高職心理健康課教改探索之學(xué)生主觀評價

高職心理健康課教改探索之學(xué)生主觀評價摘要】近幾年來不少學(xué)者從宏觀上探討大學(xué)生心理素質(zhì)教育和積極心理教育的必要性和必然性。但高職院校的大學(xué)生們、作為心理素質(zhì)教育的“受眾”，95后的他們看法是怎樣的呢？對現(xiàn)有的課程評價如何？

【關(guān)鍵詞】高職學(xué)生心理健康教育主觀評價樣本

2024年，教育部頒布《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）中指出：高校應(yīng)充分發(fā)揮課堂教學(xué)在大學(xué)生心理健康教育工作中的主渠道作用，據(jù)心理健康教育的需要建立或完善相應(yīng)的課程體系，且應(yīng)充分考慮學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，科學(xué)規(guī)范。廣東省的高校心理健康教育中明確要求高校均要開設(shè)心理健康教育課程（理論），且為36學(xué)時。

然而，多種因素限制，據(jù)不完全了解，廣東有些高校并達(dá)不到36學(xué)時的心理健康教育課程，包括本科院校及高職院校，有的高校甚至不把這門課作為必修課。筆者從教7年，參與了該課程的多次教改，也翻看了一些教育部人文社科基金項(xiàng)目的研究，發(fā)現(xiàn)在這10多年來我國高校推進(jìn)大學(xué)生心理健康教育工作在取得成績的同時，這課程不像學(xué)科教學(xué)和規(guī)范教育(道德、法紀(jì)等)那樣已經(jīng)成為相對穩(wěn)定和廣大教育者熟悉的教育形式，因而存在些不可回避的問題。如學(xué)校心理健康教育工作直接緣起于應(yīng)急管理這種心理模式有較大的局限性，理論課程要達(dá)到36學(xué)時有極大難度，還有許多理論和實(shí)踐問題尚待探討。

主觀是個體憑借自己的感情去看待事物，并作結(jié)論、決策和行為反應(yīng)，而不能與其他不同看法的人仔細(xì)商討。本次調(diào)查的問卷要求學(xué)生在課室里現(xiàn)場、獨(dú)立完成；問卷反應(yīng)學(xué)生對這門課程主觀的評價。

一、高校心理健康課程的必要性

一項(xiàng)以全國12.7萬大學(xué)生為對象的橫向調(diào)查表明，我國23.25%大學(xué)生有心理障礙；另一項(xiàng)縱向調(diào)查則表明，我國大學(xué)生從20世紀(jì)80年代的23.25%的心理障礙、到近幾年來的高達(dá)30%—40%心理障礙。據(jù)稱目前我國疾病排名居首位的是心理疾病[1]；另有研究稱當(dāng)今大學(xué)生中達(dá)到嚴(yán)重心理障礙的約10%[2]。近日有調(diào)查稱目前有95.7%大學(xué)生存在迷茫和困惑[3]。在一些歐美國家，心理健康和社會適應(yīng)教育是青少年的一門必修課。

良好的心理素質(zhì)包括積極情緒、廣泛興趣、有進(jìn)取心和健康人格；心理素質(zhì)教育作為心理健康和社會適應(yīng)教育的重要內(nèi)容，促使個體培養(yǎng)穩(wěn)定情緒、養(yǎng)成良好行為習(xí)慣、與環(huán)境協(xié)調(diào)一致，關(guān)心和理解他人，從而維護(hù)學(xué)生的心理健康和促進(jìn)他們的社會適應(yīng)能力[1]。隨著素質(zhì)教育的全面鋪開，學(xué)生心理素質(zhì)教育也將成為素質(zhì)教育的基礎(chǔ)組成。

二、高職心理健康課程的問題

高職院校的大學(xué)生作為心理素質(zhì)教育的“受眾”，他們的看法是怎樣的呢？他們對已有的心理健康課程的主觀體驗(yàn)情況如何？他們喜歡這課程嗎？還是反對這課程？對于這一門課程，他們具體的主觀體驗(yàn)和建議又如何？每學(xué)期的心理健康課程結(jié)束，總有些同學(xué)跟我說這課程太短、意猶未盡，又是講座形式、課堂互動太少；也有的學(xué)生在畢業(yè)后遇到生活困惑而輾轉(zhuǎn)聯(lián)系我的。2024年我了解到其他的高職院校的心理課程也存在些困境，恰同年年底我院有教改的課題，于是有了這次的微觀探索。

我院自2024年上半年的12級開始，心理健康課程分理科、文科班以講座形式各在一學(xué)期內(nèi)完成教學(xué)。從2024年11月申報課題起，我再次提交了教改申請，把我上課的班級由200人大班調(diào)整為60人或100人的小班和中班，而我同事依然以大班講座形式開展；最后一次課安排課程考查。

另一所高職院校GM學(xué)院（下文中均以此簡稱）的課程分在大一到大三的第一學(xué)期進(jìn)行，由3個老師以大班講座形式進(jìn)行，考試形式的提交文字報告。

三、高職心理健康課程的研究方法

（一）被試

這次的心理健康課程調(diào)查問卷以學(xué)生隨機(jī)、自愿、匿名形式進(jìn)行，共收集到2高職院校480份學(xué)生對心理健康課程感受的問卷，當(dāng)中有效問卷469份（總樣本），有效問卷比例為97.7%。我所任教15級9個系學(xué)生共310份問卷，有效問卷308份（我學(xué)生樣本）；我同事任教15級53份，有效問卷49份；而GM學(xué)院7個系3個年級共115份，有效問卷112份。

為方便數(shù)據(jù)和課程探索效果的成效，把我同事及GM學(xué)院的歸為是：傳統(tǒng)講座式課堂（參照組），每次課程學(xué)時人數(shù)約200人，把我的任課班級作為實(shí)驗(yàn)組，稱作：改良式班課堂，每次上課人數(shù)是100人或60人。

當(dāng)中男生248人，女生220人，自己添加“中性”1人。獨(dú)生子女91人，僅占有效問卷的19.4%，非獨(dú)生子女378人。大一252人，大二212人，大三5人。全體被試均是在該學(xué)期心理健康課程結(jié)束的最后一次課當(dāng)天填寫。

（二）研究工具

自編問卷，含26道選擇題和2道問答題，可劃分為四個維度。內(nèi)容是學(xué)生對這一課程的主觀感受，包括本校心理健康課程的情況、對任課老師評價度、課程相關(guān)感受情況（內(nèi)容、效果及課程外延）和個體建議。

（三）數(shù)據(jù)處理

收集問卷（紙質(zhì)版），采用excel錄入數(shù)據(jù)。

用spss16.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行相關(guān)回歸分析。

人為劃分四維度對照分析。

四、結(jié)果與分析

經(jīng)SPSS16統(tǒng)計軟件分析，只得出上課模式與學(xué)生課程感受相關(guān)，為更直觀呈現(xiàn)這兩所高職學(xué)生對心理健康課程（下文將簡稱為心理課）的直觀感受，將從4個主觀維度（學(xué)生的配合度、評價度、課程感受和課程建議）來展開。

上課模式包括班級人數(shù)的控制、課程開展形式和課程具體要求等。

為避免誤差，兩校的心理健康課題一致；我們5個任課教師中只有我具較明顯的多血質(zhì)氣質(zhì)特點(diǎn)（非典型多血-膽汁-粘液混合型），其他4人是較穩(wěn)定的粘液質(zhì)（3人為非典型）類型；5個任課老師只有我同事是60后男性，我們4人均是80后女性。

以下數(shù)據(jù)均以有效問卷作為基礎(chǔ)（按該類的有效問卷總量作為100%算）。

以上表格僅就評價四維度較為核心的12個題目較典型選擇百分百做出對比，從中可明顯看出傳統(tǒng)講座式課堂和改良式班課堂的學(xué)生主觀感受的區(qū)別和不一致性。在改良式的課堂，學(xué)生更愿意表達(dá)看法和個人體會，對對課程和任課教師的認(rèn)可度更高，更愿意增加本課程課時，且表達(dá)出收獲度更高，也更愿意去對這么課程或任課老師做出建議，總體的配合度更高，填寫問卷時更認(rèn)真（有效度更高）。總的說來，控制在100人內(nèi)的改良式班課堂，學(xué)生的主觀認(rèn)可度更高，包括對課程/教師的評價、對課程感受、學(xué)習(xí)上的主觀能動性均更高，更愿意為改進(jìn)課程進(jìn)行出謀劃策，也更愿意把心理教師作為日后的社會支持系統(tǒng)資源考慮。超過6成（樣本）學(xué)生表示希望增加心理健康課程。

五、討論

本課題同時進(jìn)行大班和小班教學(xué)的模式，經(jīng)3學(xué)期對兩所高職學(xué)院心理健康課程的模式開展，探尋高職里心理教育適合的班級教育模式。筆者也親歷200人、100人講座式到60人，40人的小班課堂。從我教師的角度能明顯感覺60人以內(nèi)的小課堂上課的效果更佳，互動可更充分。雖說如此一來，課時比大講座耗時多上幾倍，但效果才是重點(diǎn)，畢竟，現(xiàn)在大學(xué)生的心理健康狀況是該引起關(guān)注，我院95后的學(xué)生中，留守兒童比例較高，在校心態(tài)的正向培養(yǎng)對其日后成為社會人有較大影響。我認(rèn)同朱翠英老師的觀點(diǎn)“心理素質(zhì)形塑論的目標(biāo)是培養(yǎng)符合社會所需的具有積極心理素質(zhì)的全面發(fā)展的人”。

多年前蔡元培先生就提出“決定孩子一生的不是成績，而是健全的人格！”現(xiàn)已有心理教授提出“心理素質(zhì)是素質(zhì)教育的重要組成，而心理素質(zhì)教育是心理健康教育的深化和發(fā)展，是咨詢模式向預(yù)防模式的轉(zhuǎn)變。”[2]，而心理健康課程是心理素質(zhì)教育的重要載體，甚至可說是核心載體，國家正強(qiáng)調(diào)密切關(guān)注大學(xué)生思想動向和網(wǎng)絡(luò)輿情，心理健康教育早晚也將被提上議程。

柳友榮等提出“回歸生活”是大學(xué)生心理健康教育課程改革的必由路徑。小班（60人內(nèi)）教學(xué)能更有效結(jié)合該班級的專業(yè)展開課程相關(guān)的案例，學(xué)生更容易產(chǎn)生共鳴、激發(fā)想法；在這系以其他系學(xué)生的經(jīng)歷來說，感受性不如本系感受深，因?yàn)榇胄噪y；在進(jìn)行課改的這一年多以來，為讓課程更容易回歸到生活上，對不同班級的課前，我會主動找這一專業(yè)的發(fā)展等相關(guān)情況作為話題切入，涉及專業(yè)前沿發(fā)展時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對此是很感興趣，但他們在之前卻知之甚少。

本次心理健康課教改探索課題中存在些問題，如本文數(shù)據(jù)僅呈現(xiàn)了2024年2個學(xué)期的情況，只是個橫向的研究，要想得出較完整的常?；蛲茝V，得要有個更大范圍的縱向與橫向結(jié)合的聚合交叉研究。

本文所呈現(xiàn)的題目與選題是局部的。在課程改革上，雖盡量排除系統(tǒng)誤差，但5個任課老師不可避免有個性差異，在課堂上與學(xué)生的互動必然存在不一致性；另，雖說課題的主題一致，但開展的具體內(nèi)容仍存在差異，這一點(diǎn)在目前是沒有排除的。學(xué)生的評價帶有明顯主觀意識，對心理健康課程的感受或會受其開課前心理預(yù)期的影響，這也是本次研究中無法避免的。還有就是所搜集的問卷較多，打算進(jìn)行完整一年度的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，因而出來的論文較遲；涉及兩高職學(xué)院、5為任課教師，課程和問卷調(diào)查進(jìn)度不一致也是接下來要解決的問題。

本次高職心理健康課教改，希望通過學(xué)生們的主觀評價，讓我們及時反思心理健康課程里學(xué)生的需求，達(dá)成教學(xué)互長，以期心理健康教育能真正幫助學(xué)生應(yīng)對逆境，適應(yīng)生活。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳忞.學(xué)