雙減政策下小學語文作業(yè)案例設(shè)計方案

雙減政策下作業(yè)設(shè)計

作業(yè)是教學過程中一個有機組成部分，是課堂學習的知識技能及時鞏固的

重要途徑；

作業(yè)是學生解決問題能力、創(chuàng)新實踐能力、思維能力提升的重要途徑。

學生的課前預習和課上聽講只能初步解決一個“懂的問題要真正達至「會

用”，使學習的知識形成技能，轉(zhuǎn)化為分析問題和解決問題的能力，提升認識

水平，還必須通過復習、完成作業(yè)等活動才能實現(xiàn)。

作業(yè)從本質(zhì)上說是學生自主學習的過程，與教學價值互補，是推動學生獨立學

習、培養(yǎng)恒心毅力、自我約束、學會時間管理和快速進步的重要途徑。

現(xiàn)今，孩子的課業(yè)壓力是非常大的，每個孩子寫作業(yè)都要寫到晚上9點、

10點甚至凌晨。這是個摧殘孩子的大問題。

在“雙減”政策下，要想解放孩子，最關(guān)鍵是要解決的作業(yè)設(shè)計問題。

第一、要設(shè)計好作業(yè)的時間。

作業(yè)時間不是越長越好。其實我們從研究上來說，作業(yè)時間在一定的范圍

之內(nèi)，時間越長越好，但你超過了一個拐點以后，他可能作業(yè)做的時間越長，

他自己的學習效果就越不好。比如說這個孩子，他一個晚上只能做四個小時的

作業(yè)，他做到12點，他就困得不行了，他要睡覺了，但是你讓他硬讓他做到

晚上12:00,你讓他做了六個小時的作業(yè)，這個孩子意識越來越差了。因為他

體力跟不上了，他學習效率很低，第二天聽課也不專心了。

第二、老師心中要有全體學生。

很多老師預估布置的作業(yè)完成時間會高于學生實際完成的時間。其實這說

明老師心里面是沒有太多的學生概念的。老師認為這個題目花5分鐘就能完

成，但事實上，絕大部分孩子10分鐘甚至15分鐘，有的孩子實際是花了20

分鐘才完成這一個作業(yè)。實際上我們老師布置一條作業(yè)的時間，往往是按照

班上最好的那個孩子來進行的。老師在布置作業(yè)時，不能只從自己的角度

看。我們老師還要考慮到日常積累、預習、復習整理、錯題整理等額外的時

間，對于我們的學生來說，都是重要的。

第三、我們老師要設(shè)計分層作業(yè)。

每個學生的基礎(chǔ)不同，接受能力不同，作業(yè)的效果也就不同。老師要給予

學生學習方法的指導。有的孩子不會進行錯題整理，從我們培養(yǎng)核心素養(yǎng)的

角度來看，我們體現(xiàn)核心素養(yǎng)的一些作業(yè)，應(yīng)該具有情境化，注重學習知識和

技能，注重圍繞一定的主題來完成，注重作業(yè)的開放性，反對絕對的固定的答

案。其實越開放的題目，就越能夠激發(fā)孩子探索精神。注重作業(yè)的合作性，這

個是可選的，未必每一條作業(yè)都要合作，其實有的時候合作性作業(yè)實施得不

好，還不如不要合作，有的時候適得其反。

總之，在設(shè)計作業(yè)時注重目標和內(nèi)容的一致，既要設(shè)計科學，又要設(shè)計合

理。這幾個要素是緊密相關(guān)的。

在“雙減”政裝下「《業(yè)設(shè)計好了，學生就真正的提質(zhì)增效了。我們在探索

著、實踐著。

第二篇

作業(yè)是學生學習的重要組成部分，作業(yè)的內(nèi)容設(shè)計、實施時機以及呈現(xiàn)

形式等都影響著學生學習的質(zhì)量。從這個意義上說，作業(yè)設(shè)計是學習設(shè)計的

關(guān)鍵。適宜的課前、課中及課后作業(yè)，有助于把教的過程轉(zhuǎn)為學的過程。

因此，教師必須認真構(gòu)思，精心設(shè)計作業(yè)。下面以統(tǒng)編教科書三年級上冊

《司馬光》一課為例，談?wù)勎难晕淖鳂I(yè)設(shè)計的三個要點。

一課前作業(yè)，重在經(jīng)驗喚醒

課前作業(yè)是課堂學習的前奏[1],是喚醒學習經(jīng)驗的關(guān)鍵，可以引導學

生更好地進入課堂教學的其他環(huán)節(jié)。對于《司馬光》一課，常規(guī)的教學目

標有以下幾個：

一是認識“司、趺”等5個生字，會寫生字“司、庭”等7個字。

二是正確跟讀課文，背誦課文.

三是借助注釋了解課文大意，感受司馬光的機智勇敢，并用自己的話講故事。

四是能初步感受文言文的特點，簡單說出文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別。

針對教學目標一，教師可以設(shè)計課前作業(yè)一：讀一讀文章，借助拼音

讀準本課要求認識的生字；觀察課后田字格里要求會寫的字，并在練習本上

自己寫一寫。

針對教學目標二、三、四，教師除了設(shè)計以上兩項作業(yè)外，還可以設(shè)

計課前作業(yè)二、三、四。其中，作業(yè)二是回想一下自己是怎么朗讀古詩

的，然后試著把課文讀通順。作業(yè)三是用自己的話說說司馬光的人物特點，

并說清楚理由。作業(yè)四是讀一讀“司馬光砸缸”的故事，找一找它跟今天

要學的課文有什么不同。

在眾多的作業(yè)中，作業(yè)一無疑是正確的，每篇文言文乃至其他課文都可

以布置這樣的作業(yè)，完成了就能在一定程度上滿足基礎(chǔ)認讀的需要，為展開

新學掃除字詞障礙；但如果以此作為文言文學習的重要的、近乎唯一的目

標，顯然又是不太合適的。再來看看其他幾個目標，可以發(fā)現(xiàn)：目標二中提

及的“正確跟讀課文”，強調(diào)的是能夠“注意詞句間的停頓”。盡管學

生已有一二年級十三首古詩學習的經(jīng)驗，但對于第一次學習文言文而言“注意

詞句間的停頓”還是有難度的，學生原有的閱讀經(jīng)驗不足以支持其當前的學

習。再看目標三，指向于了解故事內(nèi)容和關(guān)注人物形象，其定位是完全準

確的，但作業(yè)三更適合于學生在了解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上來完成，與作業(yè)二相

同都拔高了課前學習的難度，不能體現(xiàn)作業(yè)的學習引導價值。如何關(guān)聯(lián)學生

的原有經(jīng)驗，設(shè)計合適的作業(yè)，引導學生展開新的學習呢？最后來看目標

四，是引導學生初步感受文言文和現(xiàn)代文的差異。這一目標指向于學生閱讀

經(jīng)驗的喚醒與運用。文言文《司馬光》和其他課文的差異，第一種表現(xiàn)在

文章很短只有兩句話，讀起來也不像現(xiàn)代文那么順口，這是基于學生已有的

閱讀經(jīng)驗直接能感受到的；第二種表現(xiàn)在同樣的意思表達，文言文的語言特

別簡潔，比如“光”代表的是司馬光，“迸”展現(xiàn)的是水又急又快地沖出

來的畫面與聲音等，這是需要學生基于原有經(jīng)驗在文白對照中體會的。以下

是基于“課前作業(yè)四”的課堂教學片段：

《司馬光》是學生小學階段學習的第一篇文言文，《司馬光砸缸》

是學生再熟悉不過的故事。用熟悉的語言材料打開學生新的學習歷程，重在

喚醒學生已有的閱讀經(jīng)驗，引發(fā)閱讀期待，引導學生積極卷入新的學習歷

程。從以上教學片段來看，作業(yè)四幫助學生建立了故事“司馬光砸缸”和

課文“司馬光”之間的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)，找到了文言文的“不一樣”，教師再順

勢組織學生“跟著老師讀”，自然地進入課堂教學的下一步環(huán)節(jié)。因此，

作業(yè)四既達成了文言文教學“讀通讀順”的教學目標，又推動了課堂教學的

進程。

二課中作業(yè)，重在學習支持

課中作業(yè)不是課堂教學過程中簡單的知識練習或能力操練，而是教與學

的重要支架與手段。好的課中作業(yè)的設(shè)計，可以實現(xiàn)學習經(jīng)驗的不斷疊加，

是支持學習過程推進的關(guān)鍵性策略。

（一）在閱讀關(guān)鍵處設(shè)計作業(yè)，把握知識規(guī)律朗讀既是古詩文教學的重要手

段，也是重要內(nèi)容?！端抉R光》課后練習第一題“跟著老師讀，注意詞句

間的停頓”，提示了教學中需要關(guān)注的兩點：一是怎么朗讀，就是跟著老

師朗讀；二是朗讀要做什么，就是要注意讀出詞句間的停頓。對于第一次

學習文言文的學生而言，這兩點既是本課學習的重點，也是難點所在。因

此，在“跟著老師讀”的課堂教學之后，筆者設(shè)計了一份挑戰(zhàn)性作業(yè)。

想一想：讀的時候我們都

在啷兒停頓T?力-沒有

發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律呢？

群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。眾皆棄去，

光持石擊甕破之，水迸，兒得活。

學生在跟讀老師的情況下，對各詞句間的停頓已經(jīng)有了一定的感覺，但對于

究竟如何停頓還是相對模糊的。此時設(shè)計這樣一份挑戰(zhàn)性作業(yè)，可以讓學生

“跳一跳摘桃子”，一方面是幫助學生總結(jié)朗讀經(jīng)驗，為進一步讀好“各

詞句間的停頓”作鋪墊；另一方面也是幫助學生結(jié)構(gòu)化知識，為學會朗讀

文言文生成新的認知。具體而言，作業(yè)中的第一問“讀的時候我們都在哪兒

停頓了”，指向于一篇課文的學習，即引導學生結(jié)合朗讀體驗，明確詞句間

的停頓，從而讀好《司馬光》。第二問“有沒有發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律”，指向于一

類課文的學習，即引導學生以《司馬光》為例找出文言文朗讀停頓的規(guī)律，

也就是在人、物的名稱后面或重要的動作后面需要停頓，從而形成朗讀文言

文的結(jié)構(gòu)化知識與能力。

（二）在教學忽略處設(shè)計作業(yè)，達成教學目標

“課后練習”是落實單元語文要素的重要載體，是課堂教學的重

要指南。《司馬光》一課的“課后練習”，編排如下：

咫序題目內(nèi)宋目標指向

第一題跟著老加朗讀課文.注意詞句間的停頓?背誦課文.朗談積累

第二也借助注釋.用自己的話講一講故事.了解大志

第三題這篇課文的語言和其他課攵有什么不同？和同學交流.彩式比較

從“課后練習”來看，本課教學重點有三，分別是朗讀積累、大

意了解與文言文語言特點認識。因此，教學中很多教師以此為依據(jù)設(shè)計并實

施教學。表面上看，既有對讀讀背背等文言文基礎(chǔ)性學習要求的重視，也

有對借助注釋等文言文學習方法或能力的關(guān)注，更有通過“用自己的話講一

講故事”等途徑對“學習帶著問題默讀，理解課文意思”的語文要素的呼

應(yīng)與落實。所以，這樣的教學看似很圓滿。但是深入觀察卻發(fā)現(xiàn)，教學中

似乎少了對“人”的關(guān)注，而這恰恰又是不能被忽視的。原因有二：

第一，“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大

意?！盵2]由此可見，優(yōu)秀詩文所承載的人文情感與文化價值是重要的教學

內(nèi)容與目標，不能被忽視。第二，《司馬光》所在的三年級上冊第八單元

的人文主題是“美好的品質(zhì)”，因此對人物美好品質(zhì)的體驗與感受也是本單

元教學的應(yīng)有之意，不能被忽視。

基于此，筆者在了解文言文大意的基礎(chǔ)上設(shè)計了一份課中的體驗

性作業(yè)：

作業(yè)環(huán)節(jié)一：小組為單位，分工演一演

建議：一人演司馬光，一人演落水的孩子，另兩人演群兒中的兩個孩子。

提示：要想好自己為什么這么演.

作業(yè)環(huán)節(jié)二：看表演，提問題

提示：看同學表演，提出想問的問題，請表演的同學回答。

作業(yè)的兩個環(huán)節(jié)，一個重在演，一個重在問。演與問的結(jié)合，旨

在引導學生深入了解故事大意，感受人物鮮活的形象。這樣一份作業(yè)達到了

兩個作用。

一是激發(fā)了學習的主動性。演一演是“用自己的話講故事”的另

一種形式，它以了解大意為基礎(chǔ)，是帶著個人理解的高級形態(tài)的“講

故事”。為了演得好，學生首先會弄清楚故事的大意，也就是故事的起

因、經(jīng)過、結(jié)果。這樣一來，語文要素“理解課文的意思”就落到了實

處。其次，為了演得好，學生還會主動地揣摩人物的言行、舉動，表演時

可能還會加上自己的想象。這樣一來，不僅課標提及的“展開想象”得到

了落實，更重要的是學生關(guān)注了故事中的人，在表演中走進了角色，體驗

了人物的內(nèi)心與品質(zhì)。表演只是抓手，其實質(zhì)是學生對文本的主動研讀。

因為主動，才會學得更加全面、準確。

二是關(guān)注了體驗的仿真度。在作業(yè)環(huán)節(jié)二中，有的學生關(guān)注了“眾皆棄

去”，問表演的同學“為什么你們跑得這么快”；有的學生關(guān)注了“光持

石擊甕”，問表演的同學“為什么司馬光要用這個辦法”等等。學生的這

些提問，都是基于其自身的真實體驗。因為每個學生都被要求演一演，他

們都卷進了對故事的體驗與感受之中。所以，當他們看到同學的表演時，

對于表演中與自己體驗有共鳴或不同理解的地方，自然會提出自己的交流想

法。有交流就有碰撞，有碰撞就有智慧生成。在對人物的關(guān)注與思考中，

學生們一定感受到了司馬光的機智與聰慧。

在教學的忽略處，設(shè)計合適的作業(yè)，幫助學生更友好地卷入文言文閱讀

的情境中，起到了很好的學習支持作用。

三課后作業(yè)，重在知識內(nèi)化

一些時候，課后作業(yè)往往是一些抄寫字詞、默寫詞語、背誦規(guī)定內(nèi)容

或者選擇相關(guān)練習冊上的練習進行知識操練。這種作業(yè)雖然也是鞏固知識所

需要的，但其對于培養(yǎng)學生文言文閱讀能力的作用是微乎其微的。其實，

如果關(guān)注以下兩個角度精心設(shè)計，課后作業(yè)完全可以成為課堂教學的深度延

續(xù)。

（一）踐行語言的有意義積累

有意義積累是一種理解基礎(chǔ)上的積累，它不同于一般的機械性記憶，強調(diào)

“讀懂弄通”。本文“課后練習”第一題的最后部分提出了

“背誦課文”的學習要求?；谟幸饬x積累的立意，筆者設(shè)計了“給連環(huán)

畫配文字”的作業(yè)，如下：

有人把這個故事畫成了連環(huán)畫?，F(xiàn)在他想給畫配文字，你能幫幫他嗎?

這份作業(yè)將課文分成六個場景，由六幅圖組成一組連環(huán)畫。學生給連環(huán)畫匹

配文字，一要弄通故事的來龍去脈，知道每幅圖大致表達的意思；二要讀懂

故事的幾處關(guān)鍵語言，辨清各幅圖表現(xiàn)的情節(jié)差異。

給圖配文字的過程，是對整個故事的再梳理、再學習過程，是心到、

眼到、手到、口到的閱讀吸收與內(nèi)化過程。如果學生能夠準確地完成作

業(yè)，就可以判斷學生對本課語言的積累是在理解基礎(chǔ)上的有意義積累。這樣

的作業(yè)強調(diào)運用，是學生積累語言的有效支架，文言文教學中可以借此助力

課本語言向?qū)W生內(nèi)部語言的轉(zhuǎn)化。

(二)落實能力的實踐化遷移

只有不斷閱讀，才能更會閱讀。文言文閱讀能力的提升同樣要借助“不

斷閱讀”才能實現(xiàn)。與課文閱讀相關(guān)聯(lián)組織遷移性閱讀，是“不斷閱讀”

的最直接形