教育理論基礎知識教育學教育心理學

教化理論基硼知識

本書適合考前兩周復習專用

第一部分教化學

1,教化學是探討教化現(xiàn)象或教化問題，揭示教化規(guī)律的一門科學。

2,我國春秋末年的《學記》是世界上第一部論述教化問題的專著。比古

羅馬昆體良的《論演說家的教化》早約三百年。其中的主要思想有：“學不蹦等”,

“不陵節(jié)而施”（體現(xiàn)了按部就班的教學原則）；“道而弗牽，強而弗抑，開而弗

達”（反映了啟發(fā)性教學原則）；“教學相長”（體現(xiàn)了老師主導作用與學生主體作用

相統(tǒng)一的教學規(guī)律）。

3,捷克夸美紐斯1632年的《大教學論》是近代第一部系統(tǒng)論述教化問題

的專著。他提出了班級授課制。

4,美國杜威的《民本主義與教化》強調(diào)“兒童中心”，提出了“做中學”的

方法，開創(chuàng)了“現(xiàn)代教化派”。

5,蘇聯(lián)贊可夫的《教學與發(fā)展》把學生的一股發(fā)展”作為教學的動身點與

歸屬。

6,美國布魯納的《教化過程》的主要思想是結構主義和發(fā)覺法的教學方

法。

7,蘇聯(lián)蘇霍林斯基的《給老師的建議》，《把整個心靈獻給孩子》，其著

作被稱為“活的教化學”和“學校生活的百科全書”。

8,教化的概念：廣義指社會教化，學校教化和家庭教化三個方面；狹義

指學校教化；偏義指思想品德教化。

9,教化的社會屬性有：永恒性，歷史性，相對獨立性。

10,我國封建社會學校的教學內(nèi)容主要是：“四書”（《大學》，《中庸》,

《論語》，《孟子》）；“五經(jīng)”（詩，書，禮，易，春秋）。其貫穿了儒家思

想。

11,遺傳素養(yǎng)對人的身心發(fā)展不起確定作用，社會環(huán)境對人的發(fā)展起著確

定性作用。但環(huán)境確定論又是錯誤的，因為人接受環(huán)境影響不是消極的，被動

的，而是主動的能動的實踐過程。

12,我國一般中學的雙重任務是：培育各行各業(yè)的勞動后備力氣；為高一

級學校輸送合格新生。

13,我國全面發(fā)展教化的組成部分是噂育，智育，體育.美育和勞動技

術教化14,“雙基”是指系統(tǒng)的科學文化基礎知識和基本技能技巧。

15,智育的任務之一是發(fā)展學生的智力，包括視察力，想象力，思維力,

記憶力和留意力，其中思維實力是確定性的因素。

16,體育的根本任務是增加學生體質(zhì)。

17,蔡元培于1912年最早提出美育，并主見“以美育代宗教”。

18,美育的任務：（1）使學生具有正確的審美觀和感受美，鑒賞美的知識與

實力；（2）培育學生表現(xiàn)美和創(chuàng)建美的實力；（3）培育學生的心靈美和行為美。

19,勞動技術教化的任務：（1）培育學生的勞動觀點，養(yǎng)成正確的勞動看法

和習慣；（2）教化學生初步駕馭一些基本生產(chǎn)知識和勞動技能。

20,義務教化是依法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必需接受,國家，社會,

家庭必需予以保證的國民教化。義務教化是一種強制性教化。

21,老師是教化工作的組織者，領導者，在教化過程中起主導作用。

22,教書育人是老師的根本任務。

23,老師勞動的特點：（1）困難性，創(chuàng)建性；（2）時間上的連續(xù)性、空間的

廣延性；（3）長期性，間接性；（4）主體性，示范性。

24,老師的素養(yǎng)：職業(yè)道德素養(yǎng)，知識素養(yǎng)，實力素養(yǎng)。

25,學生是教化的客體，是自我教化和發(fā)展的主體，是發(fā)展中的人。

26,我國新型師生關系的特點是：（1）尊師愛生；⑵民主同等；⑶教學相長。

從根本上說，良好師生關系的建立取決于老師的教化水平。

27,教學是老師和學生共同組成的傳遞和駕馭社會閱歷的雙邊活動。

28,教學是實現(xiàn)教化目的的基本途徑。教學恒久具有教化性。教學是學校

的中心工作，學校工作必需堅持以教學為主，全面支配的原則。

29,教學過程是教學信息反饋和師生雙邊活動的過程，教學中老師起主

導，學生是主體。老師的主導作用不是包辦代替。

30,課程是學校教化的核心，是學校培育將來人才的藍圖。

31,編寫學科課程標準和教材應遵循的原則：思想性和科學性統(tǒng)一；理論

聯(lián)系實際；穩(wěn)定性和時代性結合：系統(tǒng)性和可接受性結合。

32,知識不等同于智力，駕馭知識的多少并不能標記智力發(fā)展的水平。教

學過程中要把駕馭知識和發(fā)展智力結合起來，只重視工：力培仃的形式教化論（英

國洛克）和只重視知以傳授的實質(zhì)教化論（英國斯賓塞）都是錯誤的。

33,赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教化相統(tǒng)一的規(guī)律。

34,教學過程的基本階段：（1）激發(fā)學習動機；⑵感知教材，形成表象；⑶

理解教材，形成概念，這是中心環(huán)節(jié)；（4）鞏固知識；（5）運用知識，形成技能技

巧。

35,主要的教學原則：（1）科學性與教化性相結合的原則；（2）理論聯(lián)系實際

的原則；（3）直觀性原則：（4）啟發(fā)性原則；（5）循環(huán)漸進原則；（6）鞏固性原則；（7）

因材施教原則。36,兩種對立的教學方法思想是啟發(fā)式和注入式。我們應

當提倡啟發(fā)式，反對注入式。

37,教學的基本組織形式——課堂教學。

38,常用的教學方法：（1）以語言傳遞為主的教學方法：①講授法；②談話

法；③探討法；④讀書指導法。（2）以直觀感知為主的教學方法：①演示法；②

參觀法。（3）以實際訓練為主的教學方法：①練習法；②試驗法：⑧實習作業(yè)法;

④實踐活動法。（4）以探究活動為主的教學方法：發(fā)覺法。（5）以情感陶冶（體驗）

為主的教學方法：①觀賞教學法；②情境教學法。

39,教學工作的基本環(huán)節(jié)：⑴備課；（2）上課（教學工作的中心環(huán)節(jié)）；（3）課

外作業(yè)的布置與批改；（4）課外輔導；（5）學業(yè)成果的檢查與評定。

40,一節(jié)好課的基本要求：⑴教學目的明確，（2）內(nèi)容正確。突出重點，難

點，抓住關鍵。（3）結構合理。上課有高度支配性，組織性，效率高，效果好。

（4）方法恰當。（5）語言藝術。（6）板書有序。（7）看法從容自如。

41,德育教化一般包括：政治教化,思想教化，法紀教化和道德品質(zhì)教化

四個基本方面。

42,德育過程是對學生知，情，意，行培育提高的過程。知，情，意,

行是品德心理的四要素。行是學生思想品德形成與否的關鍵，也是衡量一個人思

想品德水平凹凸的主要標記德行過程是沿著知，情，意，行的依次發(fā)展的，

但其中任何一個要素都可以作為品德培育的開端,即思想品德教化具有多端性,

即德育過程是對學生知，情，意，行的培育提高過程，老師應“曉之以理，動

之以情，持之以恒，導之以行

43,活動與交往是形成學生思想品德的源泉和基礎。

44,德育原則：社會匚義方向性原則：從學生實際動身的原則；知行統(tǒng)一

的原則；集體教化與個別教化相結合的原則；正面教化與紀律約束相結合的原則；

依靠主動因素，克服消極因素的原則；敬重信任和嚴格要求學生相結合的原則；

教化影響的一樣性和連貫性原則。

45,馬卡連柯的平行教化理論：集體教化與個別教化相結合的原則。

46,德育的途徑：思想政治課是特殊的重要途徑，其它各科教學是最常常,

最基本途徑。

47,陶冶教化包括人格感化，環(huán)境陶冶，藝術陶冶三種。

48,班主任工作的主要任務是：帶好班級，教好學牛…

49,全面了解和探討學生是有效地進行班主任工作的前提和基礎。其中視

察法是一種最基本的了解方法。

50,組織和培育班集體是班主任工作的中心環(huán)節(jié)。培育正確的集體輿論和

優(yōu)良的班風，這是衡量班集體是否形成的重要標記之一。

第二部分心理學

51,心理學是探討心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。心理現(xiàn)象又稱心理活動，它

包括：心理過程，特性心理。

52,心理過程：（1）認知過程，包括感覺，知覺，記憶，思維和想象；（2）

心情，情感過程；（3）意志過程。

53,特性心理：（1）特性心理動力（傾向），包括須要，動機，愛好，信念,

世界觀等；（2）特性心理特征，包括實力，氣質(zhì)和性格。

54,心理是人腦的機能，腦是心理的器官。人的心理的實質(zhì)：客觀現(xiàn)實在

人腦中的映象。

55,神經(jīng)系統(tǒng)的基本活動方式——反射。

56,意識是人的心理反映的最高形式。意識的基本特性：自覺的目的性,

主觀能動性，社會制約性，以第二信號系統(tǒng)為主的兩種信號系統(tǒng)的協(xié)同性。

57,心理學科的性質(zhì)：心理學是一門介于自然學科和社會學科之間的交叉

學科。

58,須要的種類：（1）依據(jù)起源分：生理須要，社會須要；（2）依據(jù)對象分：

物質(zhì)須要，精神須要。

59,馬斯洛的須要層次，由低級向高級發(fā)展可分為：生理須要，平安須要,

社交須要（也稱愛和歸屬的須要），敬重須要，自我實現(xiàn)須要。

60,動機產(chǎn)生的條件：內(nèi)在條件是須要，外在條件是刺激誘因。

61,愛好是指個體主動相識，探究事物，從事活動的心理傾向。

62,愛好的品質(zhì)特性：傾向性（又稱指向性），廣博性，穩(wěn)定性（又稱長久性）,

效能性。

63,學習動機的激發(fā)：（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。（2）依據(jù)作業(yè)難

度，恰當限制動機水平。（3）充分利用反饋信息，有效進行獎懲。（4）合理設置課

堂結構，妥當組織學習競賽。（5）正確指導結果歸因，促使學生接著努力。

64,耶克斯——多德森定律：動機水平適中，最有利于激發(fā)學生學習動機。

65,成就結構理論認為：有三種現(xiàn)實的課堂結構：合作型，競爭型，個別

化型。合作型目標結構能最大限度地調(diào)動學習的主動性。

66,成敗歸因理論認為，學生常將勝利或失敗歸因于四個方面：實力，努

力，運氣，任務難度。

67,創(chuàng)設問題情境的理論基礎是成就動機理論。

68,感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映；知

覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的綜合整體的反映。感覺是知覺的

基礎，知覺是感覺的整合。

69,生物鐘現(xiàn)象：人體內(nèi)的一切物理變化和化學都是有節(jié)律的，這些節(jié)律

性的變化就是所謂的“生物鐘”的機制。

70,知覺的特性：選擇性，整體性，理解性，恒常性。

71,留意的的特點：指向性，集中性，心理活動的組織特性。

72,留意的種類：不隨意留意（無意留意），隨意留意（有意留意），隨意后留

意（有意后留意）。

73,思維是人腦對客觀事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律的間接，概括的反映。

間接性與概括性是思維的兩大基本特征。

74,思維的種類：（1）依據(jù)憑借物與思維形態(tài)劃分：動作思維，形象思維,

抽象邏輯思維。⑵依據(jù)是否遵循邏輯規(guī)則分：非形式邏輯思維，形式邏輯思維。

⑶依據(jù)指向性和答案不同分：集中思維，發(fā)散思維（求異思維）。

75,思維的過程：分析與綜合，比較，抽象與概括，系統(tǒng)化與詳細化。

76,思維的基本形式：概念，推斷，推理。

77,解決問題的思維活動：（1）提出問題（發(fā)覺沖突的過程）。（2）明確問題（找

出主要沖突的過程）。（3）提出假設（以假設形式找到解決問題方案）。（4）檢驗假設

（通過理論和實踐形式檢驗假設）。

78,啟發(fā)是從其它事物能夠看出解決問題的途徑。對解決問題起到啟發(fā)作

用的事物叫做原型。

79,定勢是指心理活動的一種打算狀態(tài)（心理傾向），又稱心向。

80,遷移是已經(jīng)獲得的知識技能和學習方法對學習新知識和新技能的影

響。一種知識技能的駕馭促進另一種知識技能的駕馭是正遷移，如舉一反三，觸

類旁通；反之為負遷移。

81,理解是學生對教材中有關事物的本質(zhì)和規(guī)律的相識。理解是學生駕馭

知識的中心環(huán)節(jié)。

82,想象是人腦對已有表象進行加工而創(chuàng)建新形象的過程。想象是一種特

殊形式的思維。感性材料是想象的基礎，實踐活動是推動想象的緣由和動力。

83,想象的種類：（1）依據(jù)想象時有無目的意圖分：有意想象，無意想象：

⑵在空間想象中，依據(jù)內(nèi)容的新穎性和創(chuàng)建性分：再造想象，創(chuàng)建想象；（3）

依據(jù)想象活動與現(xiàn)實的關系分：幻想，志向，空想。

84,良好思維品質(zhì)的特性：（1）廣袤性與深刻性。（2）獨立性與批判性。（3）

邏輯性。（4）敏捷性和靈敏性。（5）創(chuàng)建性。

85,記憶是過去閱歷在人腦中的反映。它包括識記，保持，再認和回憶三

個基本環(huán)節(jié)，從信息加工來看，即對輸入住處的編碼，儲存，提取的過程。

86,記憶的分類：（1）依據(jù)內(nèi)容與對象分：形象記憶，邏輯記憶，心情記憶,

動作記憶。（2）依據(jù)信息加工與記憶階段分：瞬時記憶，短時記憶，長時記憶。

87,保持是鞏固已獲得的知識閱歷的過程。保持是記憶的中心環(huán)節(jié)。

88,遺忘：對識記過的材料不能再認與回憶，或者表現(xiàn)為錯誤的再認與回

憶。艾賓浩斯的遺忘曲線規(guī)律：遺忘進程不均衡，有“先快后慢”的特點。

89,聯(lián)想的種類與規(guī)律：接近性聯(lián)想（空間，時間上的接近），相像性聯(lián)想

（性質(zhì)上相像），對比律（性質(zhì)上，特點上形成對比），因果律（因果關系）。

90,良好的記憶品質(zhì)有：靈敏性，長久性，精確性，打算性（指能否及時地從

記憶中提取出所需的知識，是提取的應用特性）。

91,技能是通過學習而形成的合乎法則的活動方式。練習是操作技能形成的基

本途徑。

92,知識為活動供應定向依據(jù)，而技能限制活動的執(zhí)行。

93,高原現(xiàn)象：在操作技能練習到中期，會出現(xiàn)成果進步的暫停頓現(xiàn)象。

94,實力是直接影響活動的效率，使活動順當完成的特性特征。知識，技能達

到遷移程度，能“舉一反三”，“熟能生巧”，才能促進實力的發(fā)展。

95,抽象邏輯思維實力是智力的核心成份，創(chuàng)建力是智力的高級表現(xiàn)形式。

96,超常兒童：智商在130以上；低常兒童：智商在70以下。

97,心情是與生理須要相聯(lián)系的；情感是與社會性的須要相聯(lián)系的?；拘那?/p>

分為：歡樂，悲傷，恐驚；心情按強度的持續(xù)時間可分為：心境，激情與應激。

98,克服內(nèi)外困難是意志最重要的特征。

99,意志行動的目的沖突有四種形式:雙趨式?jīng)_突，雙避式?jīng)_突，趨避式?jīng)_突,

多重趨避式?jīng)_突。

100,巴甫洛夫把人的神經(jīng)活動分成很多類型，其中有四種典型類型與氣質(zhì)類型

對應：強，不均衡型為膽汁質(zhì)；強，均衡，敏捷型為多血質(zhì)；強，均衡，不

敏捷型為粘液質(zhì)；弱型為抑郁質(zhì)。101,性格是一個對現(xiàn)實的穩(wěn)固看法和習慣化

的行為方式方面的特性心理特征。氣質(zhì)形成得早，表現(xiàn)在先；而性格形成得晚,

表現(xiàn)在后。性格是特性中的核心部分。

102,心理健康的現(xiàn)實標準：自我意識正確；人際關系協(xié)調(diào)；性別角色分化;

社會適應良好；心情主動穩(wěn)定；人格結構完整。其它標準還有：馬斯洛的，，自我

實現(xiàn)者”標準，“將來新人類”標準。

103,心理詢問：精神分析法一-弗洛依德；行為矯正法一-華牛.；人本主義療

法——羅杰斯；理性心情療法艾利斯。104,青少年異性交往的原則：自

然，適度。

第三部分新課程理論知識

1,新一輪的課程改革是建國以來的第8次課程改革。其改革大體分為三個

階段：（1）醞釀打算階段（1999年-2001年6月，制訂了18個學科的課程標準，20

個學科計49種教科書）；⑵試點試驗階段（2001年9月，38個試驗區(qū)，高中2003

年秋進入）；（3）全面推廣階段（2004年與2005年全面綻開）。

2,新課程的特點可歸納為六個創(chuàng)新之處：（I）課程目標的創(chuàng)新，每門學科的目標

至少包括知識與技能，過程與方法，情感看法與價值觀三個方面。（2）課程結構

的創(chuàng)新，強調(diào)課程的均衡性，綜合性，選擇性。（3）課程標準的創(chuàng)新，用課程標

準取代過去的教學支配和教學大綱。（4）教學的創(chuàng)新，強調(diào)教學與課程的整合，

留意科學探究的教學，提倡溝通與合作的學習，關注體驗性教學，推動信息技

術在教學中的應用。（5）課程評價的創(chuàng)新，提出了發(fā)展性的評價觀，側重學生的

全面發(fā)展，關注老師的成長。（6）課程管理的創(chuàng)新，強調(diào)實行國家，地方，學校

三級課程管理。

3,基礎教化的課程改革是實施素養(yǎng)教化的核心環(huán)節(jié)。

4,為了學生的發(fā)展是本次課程改革的根本理念。（1）提倡全人教化。促進

每個學生的身心健康發(fā)展，培育終身學習的愿望與實力，處理好知識，實力,

以及情感，看法，價值觀的關系?？朔n程過分留意知識傳承與技能訓練的

傾向。（2）為了學生特性的發(fā)展。新課程追求學生的特性發(fā)展，敬重學生的獨特

性和詳細性。（3）體現(xiàn)新時代的價值觀。新課程的基本價值觀是為了每一個學生

的發(fā)展。

5,新課程的內(nèi)容選擇：淡化“雙基”，精選對學生終身學習與發(fā)展必備的基礎

知識與技能，改變目前課程內(nèi)容繁，難，多，舊的現(xiàn)象。新課程改革方案明

確了課程結構的綜合性（低年級綜合，高年級分科），均衡性（多種類型的課程和

多種與現(xiàn)實社會生活及學生自身生活親密聯(lián)系的科目），選擇性（地方課程與

校本課程）的三個原則。

6,新課程的結構有了調(diào)整：（1）整體設計九年一貫的義務教化課程。高中課程

設置應體現(xiàn)層次性，多樣性，選擇性。（2）逐步走向課程綜合化。一是學科領

域的綜合化；二是從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課，其內(nèi)容包括:

信息技術教化，探討性學習，社會服務與社會實踐，勞動與技術教化。（3）適

當削減國家課程在學校課程體系中所占的比重，將10%—12%的課時量賜予地

方課程與校本課程的開發(fā)與實施，形成國家課程，地方課程，校本課程并行

的類型結構。

7,新課程的教學策略：（1）強調(diào)教學與課程的整合，突出教學改革對課程建設

的能動作用。（2）教學過程是師生交往，持續(xù)發(fā)展的過程。（3）構建充溢生命力

的課堂教學運行體系。（4）實現(xiàn)信息技術在教學過程中的合理應用。

8,新課程從“文本課程”走向“體驗課程喋老師由教學中的主角轉向',同等中的

首席”。交往的本質(zhì)屬性是主體性，交往的基本屬性是互動性與互惠性。

9,新課程提倡的學習方式：自主學習，合作學習，探究學習。改變過去

的那種單純接受式的學習方式。

10,新課程的評價體系，要求既關注結果，更重視過程的評價，要以促進發(fā)展

為核心，發(fā)揮評價的檢查，診斷，導向，反饋，激勵等功能。要求評價內(nèi)容

標準要體現(xiàn)多樣化，多維化。

11,新課程在管理政策上：（1）構建“三級課程”的管理框架（國家，地方，學

校）。（2）開拓“自下而上”的課程管理渠道。提倡一種以“自上而下”為主，以“自

下而上”為協(xié)助的課程管理方式。（3）實行“抓大放小”的原則。

12,老師要成為課程的執(zhí)行者，設計者，創(chuàng)建者。

13,新課程突出學習方式的變革，切實加強創(chuàng)新精神與實踐實力的培育。

14,新課程的核心理念：以學生的發(fā)展為本，為了每個孩子的發(fā)展，為了中華

民族的振興。

15,素養(yǎng)教化的重點是創(chuàng)新精神與實踐實力。

16,新課程的三維目標體系：知識與技能，過程與方法，情感，看法與價值

觀。

17,新課程從“精英教化”走向“大眾教化”。

18,新型的師生關系—同等，理解，雙向。建立的途徑——師生間的雙向

溝通。

19,改變原有單一，被動的學習方式，建立和形成發(fā)揮學生主體性的多樣化

的學習方式，促進學生在老師指導下主動地富有特性地學習，是這次課程改革

的核心任務。

20,新課程強調(diào)，老師是學生學習的合作者，引導者，參加者。

21,教學活動設計要求：（1）教學目標的多重性，不僅是知識與技能，而且

還有過程與方法，還有情感，看法與價值觀；（2）教學資源的構建性，要求依據(jù)

教材供應的資源與建議，重新組織課程資源：（3）教學過程的生成性，即要考慮

到教學過程中有創(chuàng)新的成分，不可預見的成分；（4）教學內(nèi)容的開放性，提倡求

疑，創(chuàng)新。

22,傳統(tǒng)的教學設計是以系統(tǒng)方法為主流的，其設計思想主要是以行為主義作

為基礎的。

23,探討性是一種學習方式，是指老師或其他人不把現(xiàn)成結論告知學生，而是

學生自己在老師指導下自主地發(fā)覺問題，探究問題，獲得結論的過程。

24,探討性學習：問題為載體，探究為核心，綜合為特征。

第四部分教化心理學

1,簡述教化心理學的探討對象。答：教化心理學擁有自身獨特的探討課題,

那就是如何學，如何教以及學與教之間的相互作用。詳細而言，教化心理學旨

在理解學生的學習心理，如學習的實質(zhì)，動機，過程與條件等，以及依據(jù)這些

理解創(chuàng)設有效的教學情境，如學習資源的利用，學習活動的支配，師生互動過

程的設計與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。

2,簡述教化心理學的探討內(nèi)容。答：教化心理學的詳細探討范疇是圍繞學

與教相互作用過程綻開的。學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含

學生，老師，教學內(nèi)容，教學媒體和教學環(huán)境等五種要素；由學習過程，教

學過程和評價/反思過程這.種活動過程交織在一起。

3,簡述學與教的三種過程模式。答：（D學習過程。指學生在教學情境中

通過與老師，同學以及教學信息的相互作用獲得知識，技能和看法的過程。

（2）教學過程。老師通過設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息溝通,

從而引導學生的理解，思索，探究和發(fā)覺過程，使其獲得知識，技能和看法。

（3）評價/反思過程。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整

個教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預料和評判，在教學過程中

對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗，反思。在學與教的過程模式中，

五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。

4,簡述教化心理學的作用。答：教化心理學對教化實踐具有描述，說明,

預料和限制的作用。在實際應用中表現(xiàn)在：扶植老師精確地了解問題，為實際

教學供應科學和理論指導，扶植老師預料并干預學生，扶植老師結合實際教學

進行探討。

5,簡述教化心理學的發(fā)展概況。答：教化心理學大致經(jīng)驗了四個時期：初

創(chuàng)時期（20世紀20年代以前），發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末），成熟

時期（20世紀60年代到70年代末），完善時期（20世紀80年代以后）。

6,簡述學生心理發(fā)展的基本特征。答：（1）連續(xù)性。階段性；（2）定向性

與依次性；（3）不平衡性；（4）差異性。

7,簡述少年期的心理發(fā)展特征。答：少年期是U,12歲到14,15歲的

階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成

熟，半無趣的特點。整個少年期充溢著獨立性和依靠性，自覺性和無趣性錯綜

的沖突。少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在

確定程度上仍要以詳細形象作支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展,

但仍帶有不少片面性和主觀性。

8,簡述青年初期的心理發(fā)展特征。答：青年初期是指14,15歲至17,18

歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上，心理上和社會性上向成

人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“閱歷型“向“理論型”

轉化，開始出現(xiàn)辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德

感，理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。

9,簡述中學生心理發(fā)展的教化含義。答：（I）關丁學習打算學習打算是指學

生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識

時，那些促進或阻礙學習的個人生理，心理發(fā)展的水平和特點。學習打算不僅

影響新學習的勝利，而且也影響學習的效率。同時，學習也會促進學生的心理

發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好打算。（2）關于關鍵期。個體早期生

命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特殊敏感，過了這一

時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發(fā)展的關鍵期，4歲是

形態(tài)知覺形成的關鍵期，4-5歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓住

關鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕袒湍苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч?/p>

10,試述皮亞杰的認知發(fā)展理論。答：瑞士心理學家皮亞杰將從嬰兒到青

春期的認知發(fā)展分為感知運動（0—2歲），前運算（2—7歲），詳細運算（7

一11歲），形式運算歲）等四個階段。感知運動階段兒童的認知發(fā)展

主要是感覺和動作的分化。前運算階段的兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表

象或形象模式，他們認為外界的一切事物都是有生命的；全部的人都有相同的

感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對詳細性，還不能進行抽象的運算

思維；思維不具有可逆性。詳細運算階段的兒童認知結構中已經(jīng)具有了抽象概

念，思維可以逆轉，能夠進行邏輯推理。這個階段的標記是兒童已經(jīng)獲得了長

度，體積，重量和面積的守恒。形式運算階段兒童的思維是以命題形式進行的。

本階段的兒童不僅能夠運用閱歷一歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用假

設一演繹推理的方式來解決問題。本階段的兒童能夠理解符號的意義，隱喻和

直喻，能做確定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。本階段的兒童不

僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維。本階段的兒童不

再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。

11,簡述教學與認知發(fā)展的關系。答：（1）認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方

法；（2）教學促進學生的認知發(fā)展；（3）關于最近發(fā)展區(qū)。

12,簡述最近發(fā)展區(qū)概念及其意義。答：前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有

兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達到的發(fā)展水平，這兩種水平

之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的狀況下，借助

成人扶植所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差

異，事實上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。它的提出說明白兒童發(fā)展的可

能性，其意義在于教化者不應只看到兒童今日已達到的水平，還應當看到仍處

于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。

13,簡述人格發(fā)展階段理論的教化意義。答：埃里克森人格發(fā)展理論認為,

兒童人格的發(fā)展是一個漸漸形成的過程，必需經(jīng)驗八個依次不變的階段，其中

前五個階段屬于成長和接受牧化的時期:基本的信任感對基本的不信任感（0

一1.5歲），主要培育信任感；自主感對羞愧感與懷疑（2—3歲），主要培育自主

性；主動感對內(nèi)疚感（4一5歲），主要培育主動性；勤奮感對自卑感（6—11歲）,

主要培育勤奮感；自我同一性對角色混亂（12—18歲），主要培育自我同一性；

其他三個階段分別為親密感對孤獨感（成年時期），繁殖感對停滯感（成年中

期），自我整合對無望感（成年晚期）。埃里克森的發(fā)展理論指明白每個發(fā)展階

段的任務，并給出了解決危機，完成任務的詳細教化方法，有助于老師理解不

同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而實行相應的措施，因勢利導，對癥

下藥。

14,簡述影響人格發(fā)展的社會因素。答：（1）家庭教養(yǎng)模式；（2）學校教

化；（3）同輩群體。

15,簡述自我意識的含義及其發(fā)展過程。答：自我意識是個體對自己以及

自己與四周事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我相識.

『I我體驗，H我監(jiān)拉。個體自我意識的發(fā)展經(jīng)驗了從生理自我到社會臼我，再

到心理自我的過程。

16,簡述學生的認知方式差異。答：認知方式又稱認知風格，是個體在知

覺，思維，記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨

特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存，深思型

與沖動型，輻合型與發(fā)散型等方面。

17,簡述認知差異的教化含義。答：（1）應當創(chuàng)設適應學生認知差異的教

學組織形式。（2）采納適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。（3）

運用適應認知差異的教學手段。

18,簡述學生的性格差異。答：性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實

的穩(wěn)固的看法以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人二人相”區(qū)分的主

要方面，是人格的核心。性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩

個方面。關于性格的特征差異，心理學家一般是從四個方面進行分析：對現(xiàn)實

看法的性格特征，性格的理智特征，性格的心情特征，性格的意志特征。依據(jù)個

人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個人獨立

或聽從的程度，把人的性格分為獨立型和聽從型。

19,簡述性格差異的教化含義。答：性格雖然也不會確定學習是否發(fā)生，

但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質(zhì)量。

性格的性別差異又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇，而且還會影響學生的社會性

學習和個體社會化。因此，為了促進學生的全面發(fā)展，學校教化應更重視情感

因素的作用，使教化內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

20,簡述學習的概念（或?qū)W習的心理實質(zhì)）。答：廣義的學習指人和動物在

生活過程中，憑借閱歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對長久的變化。（1）學習

表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相

對長久的。（3）學習是由反復閱歷而引起的。

21,簡述人類學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)分。答：（1）人的學習除了要獲得

個體的行為閱歷外，還要駕馭人類世世代代積累起來的社會歷史閱歷和科學文

化知識；（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過

程中，通過語言的中介作用而進行的：（3）人的學習是一種有目的，自覺的，主

動主動的過程。

22,簡述學生學習的特點。答：學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。

它是在老師的指導下，有目的，有支配，有組織，有系統(tǒng)地進行的，是在較短

的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充溢自己的過程。其學習

內(nèi)容含三個方面：（1）知識，技能和學習策略的駕馭；（2）問題解決實力和創(chuàng)

建性的發(fā)展；（3）道德品質(zhì)和健康心理的培育。

23,簡述加涅的學習層次分類和學習結果分類理論。答：加涅依據(jù)學習情

境由簡單到困難，學習水平由低級到高級的依次，把學習分成八類：信號學習，

刺激一反應學習，連鎖學習，言語連結學習，辨別學習，概念學習，規(guī)則或原

理學習，解決問題學習。加涅后來在八類學習的基礎，進一步提出了五種學習

結果，并把它們看作五種學習類型：才智技能，認知策略，言語信息，動作技

能，看法。

24,簡述聯(lián)結學習的有關理論。答：（1）桑代克的嘗試一錯誤說。（2）巴

甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論。（3）斯金納的操作性條件作用論。（4）加涅的信

息加工學習理論。

25,簡述嘗試錯誤學習的基本規(guī)律。答：效果律；練習律；打算律。

26,簡述經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。答：獲得與消退；刺激泛化與分化。

27,簡述操作性條件作用的基本規(guī)律。答：強化；躲避條件作用與回避條

件作用；消退；懲處。

28,簡述加涅的信息加工學習模式。答：學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推

動感受器，并轉變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記，這是特別短暫的記憶

貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記

的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當信息從短時記憶

進入長時記憶時,信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經(jīng)過編碼過程。信息是經(jīng)編碼形

式儲存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當須

要運用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應發(fā)生

器，從而產(chǎn)生反應。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著期

望事項與執(zhí)行限制，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。

29,簡述認知學習的有關理論。答：（1）苛勒的完形一頓悟說。（2）布魯

納的認知一結構學習論。（3）奧蘇伯爾的有意義接受學習論。

30,簡述完形一頓悟說的基本內(nèi)容。答：（1）學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。

（2）學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形。

31,簡述布魯納的學習觀和教學觀。答：（一）學習觀：（1）學習的實質(zhì)是

主動地形成認知結構；（2）學習包括獲得，轉化和評價三個過程。總之，布魯

納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。（二）教學觀:

（1）教學的目的在于理解學科的基本結構；（2）駕馭學科基本結構的教學原則:

動機原則；結構原則；程序原則；強化原則。

32,簡述意義學習的條件。答：（1）客觀條件：意義學習的材料本身必需

具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習實力范圍之內(nèi)的。

（2）主觀條件：首先學習者認知結構中必需具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知

結構；其次學習者必需具有主動主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的

適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最終，學習者必需主動主動地使這種具有潛在意

義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得

到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。

33,試述建構學習理論的基本觀點。答：當今建構主義學習理論的基本觀

點：（1）知識觀：建構主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的精確表征，它只

是一種說明，一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進

步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。（2）學習觀：學習不是知識由

老師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息汲

取者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。（3）學生

觀：建構主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以

往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的閱歷，教學不能無視學生的這些閱歷，另

起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識閱歷作為新知識的生長

點，引導兒童從原有的知識閱歷中“生長”出新的知識閱歷。

34,簡述動機及其功能。答：所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并

使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它具有三種功能：一是激活

功能；二是指向功能；三是強化功能。

35,簡述奧蘇伯爾的學習動機內(nèi)驅(qū)力。答：奧蘇伯爾認為，學校情境中的

成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知的內(nèi)驅(qū)力，自我提高的內(nèi)

驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。（1）認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物，駕馭知識，系統(tǒng)

地闡述并解決問題的須要。它是學習的內(nèi)部動機。（2）自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指

個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的須要。（3）附屬內(nèi)驅(qū)力是指

個體為了獲得長者（如老師，家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工

作，學習搞好的一種須要。

36,簡述學習動機的種類。答：（1）高尚的動機與低級的動機。（2）近景

的直接性動機和遠景的間接性動機。（3）內(nèi)部學習動機和外部學習動機。

37,簡述學習動機的有關理論。答：（1）強化理論。（2）馬斯洛的須要層

次理論。（3）阿特金森的成就動機理論。（4）維納的成敗歸因理論。（5）班杜

拉的自我效能感理論。

38,簡述馬斯洛的須要層次理論。答：馬斯洛認為人的基本須要有五種，

由低到高排列依次是：生理的須要，平安的須要，歸屬和愛的須要，敬重的須要,

目我實現(xiàn)的須要生理須要是最基本的須要，自我實現(xiàn)的須要是最高級的須要,

包括認知，審美和創(chuàng)建的須要O

39,簡述學校情境中成就動機的構成。答：成就動機理論的主要代表人物

是阿特金森，他認為，個體的成就動機可分成兩類：一是力求勝利的動機，

是避開失敗的動機。力求勝利的動機，即人們追求勝利和由勝利帶來的主動情

感的傾向性；避開失敗的動機，即人們避開失敗和由失敗帶來的消極情感的傾

向性。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。

40,簡述維納的成敗歸因理論。答：美國心理學家維納對行為結果的歸因

進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和

非穩(wěn)定性歸因，可限制歸因和不可限制歸因。又把人們活動成敗的緣由即行為責

任主要歸結為六個因素：實力凹凸、努力程度.任務難易,運氣好壞，身心狀

態(tài)，外界環(huán)境。

41,簡述維納的成敗歸因理論對實際教學的作用。答：歸因理論的理論價

值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系;

二是有助于依據(jù)學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定

的學習行為及其結果來預料個體在某種狀況下可能產(chǎn)生的學習行為。正因為如

此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行

為，提高其學習效果，也會產(chǎn)生確定的作用。

42,簡述如何培育學習動機。答：（1）利用學習動機與學習效果的互動關

系培育學習動機。學習動機可以影響學習效果，因為它直接制約學習主動性，

但是，學習效果也可以反作用于學習動機。因此，指出學習上的關鍵問題，填

補知識技能駕馭方面的空缺，是取得好的學習效果的關鍵，也是獲得真正勝利

的先決條件。（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培育學習動機。利用發(fā)生

途徑，主要應考慮的是如何使學生原有學習須要得到滿意。從間接途徑考慮，

主要應通過各種活動，供應各種機會，滿意學生其他方面的要求和愛好。

43,簡述如何激發(fā)學習動機。答：（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學;

（2）依據(jù)作業(yè)難度，恰當限制動機水平；（3）充分利用反饋信息，妥當進行獎

懲；（4）正確指導結果歸因，促使學生接著努力。

44,簡述如何創(chuàng)設問題情境激發(fā)學生的學習動機。答：要想創(chuàng)設問題情境,

首先要求老師熟識教材，駕馭教材的結構，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此

外要求老師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水

平構成一個適當?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設問題情境。問題情境創(chuàng)設的方式多種

多樣，并應貫穿在教學過程的始終。

45,聯(lián)系教學實際談一談如何依據(jù)作業(yè)難度，恰當限制學生的動機水平。

答：老師在教學時，要依據(jù)學習任務的不同難度，恰當限制學生學習動機的激

起程度。在學習較簡單，較簡單的課題時，應盡量使學生集中留意力，使學生

盡量驚慌一點；而在學習較困難，較困難的課題時，則應盡量創(chuàng)建輕松自由的

課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地漸漸引導，以免學

生過度驚慌和焦慮。

46,簡述葉克斯-多德森定律。答：美國心理學家耶克斯和多德森認為，

中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)覺，最佳

的動機激起水平與作業(yè)難度親密相關；任務較簡單，最佳激起水平較高；任務

難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便

是出名的耶克斯-多德森定律（簡稱倒U曲線）。

47,簡述遷移的種類。答：（1）依據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果

不同分為：正遷移與負遷移；（2）依據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平分為：

水平遷移與垂直遷移；（3）依據(jù)遷移內(nèi)容的不同分為：一般遷移與詳細遷移；（4）

依據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同分為：同化性遷移，順應遷移與重

組性遷移。

48,簡述遷移的作用。答：（1）遷移對于提高解決問題的實力具有直接的

促進作用。（2）遷移是習得的閱歷得以概括化，系統(tǒng)化的有效途徑，是實力與

品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。（3）遷移規(guī)律對于學習者，教化工作者以及有關的培訓

人員具有重要的指導作用。

49,簡述學習遷移的基本理論。答：（1）早期的遷移理論有形式訓練說，相

同要素說，閱歷類化理論，關系轉換理論等。（2）現(xiàn)代遷移理論主要是美國教

化心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論。

50,簡述影響遷移的主要因素。答：（1）相像性；（2）原有認知結構；（3）

學習的心向與定勢。

51,簡述原有認知結構對遷移的影響。答：（1）學習者是否擁有相應的背

景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。（2）原有的認知結構的概括水平對遷

移起地至關重要的作用。（3）學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認

知活動進行調(diào)整，限制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。

52,簡述如何進行促進遷移的教學。答：（1）精選教材。（2）合理編排教

學內(nèi)容。（3）合理支配教學程序。（4）教授學習策略。（5）提高遷移意識性。

53,簡述知識的類型。答：（1）依據(jù)反映活動的深度不同，知識可分為感

性知識和理性知識。（2）依據(jù)反映活動的形式不同，知識可分為陳述性知識和程

序性知識。

54,簡述知識學習的類型。答：（1）依據(jù)知識本身的存在形式和困難程度,

知識學習可分為符號學習,概念學習和命題學習。（2）依據(jù)新知識與原有認知

結構的關系，知識的學習可分為下板學習,上位學習和并列結合拿

55,簡述知識學習的過程。答：知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過

程。這一過程包括知識獲得，知識保持和知識的提取三個階段。在獲得階段，

新知識進入短時記憶系統(tǒng)，與長時記憶系統(tǒng)中被激活的相關知識建立聯(lián)系，從

而出現(xiàn)新意義的建構；在鞏固階段，新建構的意義儲存于長時記憶系統(tǒng)中，假

如不進行深層的認知加工，這些信息就會出現(xiàn)遺忘；在提取階段，個體運用所

獲得的知識回答”是什么“和“為什么”的問題，并應用這些知識來解決實際問題,

使所學知識產(chǎn)生廣泛遷移。在學習的三階段中，應解決的主要心理問題分別是知

識的同化，保持和應用。

56,簡述知識學習的作用。答：（1）知識的學習和駕馭是學校教學的主要

任務之一。（2）知識的學習和駕馭是學生各種技能形成和實力發(fā)展的重要基礎。

（3）知識學習是創(chuàng)建性產(chǎn)生的必要前提。

57,簡述知識直觀的類型。答：（1）實物直觀：即通過直接感知要學習的

實際事物而進行的一種直觀方式。（2）模象直觀：即通過對事物的模象的直接

感知而進行的一種直觀方式。（3）言語直觀：即在形象化的語言作用下，通過

學生對語言的物質(zhì)形式（語音，字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直

觀。

58,簡述如何提高知識直觀的效果。答：（1）敏捷選用實物直觀和模象直

觀。（2）加強詞與形象的協(xié)作。（3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。（4）

培育學生的視察實力。（5）讓學習充分參加直觀過程。

59,簡述知識直觀的感知規(guī)律。答：強度律，差異律，活動律，組合律。

60,簡述如何有效地進行知識概括。答：（1）協(xié)作運用正例和反例。（2）

正確運用變式。（3）科學地進行比較（同類，異類）。（4）啟發(fā)學生進行自覺概括。

61,簡述記憶系統(tǒng)及其特點。答：現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為瞬

時記憶，短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。瞬時記憶的貯存時間大約為0.25—2

秒，有一個相當大的容量。短時記憶的保持時間大約為5秒到2分鐘，容量相

當有限，大約為7±2個組塊。長時記憶保存時間長，從1分鐘以上到很多年甚

至終身，容量沒有限度。

62,簡述遺忘的理論說明。答：（1）痕跡衰退說（桑代克）。（2）干擾說。

（3）同化說（奧蘇伯爾）。（4）動機說（也叫壓抑理論，弗洛伊德）。

63,簡述如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持。答：（1）深度加工材料。（2）

有效運用記憶術。（3）進行組塊化編碼。（4）適當過度學習。（5）合理進行復

習。

64,簡述如何進行合理的復習。答：（I）及時復習；（2）分散復習；（3）

反復閱讀結合嘗試背誦。

65,簡述技能及其特點。答：所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合

乎法則的活動方式。技能的特點：（1）技能是通過學習或練習而形成的，不同

于本能行為。2）技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，

屬于動作閱歷，不同屬于認知閱歷的知識。（3）技能中的各動作要素及其執(zhí)行依

次要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。

66,簡述操作技能與心智技能的區(qū)分。答：（1）操作技能也叫動作技能，運

動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。其特點有：客觀性；

外顯性；綻開性。（2）心智技能也稱智力技能，認知技能，是通過學習而形成

的合法則的心智活動方式。閱讀技能，運算技能，記憶技能等是常見的心智技

能。其特點有：觀念性；內(nèi)潛性；簡縮性。

67,簡述技能的作用，答：（1）技能可以限制動作的執(zhí)行依次和執(zhí)行方式,

從而可以使個體的活動表現(xiàn)出穩(wěn)定性，敏捷性，能夠適應各種變化的情境。（2）

技能還是獲得閱歷，解決問題，變革現(xiàn)實的前提條件。

68,簡述操作技能與智力技能的形成階段。答：（1）操作技能的形成可分

為操作定向、操作仿照，操作整合與操作嫻熟四個階段。（2）我國教化心理學

家對智力技能提出原型定向，原型操作.原型內(nèi)化的三個階段。

69,簡述操作技能的培訓要求。答：（1）精確地示范與講解。（2）必要而

適當?shù)木毩暋＃?）充分而有效的反饋。（4）建立穩(wěn)定清晰的動覺。

70,簡述有關切智技能形成的理論。答：（1）加里培林的心智動作按階段

形成理論：他將心智動作的形成分為五個階段：一是動作的定向階段，二是物質(zhì)

與物質(zhì)化階段,三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段,

五是內(nèi)部言語動作階段。（2）安德森的心智技能形成三階段論：他認為心智技能

的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段，聯(lián)結階段，自動化階段。（3）我國教化

心理學家對智力技能提出原型定向，原型操作，原型內(nèi)化的三個階段。

71,簡述心智技能的培育要求。答：（1）激發(fā)學習的主動性與主動性。（2）

留意原型的完備性，獨立性與概括性。（3）適應培育的階段特征，正確運用言

語。

72,簡述學習策略的四個特征。答：（1）學習策略是學習者為了完成學習

目標而主動主動地運用的；（2）學習策略是有效學習所需的；（3）學習策略是

有關學習過程的；（4）學習策略是學習者制定的學習支配，由規(guī)劃和技能構成。

73,簡述學習策略的分類。答：學習策略可分為認知策略，元認知策略,

資源管理策略三個方面。認知策略包括復述策略，精細加工策略，組織策略。

元認知策略包括支配策略，監(jiān)視策略，調(diào)整策略。資源管理策略包括時間管理

策略，學習環(huán)境管理策略，努力管理策略，社會資源利用策略等。

74,簡述學習策略訓練的原則。答：主體性原則，內(nèi)化性原則，特定性原

則，生成性原則，有效的監(jiān)控，個人自我效能感。

75,簡述學習策略訓練的方法。答：指導教學模式，程序化訓練模式，完

形訓練模式，交互式教學模式，合作學習模式。

76,簡述問題解決的概念及基本特征。答：問題解決是指個人應用一系列

的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。任何問題都含有三個基

本成分：?是給定的條件，即問題的起始狀態(tài)。二