǒng)越復(fù)雜，教師花費的時間越多，這一方案遭到教師反對的可能性就越大。這一事實是任何一位從事教師評價活動的人須考慮的。評價信息的收集活動，要強調(diào)一致性。(1)目標之間以及目標與其他積極的非預(yù)期效應(yīng)的相容性。教育目標是一個系統(tǒng)，因此，在目標設(shè)計中，須考慮目標之間的一致性，這就是說，目標之間不能相抵觸會造成教育活動的混亂。(2)正確地分配目標的權(quán)重。目標的權(quán)重由目標的相對重要性決定。目標是說明預(yù)期成果的，它指明我們要做的工作有哪些，重點放在哪里，以及通過一系列的活動所要完成的任務(wù)是些什么。目標的制定還要同時確定目標的優(yōu)選順序，進而考慮資源的合理分配。目標的相對緊張性和目標的優(yōu)先順序，通常以目標權(quán)重的方式加以表示，在學業(yè)成績的評定中，就是以每檢驗題的分數(shù)來加以表示。正確地確定目標的權(quán)重和檢驗題的分值，這也是目標設(shè)計中一個很緊張的問題。(3)充分考慮教育活動對實現(xiàn)教育目標的有效性。有些教育目標自身雖然很重要，但卻沒有過得硬的課程或其他的教育活動能夠保證它的實現(xiàn)。(4)教育目標的層次性與連續(xù)性。教育是一種循序漸進的活動。學校教育是以學年、學期為單位加以組織與實施的。因此，人們不能期望學生一下子就能達到教育的最終目標。教身也有層次的關(guān)系，如從低級到高級的發(fā)展。與層次性相聯(lián)系的，是目標之間的連續(xù)性。教育目標不連續(xù)就違背了教學、教育的循序漸進的原則，就會給學生的發(fā)展(5)教育目標的全面性。全面發(fā)展的教育需要全面性的教育目標，目標不全面就很難造就全面發(fā)展的人才，而且，教育目標之間相互支持的特點，也決意了教育目標必須是全面的。在教育目標的系統(tǒng)中，有些子目標就其自身的價值來講可能并不高，但從教育過程的概念來看，短少這些子目標，目標系統(tǒng)就不完備，大概更準確地說，有些較緊張的子目標的實現(xiàn)是以較不緊張的子目標的實現(xiàn)為前提的。如知識研究與能力培養(yǎng)的問題學生評價可分成定位性(配置性)評價、形成性評價、診斷性評價、及終結(jié)性評價定位性評價。又稱安置性評價。它主如果在特定的教學活動之前，斷定學生的前期籌辦。它要解決的問題為：學生是否已掌握了參加預(yù)定教學活動所需的知識與技能；在多大程度上學生曾經(jīng)達到了預(yù)期的教學目標；學生的興趣、慣以及其他小我性特征顯示何種教學模式最為合適。形成性評價。在學生評價中，形成性評價主要在于不斷地反饋學生研究成功或失敗的信息。它特別注重強化學生的成功之處，顯示學生研究過程中需要改進的具體的研究錯誤。診斷性評價。如果把形成性評價看作是對學生研究錯誤的初診的話，診斷性評價就是復(fù)診。它的重點在于對學生研究中屢犯錯誤深層原因的調(diào)查。它需要一些精心籌辦的診斷性檢驗以及高度專門化的訪談技術(shù)。終結(jié)性評價。它是對教學目標達到程度的判斷，同時也是供給教學目標適當性與教學策略有效性的信息。由于教學成果的綜合性與教師工作考核要求的個體性的矛盾，以及教學成果的遲效性與教學反饋信息要求的及時性的矛盾，使教師成果評價的運用在實踐中受到較大的限制。三、論述題(1×20,任選一題)1、舉例說明檢驗、評價及其革新在課程革新中的緊張性。方向性和客觀性，通過評價目標、指標體系的指引，研究不斷強化和提高。因此，評價對課堂教學起激勵功能：主如果指被評價者通過評價可以看到本人的成績和不足，找到或發(fā)現(xiàn)勝利與失敗的原因，激起發(fā)揚優(yōu)點、克服缺點、不斷改進教和學，驅(qū)動他們的內(nèi)部活力，調(diào)動起教和學的積極性。這是評價是否起到良好的作用的樞紐。改進功能：主要是運用反饋的原因，通過評價及時獲得有關(guān)教和學的反饋信息，判斷教學過程是否有效。好的地方得到強化，缺點和不足得到糾正，使課堂教學不斷完善、改進和提高，更好地實現(xiàn)課堂教學的目標。從而達到教學的整體優(yōu)化，達到大面積地提高教學質(zhì)量的作用。鑒定功能：主要指對教師的教學行為和學生的研究行為及教學的結(jié)果進行價值的判斷。通過評價來比較、區(qū)分教師的教學能力和學生的研究能力，獲取確定學生水平和教學有效性的證據(jù)，以便制定周密的計劃進行指導和培養(yǎng)。另外，評價的結(jié)果也可作為評定等級的證據(jù)，為教育管理服務(wù)。研究功能：評價作為教學研究與實踐的一種工具，通過評價不斷地明確為達依照少年兒童基本素質(zhì)培養(yǎng)的總體要求，結(jié)合少年兒童的心理特點，根據(jù)我校少先隊工作現(xiàn)狀，我校在各中隊組織內(nèi)部種，分別是德育星、智育星和體育星，用紅、黃、綠三色表示，所以又叫三色星。爭星活動每周開展一次，對學生一周的研究、生活等情況進行階段性評價。爭星活動分為四步，依次為爭星→考星→頒星→示星。班內(nèi)的學生人人參加爭星活動，達到獲星標準后，在每周五下午向由班主任、任課教師、班干部、學生代表組成的考評委員會提出申請。考評委員會根據(jù)學生的施展闡發(fā)進行公正公正的評價。班主任在下周一的晨會課上按時獎勵學生，并將情況反映在班內(nèi)的“我是爭星小能手”評比展示角中。班主任引導學生不但要和他人比較，更要拿本人的現(xiàn)在和過去作比較，看看本人是否有進步，是否有發(fā)展，激勵他們“勤奮研究、快樂生活，“成長記錄袋”評價是新課程革新所倡議的一種緊張的質(zhì)性評價方法。它也被一些學者翻譯為“檔案袋評價”,主如果指收集、記錄學生本人、教師或火伴做出評價的有關(guān)材料，學生的作品、深思，另有其他相干的材料等，以此來評價學生研究和“成長記錄袋”評價可以說是記錄了學生在某一時期一系列的成長“故事”,是評價學生進步過程、努力程度、反省能力及其最終發(fā)展水平的幻想方式。XXX在班級管理中，我們學校的老師借鑒了這一勝利經(jīng)驗。每一個同學都有一個本人命名的成長袋，孩子們?nèi)〉拿置刻臁薄?.袋子里面收集了能反映他開學至今的研究成效的緊張材料，如本人的期中趕超目標，最滿意的書畫作品，在網(wǎng)上家長學?；蛐＜t領(lǐng)巾播送站發(fā)表的文章，在各類競賽中獲得的獎狀，自我評價或他人評價等等。其中每一個同學都有一本本人籌辦的個性化的成長記錄本，記錄他每天的作業(yè)、紀律、施展闡發(fā)、感受這四方面的內(nèi)容。前三項接納笑臉和哭臉的標記作為評價的結(jié)果，感受則是學生有感而發(fā)，可長可短。周一至周五由學生每天早晨進行自我評價，雙休日由家長評價，周一早晨由班主任查閱并根據(jù)實際情況作出評價。每行、每頁，每一個笑臉，每一個哭臉，都是他們安康、快樂成長的腳印。們欣賞著，比較著，交流著，他們能看到別人的優(yōu)點和長處，會發(fā)現(xiàn)自己的缺點和差距，找到自己今后的努力方向，獲得可持續(xù)發(fā)展的動力和能力。總之，班級評價的目標是促進學生和諧的發(fā)展，進而形成和諧的班小我。因此我們要淡化評價的結(jié)果，更多地關(guān)注學生在受教育過程中的變化和發(fā)展，使每次評價都成為學生發(fā)展的一個新起點，喚醒學生內(nèi)心深處向真、向善、向美的愿望，并使這些愿望愈來愈強烈，激勵他們不斷攀登新的高峰，實現(xiàn)主3、結(jié)合實際，談?wù)剬W生評價的發(fā)展趨勢一、學生發(fā)展目標會更加完善。(一)學科研究目標1、語言技能2、語言知識3、情感立場4、研究策略5、文明意識(二)一般性發(fā)展目標1、學會研究的技能2、擴充并整合知識3、溝通技能4、思考與推理的技能5、合作的技能6、個人與社會責任二、明確促進學生發(fā)展的改進要點，并制定改進計劃1、是否清楚地界定了學生研究的改進要點?對這些要點的選擇是否依據(jù)對學生情況的全面分析?2、研究目標是否與學校的使命、信念