基于深度學(xué)習(xí)的幼兒園集體教學(xué)活動策略

近年來,深度學(xué)習(xí)概念受到廣泛關(guān)注。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)生整合、遷移、創(chuàng)造性地運(yùn)用知識解決實(shí)際問題,而非關(guān)注學(xué)生掌握的知識量。深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者將某一情境下學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)用于新情境的過程,學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)中發(fā)展的能力包括認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域。[1]每個領(lǐng)域包含2個具體維度,如認(rèn)知領(lǐng)域包括核心知識的掌握、批判性思維和問題解決。核心知識的掌握是指幼兒對前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)的掌握并能進(jìn)行遷移運(yùn)用;批判性思維和問題解決是指幼兒能通過推理形成合理論據(jù)支持假設(shè)。人際領(lǐng)域包括有效溝通和協(xié)作能力。有效溝通是指同伴之間能進(jìn)行有效溝通和交流,能傾聽整合觀點(diǎn)并提供合適的反饋。協(xié)作能力是指通過同伴合作完成任務(wù)、解決問題。自我領(lǐng)域包括學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)心智。學(xué)會學(xué)習(xí)是幼兒進(jìn)行自我監(jiān)控和指導(dǎo)的能力,如在需要時尋求教師的幫助。學(xué)術(shù)心智是指幼兒在活動中的學(xué)習(xí)動機(jī),如認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力等。幼兒園集體教學(xué)活動是幼兒園一種重要的教學(xué)組織形式,與游戲活動、生活活動共同構(gòu)成幼兒園的一日生活活動。集體教學(xué)活動的設(shè)計與實(shí)施能夠影響教學(xué)效果,有效的集體教學(xué)活動有助于發(fā)揮教學(xué)效果,促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。本研究以大班早期閱讀活動“母雞蘿絲去散步”為例,探討如何通過設(shè)計和組織幼兒園集體教學(xué)活動,促進(jìn)幼兒在三個領(lǐng)域、六個維度上的深度學(xué)習(xí)。一、活動目標(biāo)緊扣幼兒活動的核心經(jīng)驗(yàn)核心經(jīng)驗(yàn)是教師確定目標(biāo)、設(shè)計活動的抓手。早期閱讀活動的核心經(jīng)驗(yàn)主要包括三個方面:良好閱讀行為和習(xí)慣的養(yǎng)成、閱讀內(nèi)容的理解和閱讀策略的形成、閱讀內(nèi)容的表達(dá)和評判。[2]在大班早期閱讀活動“母雞蘿絲去散步”中,教師設(shè)計的活動目標(biāo)包括能對繪本中的畫面進(jìn)行細(xì)致的觀察和對比,了解故事情節(jié)的發(fā)生和發(fā)展過程;根據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn)對繪本故事情節(jié)進(jìn)行大膽想象和推測并用完整的語言描述畫面內(nèi)容;感受繪本的形象、詼諧和幽默。教師設(shè)計的活動目標(biāo)可以體現(xiàn)幼兒在閱讀內(nèi)容理解、閱讀策略形成及閱讀內(nèi)容表達(dá)三方面的核心經(jīng)驗(yàn)?！凹?xì)致觀察和對比”“大膽想象和推測”指向培養(yǎng)幼兒的閱讀策略,幼兒可以運(yùn)用閱讀方法理解故事內(nèi)容。在活動過程中,教師會引導(dǎo)幼兒運(yùn)用閱讀方法理解故事的發(fā)生發(fā)展過程?！坝猛暾Z言描述畫面內(nèi)容”可以體現(xiàn)閱讀內(nèi)容的表達(dá)這一核心經(jīng)驗(yàn)。在活動過程中,教師多次讓幼兒表達(dá)交流故事情節(jié)。綜上分析,教師設(shè)計的活動目標(biāo)緊扣幼兒前閱讀學(xué)習(xí)活動的核心經(jīng)驗(yàn),注重讓幼兒學(xué)會閱讀,關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)方法和能力。教師要實(shí)現(xiàn)有效教學(xué),需要采取的輔助行為是利用學(xué)習(xí)者的思想和力量,因?yàn)樵u定課程設(shè)置的好壞取決于教學(xué)在多大程度上利用兒童已有的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)。[3]因此,判讀一個目標(biāo)是否適宜,除緊扣核心經(jīng)驗(yàn)外,還需要分析活動目標(biāo)是否符合幼兒的已有經(jīng)驗(yàn),能否促進(jìn)幼兒最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。教師在進(jìn)行教學(xué)活動前分析幼兒在前閱讀方面的發(fā)展水平,發(fā)現(xiàn)大多數(shù)幼兒具備自我閱讀能力,但對畫面細(xì)節(jié)的觀察不夠,幼兒喜歡表達(dá),但表達(dá)過于口語化,書面性不夠。繪本《母雞蘿絲去散步》線條簡單、色彩明亮、細(xì)節(jié)豐富、文字簡短、故事詼諧幽默、具有一定的想象空間,教師在分析幼兒的發(fā)展水平及繪本內(nèi)容后,將活動重點(diǎn)定位在“通過細(xì)致觀察和對比,了解故事的發(fā)展過程、能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對繪本內(nèi)容進(jìn)行想象并能完整表達(dá)”。這種緊扣幼兒核心經(jīng)驗(yàn)的活動目標(biāo)具有可操作性和評價性。二、活動環(huán)節(jié)需要具有內(nèi)在連續(xù)性和層次性活動過程包括活動導(dǎo)入和3次自主閱讀活動。教師讓幼兒觀察封面進(jìn)行導(dǎo)入活動,幼兒圍繞“狐貍會不會吃掉母雞?母雞去了哪些地方?”進(jìn)行第一次自主閱讀活動。幼兒初步了解故事情節(jié)后,教師運(yùn)用多媒體技術(shù)梳理故事的關(guān)鍵信息“母雞蘿絲散步的路線”,幫助幼兒初步理解故事內(nèi)容。第一次自主閱讀活動是整個活動中時間最長的部分。第二次自主閱讀環(huán)節(jié)幼兒圍繞“母雞蘿絲經(jīng)過這些地方時發(fā)生了什么”展開,幼兒需要在集體面前講述自己喜歡的故事情節(jié)。在前兩次自主閱讀基礎(chǔ)上,第三次自主閱讀環(huán)節(jié)要求幼兒根據(jù)繪本內(nèi)容和同伴交流故事中有趣的地方。第一次自主閱讀活動及交流的目的是幫助幼兒運(yùn)用相關(guān)的閱讀策略初步理解故事內(nèi)容,是整個活動的基礎(chǔ)和重點(diǎn)環(huán)節(jié)。第二次自主閱讀活動是讓幼兒在理解故事內(nèi)容基礎(chǔ)上,觀察畫面細(xì)節(jié)并講述喜歡的故事情節(jié)。第三次自主閱讀活動是讓幼兒在前兩次閱讀基礎(chǔ)上,發(fā)揮想象,拓展思維,感受故事的詼諧幽默?！澳鸽u蘿絲去散步”早期閱讀活動的活動環(huán)節(jié)具有內(nèi)在連續(xù)性,前一個階段是后一個階段的基礎(chǔ),在不同的階段有需要解決的具體任務(wù),前一個階段任務(wù)的解決是幼兒下一個階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。活動過程的后一個階段是前一階段中生成的,且具有不同于前一階段的特點(diǎn)。伴隨活動過程的開展,教師的教越來越少,幼兒的自主性、主動性越來越凸顯,幼兒還會自發(fā)和同伴交流討論,如幼兒自發(fā)討論“母雞蘿絲知不知道狐貍要吃它”。教師在設(shè)計活動環(huán)節(jié)時需要關(guān)注幼兒的學(xué),通過設(shè)計具有內(nèi)在連續(xù)性和層次性的活動環(huán)節(jié),引發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的主動性。三、提問類型需要具有多樣性,緊扣教學(xué)目標(biāo)在幼兒園語言教育活動中,提問是師幼互動的主要形式。在“母雞蘿絲去散步”活動中,教師的提問數(shù)量和問題類型如表1所示。迪龍等人指出,教學(xué)中教師的行為主要在于組織、激發(fā)和反應(yīng),處于中心位置的是激發(fā)(提問),以問題激發(fā)學(xué)生思考。[4]教師在“母雞蘿絲去散步”活動中共提問34次(不包括追問),其中封閉性問題占62.8%,開放性問題占37.2%。研究表明,教師提出開放性問題顯著影響幼兒在認(rèn)知領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)行為。[5]根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn),將教師在活動中的提問類型進(jìn)行分類,如表1所示。通過分析發(fā)現(xiàn),教師在“母雞蘿絲去散步”活動中的問題類型多樣,主要集中在識記、理解、分析、綜合四個層面,各類型的占比適中。教師在“母雞蘿絲去散步”活動中的提問緊扣教學(xué)目標(biāo),根據(jù)不同環(huán)節(jié)的目的提出具有針對性的問題。指向識記和理解的封閉性問題主要集中在導(dǎo)入環(huán)節(jié)和第一次自主閱讀活動環(huán)節(jié)。例如,在導(dǎo)入環(huán)節(jié),教師主要引導(dǎo)幼兒觀察封面,圍繞“在封面上看到了什么?”進(jìn)行討論。在第一次自主閱讀后,幼兒主要圍繞“母雞蘿絲去了什么地方?最后有沒有被狐貍吃掉”進(jìn)行閱讀和討論。在交流分享環(huán)節(jié),教師通過提問引導(dǎo)幼兒關(guān)注畫面細(xì)節(jié),如“母雞怎么從籬笆過去?母雞蘿絲經(jīng)過院子的時候,狐貍在干什么?釘耙發(fā)生了什么事?狐貍跳起來干嗎?”等。導(dǎo)入環(huán)節(jié)和第一次自主閱讀環(huán)節(jié)的目的是幫助幼兒關(guān)注畫面細(xì)節(jié),理解故事內(nèi)容,指向識記和理解的封閉性問題有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。指向分析和綜合的開放性問題主要集中在第二次自主閱讀環(huán)節(jié)。例如,在引導(dǎo)幼兒講述自己喜歡的故事情節(jié)時,教師提問“發(fā)生了什么事情?蜜蜂怎么追蝴蝶?母雞是否知道狐貍跟在后面?狐貍怎么樣了?”等。在進(jìn)行第二次自主閱讀環(huán)節(jié)時,幼兒對故事內(nèi)容具有一定的觀察和理解。教學(xué)目的是讓幼兒進(jìn)行想象和推測,描述畫面內(nèi)容,教師提出開放性的問題有利于幼兒發(fā)揮想象,拓展思維。此外,幼兒在前半段的活動中可以通過封閉性問題學(xué)習(xí)知識性經(jīng)驗(yàn),后半段的開放性問題有利于幼兒經(jīng)驗(yàn)的遷移、鞏固和運(yùn)用。當(dāng)教師的有效教學(xué)行為被幼兒感知、接受、配合、反應(yīng),并表現(xiàn)出有效的學(xué)習(xí)行為時,教學(xué)效果才能體現(xiàn)。[6]幼兒在學(xué)習(xí)時的認(rèn)知水平高低決定教學(xué)的成敗。在提問類型多樣且難度適宜的教學(xué)活動中,幼兒呈現(xiàn)高認(rèn)知參與。提問類型影響幼兒在活動中的參與水平。四、教師理答需要具有多元性,積極反饋在集體教學(xué)活動中,教師需要提問和理答。在“母雞蘿絲去散步”活動過程中,教師共進(jìn)行43次理答。與提問數(shù)量對比發(fā)現(xiàn),理答行為遠(yuǎn)高于提問行為,說明教師對幼兒的回答進(jìn)行了及時反饋,有助于激發(fā)幼兒參與活動的興趣和積極性。教師的理答方式包括高級語言、補(bǔ)充、追問、重復(fù)、糾正。在“母雞蘿絲去散步”活動中,高級語言出現(xiàn)13次、補(bǔ)充出現(xiàn)11次、追問出現(xiàn)10次、重復(fù)出現(xiàn)5次、糾正出現(xiàn)4次。在五種理答方式中,高級語言補(bǔ)充、追問出現(xiàn)的次數(shù)最多。有研究表明,在理答時進(jìn)行補(bǔ)充和高級語言,會顯著影響幼兒在自我領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)行為,追問顯著影響幼兒在人際領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)行為。[5]一方面,高質(zhì)量的教育支持能為幼兒提供大量高級的詞匯和句子。教師采用的補(bǔ)充和高級語言能為幼兒提供語言刺激,鞏固幼兒的認(rèn)識。例如,教師在借助多媒體動畫再現(xiàn)“母雞蘿絲散步的路線”時,幼兒回答的是“蘿絲散步的地點(diǎn),如院子、干草堆、池塘等”,教師可以補(bǔ)充回答“母雞蘿絲去散步,它走過院子、繞過池塘、越過干草堆、經(jīng)過磨坊、穿過籬笆、鉆過蜜蜂房”。教師的補(bǔ)充可以促進(jìn)幼兒對“繞過、越過、經(jīng)過、穿過、鉆過”等詞學(xué)習(xí),有利于促進(jìn)幼兒語言的發(fā)展。另一方面,適時適度的追問有利于加深幼兒思考,引發(fā)幼兒的想象,推測故事內(nèi)容。以幼兒分享交流環(huán)節(jié)為例。師:“院子里有什么?”(指圖上的“釘耙”)幼1:“釘子。”師:“這是釘耙,釘耙發(fā)生了什么事?”幼3:“打到頭了。”師:“哦,釘耙打到狐貍的頭了,為什么狐貍的頭會被釘耙打中?”幼4:“狐貍踩到釘耙了?！睅?“那為什么狐貍踩到了而母雞沒有踩到呢?”幼5:“狐貍要吃掉母雞,它一腳踩到了釘耙上。”師:“原來啊,狐貍一腳就踩到了釘耙上,釘耙豎起來,打到了它的頭。狐貍被打到了頭會怎樣?”幼2:“眼冒金星?！庇?:“頭昏眼花。”教師的追問有助于引發(fā)幼兒進(jìn)一步思考和想象,豐富幼兒對繪本書畫面內(nèi)容的觀察和理解,完善幼兒語言的表達(dá)。五、創(chuàng)設(shè)開放的語言環(huán)境,促進(jìn)師幼互動教師在活動中運(yùn)用口頭語言和肢體言語等為幼兒提供反饋,對幼兒的學(xué)習(xí)具有一定的促進(jìn)作用。在師幼互動過程中,教師可以創(chuàng)設(shè)一個寬松的語言學(xué)習(xí)環(huán)境,讓幼兒勇于表達(dá)和試誤。研究表明,對幼兒進(jìn)行積極有意義的評價能夠顯著影響幼兒在自我領(lǐng)域和人際領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)行為。[5]在“母雞蘿絲去散步”集體教學(xué)活動中,教師創(chuàng)設(shè)自由、開放的教學(xué)環(huán)境。在觀察圖畫書封面時,教師對幼兒的回答表示肯定,如“你小眼睛真亮,池塘都被你發(fā)現(xiàn)了”;在自主閱讀環(huán)節(jié),幼兒主動展示繪本中的池塘畫面,說出“水花四濺”,教師積極反饋“這個詞真美,水花四濺,狐貍掉進(jìn)了池塘,水花四濺”;在活動交流環(huán)節(jié),幼兒發(fā)揮想象,認(rèn)為“母雞蘿絲知道狐貍要吃它,故意等狐貍來了才讓面粉撒到狐貍身上”,教師贊同幼兒的想法,表揚(yáng)幼兒能夠進(jìn)行大膽想象。在活動中關(guān)注幼兒的觀點(diǎn)和感受,給予幼兒積極的反饋,有助于營造平等、自由、寬松的環(huán)境,促進(jìn)幼兒自發(fā)討論故事情景。教師對幼兒表達(dá)積極的情感和期望,是幼兒積極探索的動力源泉。此外,在“母雞蘿絲去散步”活動中,教師為幼兒創(chuàng)設(shè)表達(dá)的機(jī)會。在幼兒自主閱讀環(huán)節(jié),教師與幼兒、幼兒與幼兒之間積極互動,教師認(rèn)真傾聽幼兒的觀點(diǎn),并給予回應(yīng)。在集體交流環(huán)節(jié),幼兒可以選擇喜歡的故事情節(jié)進(jìn)行分享,教師引導(dǎo)其他幼兒認(rèn)真傾聽。在積極、和諧、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境中,幼兒能夠主動探索和學(xué)習(xí)語言。六、注重合作學(xué)習(xí)深度學(xué)習(xí)是幼兒個體心理建構(gòu)的過程,是與同伴互動交流的社會文化建構(gòu)過程。幼兒的深度學(xué)習(xí)需要在“群體情景”中展開,需要同伴互動、討論交流、協(xié)同合作,深度學(xué)習(xí)要以同伴合作為支撐。[7]在深度學(xué)習(xí)行為能力中,有效溝通和協(xié)作能力涉及人際互動等社會文化方面的能力。交往學(xué)習(xí)理論認(rèn)為交往學(xué)習(xí)主要有三種方式:師生對話式學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)(學(xué)生以小組的形式圍繞某一問題展開同伴合作探究)。[7]在“母雞蘿絲去散步”活動中,教師引導(dǎo)幼兒理解閱讀圖畫書內(nèi)容主要采用的是師生對話式學(xué)習(xí)和討論式學(xué)習(xí)兩種交往學(xué)習(xí)方式。在第三次自主閱讀活動中,具有師幼互動、幼幼互動等人際交互形式,師生對話式特點(diǎn)的教學(xué)片段如下所示。師:“這三幅畫連起來就是一個小故事,誰愿意來說一說這個故事?”幼1:“母雞蘿絲去散步走了好遠(yuǎn),狐貍躲在母雞家底下,接著母雞走過干草堆,狐貍就跳起來,這里有一個釘耙,狐貍跳起來。”師:“狐貍跳起來干什么?”幼1:“吃了它?！睅?“這是什么東西(指著釘耙)?”幼1:“釘耙。釘耙豎起來,打得狐貍眼冒金星?！睅?“很好,還有人愿意來試試嗎?”幼2:“母雞蘿絲去散步。母雞蘿絲從家里去外面散步,一只狐貍悄悄地躲在母雞家下面,狐貍跳起來想要去抓母雞,可是它踩到了釘耙,然后釘耙豎起來,打到了狐貍的臉,狐貍就眼冒金星了。”師:“說得很完整?！庇纱丝芍?師幼對話式的討論學(xué)習(xí)有助于補(bǔ)充和重構(gòu)幼兒表達(dá)的內(nèi)容。隨閱讀活動的深入,在第三次自主閱讀時,幼兒與同伴之間圍繞“母雞是否知道狐貍要吃掉它”進(jìn)行討論式學(xué)習(xí)。幼兒仔細(xì)觀察繪本內(nèi)容,并尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn),如“母雞知道狐貍要吃掉它,如果不知道的話,那么它經(jīng)過磨坊,腳上繞了繩子時,會用翅膀把繩子解開,但是它沒有這么做,而是故意等狐貍來了才讓面粉撒到狐貍身上”。與同伴合作學(xué)習(xí)可以激發(fā)幼兒產(chǎn)生新的思維和觀點(diǎn),促進(jìn)幼兒對圖畫書的理解,使幼兒的學(xué)習(xí)活動更加深入。早期閱讀教育活動可以為幼兒閱讀能力的發(fā)展提供支持。教師在“母雞蘿絲去散步”活動中的活動目標(biāo)和師幼互動形式可以提升幼兒的閱讀能力。按照深