學校如何推進教學改革

學校如何推進教學改革學校教學改革要一步一步來，缺一步也不行。根據(jù)我的經(jīng)驗，需要走六步。第一步：培訓導入。對于專家培訓，現(xiàn)在有兩種錯誤認識，一種認為“沒有用”，另一種認為“全能它:這是對專家培訓的借誤定位導致的。學校教學改革需要動員和組織全校教師一起參加，在這個過程中，“話語”變得非常重要.沒有教學改革的“話語”，校長怎么跟教師交流？教師相互之間怎么分享？培訓導入，就是通過專家培訓導入“話語”，有了“話語”，學校就可以開始討論、交流教學改革這件事了。當然，專家培訓也只是“話語”導入，不是專家培訓完了大家就開干，教學改革就成了。有這種想法的人也是借誤的。第二步：提出操作模型。凡是沒有提出操作模型就讓教師開始進行教學改革的，都會出現(xiàn)“大家遲遲不動”的情況。原因很簡單,大家都不知道怎么動。同樣，凡是認為只要提出操作模型就成功了，更是借誤的。在教學改革之初提出的操作模型，是為了讓教師“試一試”，它是不完善的，不是我們最后確定的那個操作模型。但教學改革若不讓教師“試一試”，是永遠無法進入深水區(qū)的。實際上，教師從“淺水區(qū)”到“深水區(qū)”并不是最難的，最難的是從岸上“下水”這一關。提出操作模型，就是給教帥從岸上“下水”提供一個跳水板.顯然，這個操作模型并不是改革的“目的物”，而是改革的“中介物”，它是供教師試水后反思、批判用的,這個操作模型由誰提出來呢？由學校最優(yōu)秀的教師提出來。每一所學?？傆袔讉€優(yōu)秀教師，讓他們根據(jù)專家的培訓總結自己的經(jīng)驗,提出操作的基木步驟。這個操作模型肯定有這樣或那樣的問題，但不市要，重:要的是有沒有新意、接不接地氣，是不是可以止教師“試一?-1＞，，第三步：教師找問題。讓教師“試一試”的目的不是“讓教師成功”，而是“讓教師犯錯誤”，而且這個錯誤必須讓大家親身體驗。這是學校教學改革不可能繞過去的一環(huán)。學校教學改革不要試圖想找到一個十全十美的教學模式，讓教師依樣畫葫蘆，于是改革就成功了。這絕無可能，也從來沒有過這樣的案例。學校教學改革必須讓教師先“犯錯誤”，而且親身體驗這個錯誤是怎么回事。教學改革推進到這一?步，學校的教學開始出現(xiàn)“混亂”，教師開始有怨言，學生也不適應，家長也提意見，專家也不肯定。在許多情況下，學校管理者內心也亂了，于是虎頭蛇尾，草草收場。正確的做法恰恰相反。學校管理者應該清醒地意識到，出現(xiàn)這些問題恰恰意味著學校教學改革真正啟動了，沒有啟動就不會有這些問題。現(xiàn)在要做的是讓教師在“錯誤”中先好好體驗一下，然后把問題提出來。具體的做法很簡單：所有參與到教學改革中的教師，每人針對新的教學模式提出幾個問題，然后大家坐下來討論，把這些提出來的問題歸類。這一步極其重要，因為“歸類”就是“理論導入二我們不是說教學改革要理論指導嗎？理論怎么指導？是先學理論再照著理論來做嗎？不是的，是先做，然后出現(xiàn)問題，再用理論來分析問題?！白鲆粏栴}一分析”這個程序不能省、不能變，這是“理論指導”的正確姿態(tài)。讓教師先“犯錯誤”再提出問題，這是學校教學改革的重大突破。若沒有走好這一步，大部分教學改革不可能成功。第四步：難題攻關。只有到了這一步，才可能有“難題攻關”。有的學校進行教學改革，把這一步放到最前面，開始啟動的時候就設定了幾個難點，然后組織教師攻關。我認為這是大多數(shù)學校改革不成功的關鍵。這種“難題攻關”是理論的難題，不是實踐的難題，是他人的難題，不是我們教師自己的難題。所以這種所謂“難題攻關”是空對空的，是“無關而攻”。前面第三步把所有教師面臨的問題進行了歸類，例如歸為三個大類或四個大類，就可以設置三個攻關小組或四個攻關小組。先分析我們遇到的到底是什么問題，根據(jù)我們的經(jīng)驗或別人的經(jīng)驗提出“假設”,然后把“假設”帶到課堂里再“試一試”。這里的“試一試”比前面的“試一試”更有針對性，而且“試一試”的內容是自己親身感受到的內容，是自己發(fā)現(xiàn)的內容，對教師來說更有貼合性，更有挑戰(zhàn)性，也更有緊迫性。進行這一步時，可以第二次把專家請來。先看看我們提出的問題是不是“真問題”，然后看看我們的解決方案合不合適。在這方面，專家往往比我們強.第五步：科研化管理。學校教學改革到了這一步，已經(jīng)由教師培訓領域、教學領域進入科研領域，于是實現(xiàn)了培訓、教學、科研“三位一體”。這一步將決定我們的“難題攻關”是否能有所突破。最療效的辦法是將難題攻關轉化為一個或幾個科研課題，借助“課題管理”的固定程序和嚴格要求，保證“難題攻關”按照科研軌道往前推進，從而保證教學改革“難題攻關”的科學性和有效性。第六步：將科研成果常規(guī)化。通過“難題攻關”開展科研，這屬于“行動研究”，與教學改革完全是一體化的，與教師實踐的這種直接關系決定了它很容易實現(xiàn)由“科研”向“教學行為”的直接過渡。所以可以直接將科研成果、結論納入教學常規(guī)范疇，至少把科研成果、結論中最基本的內容納入教學常規(guī)范疇，于是教學改革的探究由倡導變